Peu importe la variété d »opinions que nous pouvons avoir sur la place qu’occupent les technologies au sein de nos systèmes d’éducation, ces dernières ont pénétré tous les aspects de nos vies. Que nous acceptions ou refusions d’intégrer les technologies dans notre enseignement, nos élèves y ont accès au quotidien et ont appris à penser avec ces technologies. Étant donné ce contexte, il est plus qu’urgent de s’interroger sur les relations possibles entre un modèle d’approche pédagogique global et un modèle d’interaction TIC généralisable à l’extérieur du système éducatif. Même si ce sujet fait l’objet de discussions depuis plus d’un quart de siècle, nous sommes loin de connaître la dynamique entre l’approche pédagogique et l’usage des TIC. Il existe certes plusieurs hypothèses, qui indiquent certains un changement de direction pédagogique lorsque les technologies sont intégrées. Plutôt que de présenter une taxonomie d’approche pédagogique et d’usage des TIC, nous présentons deux modèles basés sur des typologies permettant d’identifier le profil de groupes au sein d’institutions. Par la suite, nous présentons une approche de recherche collaborative qui permet de faire le design de recherche-action à partir des problèmes locaux que vivent les participants de nos recherches lorsqu’ils sont dans le processus d’intégrer les TIC.

1. Entre pédagogie et
interaction TIC:
création d’un modèle
pour faire le design
de recherche
potentiellement
émancipatrice
ACFAS 2009
Colloque 520: Repenser l’usage des technologies
pour émanciper l’humain
Ann-Louise Davidson PhD
ann-louise@education.concordia.ca

2. Contexte
Économie du savoir
Ère du numérique et des technologies qui deviennent graduellement
intégrées au corps
Écart entre la trajectoire sociétale et l’état du système éducatif
les technologies sont présentes partout en société
97% des écoles sont branchées mais...
Processus cognitifs de la Génération Net (Oblinger & Oblinger)

3. Projets de recherche (passé, présent et futur)
L’évolution des approches
pédagogiques à travers
l’usage d’un portfolio
électronique pour améliorer le
succès et l’autorégulation des
élèves (FQRSC)

4. Projets de recherche (passé, présent et futur)
L’évolution des approches
pédagogiques à travers
l’usage d’un portfolio
électronique pour améliorer le
succès et l’autorégulation des
élèves (FQRSC)
Relation entre les représentations que des
formateurs d’enseignants se font de la
pédagogie et de leur usage des TIC
(recherche doctorale)

5. Projets de recherche (passé, présent et futur)
L’évolution des approches
pédagogiques à travers
l’usage d’un portfolio
électronique pour améliorer le
succès et l’autorégulation des
élèves (FQRSC)
Le design et l’évaluation des
environnements d’apprentissage assistés
par les technologies (FQRSC -Phil Abrami)
Relation entre les représentations que des
formateurs d’enseignants se font de la
pédagogie et de leur usage des TIC
(recherche doctorale)

6. Projets de recherche (passé, présent et futur)
L’évolution des approches
pédagogiques à travers
l’usage d’un portfolio
électronique pour améliorer le
succès et l’autorégulation des
élèves (FQRSC)
Le design et l’évaluation des
environnements d’apprentissage assistés
par les technologies (FQRSC -Phil Abrami)
Une recherche participative
avec les technologies numériques
pour une meilleure intégration
communautaire avec des
adultes vivant avec une
déficience intellectuelle
(recherche postdoctorale)
Relation entre les représentations que des
formateurs d’enseignants se font de la
pédagogie et de leur usage des TIC
(recherche doctorale)

