1.
Relationships Between Computers and Education
-A Case Study of Teacher Educators
CATE -CSSE 2009
Carleton University
Ann-Louise Davidson, Ph.D
ann-louise@education.concordia.ca

2.
ann-louise@education.concordia.ca

3.
Technical Social
Epistemological
Informational
Social
System
Educational
System
ann-louise@education.concordia.ca
Framework
Teacher
Centered
Learner
Centered
Process Oriented
Product Oriented

4.
Social
System
Educational
System
ann-louise@education.concordia.ca
Framework
Representations of
the use of ICT
Représentations
of Pedagogy
Relationships?
Group
Individual

5.
ann-louise@education.concordia.ca
Framework
Representation
of the object
Categorisation
of the object
Discrimination
of object
properties
Selection of
properties
Choice

6.
Social
System
Educational
System
Representation
of the use of ICT
Representation
of Pedagogy
Relationship?
Group
Individual
Privilieging process
ann-louise@education.concordia.ca
Framework
Personal Construct
Psychology
(George Kelly)

7.
ann-louise@education.concordia.ca
Methodology
Case Study
Participants: 10 Francophone Teacher Educators from an
Education Faculty;
Instruments:
Semi-Structured Interviews;
Construct Analysis;
Software Used: FMPro and RepGrid.
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8.
ann-louise@education.concordia.ca
Teacher
Centered
Learner
Centered
Process Oriented
Product Orientd
Social
Epistemological
Technical
Informational
Answer to the First Research Question

9.
ann-louise@education.concordia.ca
Answer to the 2nd Research Question
Two approaches to making choices when preparing activities in
that integrate ICT:
Distance Group Work;
Social Competencies;
Lower Order Thinking Skills.
Individual Work;
Technical and Informational Competencies;
Higher Order Thinking Skills.
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10.
Representations
of the object
Categorisation
of the object
Discrimination
of object
properties
Sélection
of properties
Choix
ann-louise@education.concordia.ca
Réponse 2ième question de recherche
Harmonization
of properties
Choice
Which use of
technology?
For which technological
interaction?
Which pedagogical
approach? For which pedagogical
objective?
Group distance work / Lower order thinking skills

11.
ann-louise@education.concordia.ca
Contributions and limitations
Contributions:
Identification of relationships between teacher educators’ representations of
pedagogy and representations of the use of ICT
Elements added to the privileging (choice) model emerging from the literature
Identification of a methodology that allows to analyze discourse and analyze the
meaning given to experience
Limitations:
Methodological: one case study in one university
Instruments: discourse analysis and action analysis through discourse.
Directions for other research:
Other case studies with other groups of teachers using the same methodology
Studies that would measure / understand the impact of reflecting about the use of
technology in the classroom
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12.
ann-louise@education.concordia.ca
Thank You!

13.
ann-louise@education.concordia.ca
Revue de littérature (pédagogie)
Études empiriques et
réflexions théoriques tirées d’études empiriques
Reganick (1994); Bélair (1995); Gayet (1995); Gauthier (1997); Laplante (1997);
Basque, Rocheleau et Winer (1998); Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999);
Crawford (1999); D’eon, Overgaard et Rutledge (2000); Kember et Kwan (2000);
Keyser (2000); Carpenter et Tait (2001); Woods (2001); Yang (2001); Durand et
Morin (2002); Gardye, Favreau et Malo (2002); Hébert, Barbeau et Dupuis
(2002); Kim et Branch (2002); Landry (2002); Perrenoud (2002); Ghaith, (2003);
Hewett (2003); Kulinna et Cothran. (2003); Martel (2003); Roberts (2003);
Conole, Dyke, Oliver et Seale. (2004); Gore, Griffiths et Ladwig. (2004);
Trigwell et Prosser (2004, 2006); Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin
(2006).
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit Trigwell et Prosser, 2006

14.
ann-louise@education.concordia.ca
Revue de littérature (TIC)
Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage
Dans les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage, certaines typologies
sont classées selon le rôle joué par l’ordinateur au sein de la relation pédagogique (Bork,
1985; Jonassen, 1995; Means, 1994; Sauvé, 1984; Taylor, 1980), selon le degré d’autonomie
de l’apprenant (Plante, 1984), selon le type de stratégies pédagogiques ou de
connaissances visées (Baumgartner & Payr, 1998; de Vries, 2001; Denis, 2003; Paquette,
1993; Séguin, 1997) et selon les étapes du processus d’enseignement (Alessi & Trollip,
1991).
Typologies centrées sur l’école
Dans les typologies centrées sur l’école, certaines
typologies sont classées selon les types
d’activités d’une école (Aylwin, 1984; Basque et
al., 1998; Knezek, Rachlin & Scannell, 1988;
Schultz & Hart,
1983; Roecks, 1981; Watts, 1981), et une selon
les acteurs d’une école (Dubuc, 1982).
Typologies centrées sur l’apprenant
Dans les typologies centrées sur l’apprenant, une
typologie est classée selon les impulsions de
l’individu à apprendre (Bruce & Levin, 1997), d’autres
sont classées selon les fonctions cognitives que
l’ordinateur permet d’étendre ou de restructurer
(Chacon, 1992; Jonassen, 1996) et selon les étapes
du processus d’apprentissage ou de traitement de
l’information (Thomas & Boyson, 1984; Iioshi &
Hannafin, 1988).
Classification de Basque et Lundgren-Cayrol (2002)Que peut-on faire avec les TIC?
Desjardins, 2005
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique

15.
ann-louise@education.concordia.ca

16.
ann-louise@education.concordia.ca

17.
Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
ann-louise@education.concordia.ca
Présentation des résultats des entretiens
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Rôle: apprendre
(partir de ses connaissances
antérieures, tirer meilleur parti
de l’espace d’intervention
pédagogique, travailler en
groupe, être ouvert au
changement, développer des
capacités cognitives de haut
niveau)
Acquérir les connaissances
de base, et développer
diverses capacités
cognitives de haut niveau et
des compétences.
Rôle défini en réponse à ce
qu’ils connaissent de l’état
cognitif de l’étudiant, de ses
caractéristiques et de ses
besoins pour arriver au
résultat visé du cours.
Le résultat visé du cours
s’explique de deux manières:
1) knowledge base à
acquérir;
2) diverses capacités
cognitives et compétences
à développer.

18.
ann-louise@education.concordia.ca
Présentation des résultats des entretiens
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
Les usages des TIC des formateurs correspondent
à leurs attentes envers les étudiants
Les étudiants (É) doivent
pouvoir brancher des
périphériques, accéder
à Internet, utiliser les
fonctions de base et
avancées des logiciels
Les formateurs (F) ont dû
développer ces mêmes
compétences pour
enseigner le cours
Utiliser le courriel, le forum
et le logiciel PPT
É: Faire de la recherche
internet (descripteurs,
sélection), organiser et
gérer l’information
F: Organiser le contenu
dans un site Web et
envoyer le contenu
par courriel
É: Pas pertinent, les
étudiants ne sont pas prêts
à le faire, pas le temps.
F: Permet de mieux
organiser leur cours

19.
ann-louise@education.concordia.ca
Présentation des résultats des analyses de construits individuelles
Les 98 activités nommées par les 10 participants ont donné lieu à 9
catégories d’éléments génériques:
Communiquer à l’aide des technologies;
Faire de la recherche Internet;
Utiliser les TIC comme outils cognitifs;
Présenter à l’aide des technologies;
Partager des ressources;
Développer des compétences techniques;
Utiliser des logiciels de traitement de texte;
Utiliser des bases de données;
Sélectionner l’information de manière critique.
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20.
ann-louise@education.concordia.ca
Présentation des résultats des analyses de construits de groupe

21.
ann-louise@education.concordia.ca
Questions de recherche
Quelle est la relation entre les représentations que les
personnes enseignantes se font de la pédagogie et de leurs
usages des TIC?
Comment se fait le processus de choix des personnes
enseignantes lorsqu’elles créent des activités pédagogiques
dans lesquelles elles intègrent les TIC?
1.
2.

22.
ann-louise@education.concordia.ca
Réponse 1ère question de recherche
Identification de deux relations: CA /O Prod /I-T et CA /O Proc /S
réflexion sur la pédagogie: choix pédagogiques en fonction
de leur rôle de formateur;
pour les technologies, les représentations se limitent à leurs
usages connus;
les usages d’ordre S correspondent à leur rôle de formateur;
les usages d’ordre T sont étroitement reliés aux usages
d’ordre I, mais pas aux usages d’ordre S;
les usages d’ordre E sont peu présents.
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23.
ann-louise@education.concordia.ca
Réponse 2ième question de recherche
Les activités pédagogiques dans lesquelles les formateurs d’enseignants
intègrent les TIC s’associent aux 4 types d’usage du modèle de Desjardins
(2005)
... avec quelques particularités:
ex. Faire des présentations avec le logiciel PPT
créer la présentation
donner la présentation
... quelques exceptions:
ex. enseigner en audioconférence et en vidéoconférence n’est pas relié aux
usages d’ordre T
...et quelques dissonances:
ex. dans les entretiens individuels, les participants ont déclaré ne pas utiliser les
TIC pour des usages E, pourtant ils ont nommé 23 activités qui s’y sont classées
dans les analyses de construits!!!
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24.
ann-louise@education.concordia.ca
Présentation des résultats des analyses de construits