7. Projets de recherche (passé, présent et futur)
L’évolution des approches
pédagogiques à travers
l’usage d’un portfolio
électronique pour améliorer le
succès et l’autorégulation des
élèves (FQRSC)
Le design et l’évaluation des
environnements d’apprentissage assistés
par les technologies (FQRSC -Phil Abrami)
Une recherche participative
avec les technologies numériques
pour une meilleure intégration
communautaire avec des
adultes vivant avec une
déficience intellectuelle
(recherche postdoctorale)
Relation entre les représentations que des
formateurs d’enseignants se font de la
pédagogie et de leur usage des TIC
(recherche doctorale)
Évaluer les compétences et les
pratiques de vitalisation
ethnolinguistique des directions
d’école francophones et les
diffuser à partir d’un système
hypermédia de ressources (CRSH
-Claire IsaBelle)

8. Projets de recherche (passé, présent et futur)
L’évolution des approches
pédagogiques à travers
l’usage d’un portfolio
électronique pour améliorer le
succès et l’autorégulation des
élèves (FQRSC)
Le design et l’évaluation des
environnements d’apprentissage assistés
par les technologies (FQRSC -Phil Abrami)
Une recherche participative
avec les technologies numériques
pour une meilleure intégration
communautaire avec des
adultes vivant avec une
déficience intellectuelle
(recherche postdoctorale)
Relation entre les représentations que des
formateurs d’enseignants se font de la
pédagogie et de leur usage des TIC
(recherche doctorale)
Évaluer les compétences et les
pratiques de vitalisation
ethnolinguistique des directions
d’école francophones et les
diffuser à partir d’un système
hypermédia de ressources (CRSH
-Claire IsaBelle)
Développement des CAP dans cinq
écoles de langue française visant
l’amélioration des compétences en
littératie (MÉO -Martine Leclerc)

9. Revue de littérature (pédagogie)
Études empiriques et
réflexions théoriques tirées d’études empiriques
Reganick (1994); Bélair (1995); Gayet (1995); Gauthier (1997); Laplante (1997);
Basque, Rocheleau et Winer (1998); Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999);
Crawford (1999); D’eon, Overgaard et Rutledge (2000); Kember et Kwan (2000);
Keyser (2000); Carpenter et Tait (2001); Woods (2001); Yang (2001); Durand et
Morin (2002); Gardye, Favreau et Malo (2002); Hébert, Barbeau et Dupuis (2002);
Kim et Branch (2002); Landry (2002); Perrenoud (2002); Ghaith, (2003); Hewett
(2003); Kulinna et Cothran. (2003); Martel (2003); Roberts (2003); Conole, Dyke,
Oliver et Seale. (2004); Gore, Griffiths et Ladwig. (2004);
Trigwell et Prosser (2004, 2006); Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin
(2006).

10. Revue de littérature (pédagogie)
Études empiriques et
réflexions théoriques tirées d’études empiriques
Reganick (1994); Bélair (1995); Gayet (1995); Gauthier (1997); Laplante (1997);
Basque, Rocheleau et Winer (1998); Trigwell, Prosser et Waterhouse (1999);
Crawford (1999); D’eon, Overgaard et Rutledge (2000); Kember et Kwan (2000);
Keyser (2000); Carpenter et Tait (2001); Woods (2001); Yang (2001); Durand et
Morin (2002); Gardye, Favreau et Malo (2002); Hébert, Barbeau et Dupuis (2002);
Kim et Branch (2002); Landry (2002); Perrenoud (2002); Ghaith, (2003); Hewett
(2003); Kulinna et Cothran. (2003); Martel (2003); Roberts (2003); Conole, Dyke,
Oliver et Seale. (2004); Gore, Griffiths et Ladwig. (2004);
Trigwell et Prosser (2004, 2006); Lindblom- Ylänne, Trigwell, Nevgi, & Ashwin
(2006).
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit Trigwell et Prosser, 2006

11. Revue de littérature (TIC)
Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage
Dans les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage, certaines typologies sont
classées selon le rôle joué par l’ordinateur au sein de la relation pédagogique (Bork, 1985; Jonassen,
1995; Means, 1994; Sauvé, 1984; Taylor, 1980), selon le degré d’autonomie de l’apprenant (Plante,
1984), selon le type de stratégies pédagogiques ou de connaissances visées (Baumgartner & Payr,
1998; de Vries, 2001; Denis, 2003; Paquette, 1993; Séguin, 1997) et selon les étapes du processus
d’enseignement (Alessi & Trollip, 1991).
Typologies centrées sur l’école
Dans les typologies centrées sur l’école, certaines
typologies sont classées selon les types d’activités
d’une école (Aylwin, 1984; Basque et al., 1998;
Knezek, Rachlin & Scannell, 1988; Schultz & Hart,
1983; Roecks, 1981; Watts, 1981), et une selon les
acteurs d’une école (Dubuc, 1982).
Typologies centrées sur l’apprenant
Dans les typologies centrées sur l’apprenant, une typologie
est classée selon les impulsions de l’individu à apprendre
(Bruce & Levin, 1997), d’autres sont classées selon les
fonctions cognitives que l’ordinateur permet d’étendre
ou de restructurer (Chacon, 1992; Jonassen, 1996) et selon
les étapes du processus d’apprentissage ou de
traitement de l’information (Thomas & Boyson, 1984; Iioshi
& Hannafin, 1988).
Classification de Basque et Lundgren-Cayrol (2002)

12. Revue de littérature (TIC)
Typologies centrées sur l’acte d’enseignement apprentissage
Dans les typologies centrées sur l’acte d’enseignement/apprentissage, certaines typologies sont
classées selon le rôle joué par l’ordinateur au sein de la relation pédagogique (Bork, 1985; Jonassen,
1995; Means, 1994; Sauvé, 1984; Taylor, 1980), selon le degré d’autonomie de l’apprenant (Plante,
1984), selon le type de stratégies pédagogiques ou de connaissances visées (Baumgartner & Payr,
1998; de Vries, 2001; Denis, 2003; Paquette, 1993; Séguin, 1997) et selon les étapes du processus
d’enseignement (Alessi & Trollip, 1991).
Typologies centrées sur l’école
Dans les typologies centrées sur l’école, certaines
typologies sont classées selon les types d’activités
d’une école (Aylwin, 1984; Basque et al., 1998;
Knezek, Rachlin & Scannell, 1988; Schultz & Hart,
1983; Roecks, 1981; Watts, 1981), et une selon les
acteurs d’une école (Dubuc, 1982).
Typologies centrées sur l’apprenant
Dans les typologies centrées sur l’apprenant, une typologie
est classée selon les impulsions de l’individu à apprendre
(Bruce & Levin, 1997), d’autres sont classées selon les
fonctions cognitives que l’ordinateur permet d’étendre
ou de restructurer (Chacon, 1992; Jonassen, 1996) et selon
les étapes du processus d’apprentissage ou de
traitement de l’information (Thomas & Boyson, 1984; Iioshi
& Hannafin, 1988).
Classification de Basque et Lundgren-Cayrol (2002)Que peut-on faire avec les TIC?
Desjardins, 2005
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique

13. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique

14. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique

15. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Technique Social
Épistémologique

16. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
ique Social
Épistémologique

17. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique

18. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
L’intégration pédagogique
des TIC va souvent de pair
avec les politiques
institutionnelles

19. Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
L’intégration pédagogique
des TIC va souvent de pair
avec les politiques
institutionnelles
Les vidéos de prise de
parole créés avec les
adultes vivant avec une
déficience intellectuelle
n’étaient plus utiles une
fois que j’avais quitté le
milieu

20. Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction

21. •obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction

22. •écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction

23. •créer une présentation ppt
dans le cadre d’un travail
pour un cours
•écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction

24. •décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt
dans le cadre d’un travail
pour un cours
•écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction

25. créer du sens de ce qui
est créé ou consommé
•décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt
dans le cadre d’un travail
pour un cours
•écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction

26. créer du sens de ce qui
est créé ou consommé
•décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt
dans le cadre d’un travail
pour un cours
•écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction
Inconfort ou amotivation
causés par le manque de contrôle
sur la situation

27. créer du sens de ce qui
est créé ou consommé
•décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt
dans le cadre d’un travail
pour un cours
•écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction
Inconfort ou amotivation
causés par le manque de contrôle
sur la situation
Inconfort ou amotivation
causés par le manque d’activité

28. créer du sens de ce qui
est créé ou consommé
•décider de produire une vidéo•créer une présentation ppt
dans le cadre d’un travail
pour un cours
•écouter une vidéo (You Tube)
•obligation d’écouter
une vidéo dans le cadre
d’un cours
Niveaud’activité
Lieu de contrôle
externe interne
consommationproduction
Inconfort ou amotivation
causés par le manque de contrôle
sur la situation
Inconfort ou amotivation
causés par le manque d’activité
Corridord’équilibrepédagogique

29. Simple
Complexe
Artefact Expérience
•Design d’un logo
•Formuler des compétences
•Changer d’identité corporative
•Réforme du curriculum
•Mener une recherche participative
•Créer un système de gestion de contenu
•Créer un Wiki
•Créer un site Web
•Évaluer les services d’une université virtuelle
•Créer une base de données

30. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?

31. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de
l’environnement global du cas, du contexte ou du
problème

32. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de
l’environnement global du cas, du contexte ou du
problème
2.Orienter les objectifs de la recherche avec les
besoins et les caractéristiques des participants,
du groupe ou de l’institution

33. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de
l’environnement global du cas, du contexte ou du
problème
2.Orienter les objectifs de la recherche avec les
besoins et les caractéristiques des participants,
du groupe ou de l’institution
3.Impliquer les participants dans toutes les étapes
de la recherche

34. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de
l’environnement global du cas, du contexte ou du
problème
2.Orienter les objectifs de la recherche avec les
besoins et les caractéristiques des participants,
du groupe ou de l’institution
3.Impliquer les participants dans toutes les étapes
de la recherche
4.Savoir calibrer le niveau et la profondeur des
données nécessaires à chaque étape

35. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de
l’environnement global du cas, du contexte ou du
problème
2.Orienter les objectifs de la recherche avec les
besoins et les caractéristiques des participants,
du groupe ou de l’institution
3.Impliquer les participants dans toutes les étapes
de la recherche
4.Savoir calibrer le niveau et la profondeur des
données nécessaires à chaque étape
5.Naviguer à travers une panoplie d’outils collecte
de données pour savoir quelle méthode doit entrer
en service à quel moment

36. Que peut-on faire en tant que chercheurs à l’ère de
l’information pour aider l’humain à s’émanciper?
1.Poser un diagnostic d’intervention à partir de
l’environnement global du cas, du contexte ou du
problème
2.Orienter les objectifs de la recherche avec les
besoins et les caractéristiques des participants,
du groupe ou de l’institution
3.Impliquer les participants dans toutes les étapes
de la recherche
4.Savoir calibrer le niveau et la profondeur des
données nécessaires à chaque étape
5.Naviguer à travers une panoplie d’outils collecte
de données pour savoir quelle méthode doit entrer
en service à quel moment
6.Devenir un nomade polyglotte pour comprendre
les divers systèmes de connaissance

37. Peut-on “designer” l’utilisation
des technologies pour aider
l’humain à s’émanciper?
Oui, mais que signifie
“émancipation”?

38. Peut-on “designer” l’utilisation
des technologies pour aider
l’humain à s’émanciper?
Oui, mais que signifie
“émancipation”?

39. Peut-on “designer” l’utilisation
des technologies pour aider
l’humain à s’émanciper?
Oui, mais que signifie
“émancipation”?

40. Peut-on “designer” l’utilisation
des technologies pour aider
l’humain à s’émanciper?
Oui, mais que signifie
“émancipation”?

41. Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit

42. Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Rôle défini en réponse à ce qu’ils
connaissent de l’état cognitif de
l’étudiant, de ses
caractéristiques et de ses
besoins pour arriver au résultat
visé du cours.

43. Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Rôle défini en réponse à ce qu’ils
connaissent de l’état cognitif de
l’étudiant, de ses
caractéristiques et de ses
besoins pour arriver au résultat
visé du cours.
Le résultat visé du cours
s’explique de deux manières: 1)
knowledge base à acquérir;
2) diverses capacités cognitives
et compétences à développer.

44. Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Acquérir les connaissances de
base, et développer diverses
capacités cognitives de haut
niveau et des compétences.
Rôle défini en réponse à ce qu’ils
connaissent de l’état cognitif de
l’étudiant, de ses
caractéristiques et de ses
besoins pour arriver au résultat
visé du cours.
Le résultat visé du cours
s’explique de deux manières: 1)
knowledge base à acquérir;
2) diverses capacités cognitives
et compétences à développer.

45. Contexte: formation des enseignants dans une
université à forte intensité de recherche
Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Centré
enseignant
Centré
apprenant
Orienté processus
Orienté produit
Rôle: apprendre
(partir de ses connaissances
antérieures, tirer meilleur parti de
l’espace d’intervention
pédagogique, travailler en
groupe, être ouvert au
changement, développer des
capacités cognitives de haut
niveau)
Acquérir les connaissances de
base, et développer diverses
capacités cognitives de haut
niveau et des compétences.
Rôle défini en réponse à ce qu’ils
connaissent de l’état cognitif de
l’étudiant, de ses
caractéristiques et de ses
besoins pour arriver au résultat
visé du cours.
Le résultat visé du cours
s’explique de deux manières: 1)
knowledge base à acquérir;
2) diverses capacités cognitives
et compétences à développer.

46. Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
Les usages des TIC des formateurs correspondent
à leurs attentes envers les étudiants

47. Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
Les usages des TIC des formateurs correspondent
à leurs attentes envers les étudiants
Les étudiants (É) doivent
pouvoir brancher des
périphériques, accéder à
Internet, utiliser les
fonctions de base et
avancées des logiciels
Les formateurs (F) ont dû
développer ces mêmes
compétences pour
enseigner le cours

48. Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
Les usages des TIC des formateurs correspondent
à leurs attentes envers les étudiants
Les étudiants (É) doivent
pouvoir brancher des
périphériques, accéder à
Internet, utiliser les
fonctions de base et
avancées des logiciels
Les formateurs (F) ont dû
développer ces mêmes
compétences pour
enseigner le cours
É: Faire de la recherche
internet (descripteurs,
sélection), organiser et
gérer l’information
F: Organiser le contenu
dans un site Web et
envoyer le contenu par
courriel

49. Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
Les usages des TIC des formateurs correspondent
à leurs attentes envers les étudiants
Les étudiants (É) doivent
pouvoir brancher des
périphériques, accéder à
Internet, utiliser les
fonctions de base et
avancées des logiciels
Les formateurs (F) ont dû
développer ces mêmes
compétences pour
enseigner le cours
Utiliser le courriel, le forum et le
logiciel PPT
É: Faire de la recherche
internet (descripteurs,
sélection), organiser et
gérer l’information
F: Organiser le contenu
dans un site Web et
envoyer le contenu par
courriel

50. Ann-Louise Davidson
Relation pédagogie TIC...
12 juin 2007
Présentation des résultats des entretiens
Technique
Informationnel
Social
Épistémologique
Les usages des TIC des formateurs correspondent
à leurs attentes envers les étudiants
Les étudiants (É) doivent
pouvoir brancher des
périphériques, accéder à
Internet, utiliser les
fonctions de base et
avancées des logiciels
Les formateurs (F) ont dû
développer ces mêmes
compétences pour
enseigner le cours
Utiliser le courriel, le forum et le
logiciel PPT
É: Faire de la recherche
internet (descripteurs,
sélection), organiser et
gérer l’information
F: Organiser le contenu
dans un site Web et
envoyer le contenu par
courriel
É: Pas pertinent, les étudiants
ne sont pas prêts à le faire,
pas le temps.
F: Permet de mieux organiser
leur cours