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EL INDIO RECONOCIDO                                    (GILLERMO BONFIL)                                 “la razón de ser ...
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Las múltiples identidades y la identidad étnicaEsta visión histórica y flexible de la relación entre cultura e identidad y...
Todos los pueblos del mundo han usado las plantas medicinales para atender susproblemas de salud y una gran mayoría, desar...
LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EVALUACION DE LAS PROCESOS                       EDUCATIVOS BILINGUES                       ...
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Como es de esperar, en la enseñanza de un segundo idioma se prioriza el uso oral y se incentiva el desarrollo de la expres...
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4. Hallazgos de la evaluación y lainvestigación de procesos educativosbilingües en América Latina Varios de los resultados...
Para situar los resultados que comentaremos a  continuación es también necesario pensar en la dura  realidad de la educaci...
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Resumenes de la materia cuestion etnico nacional

  1. 1. EL INDIO RECONOCIDO (GILLERMO BONFIL) “la razón de ser indio”Habla sobre los elementos sociales y culturales que determina la identidad, de los queintegrantes de los pueblos indígenas, también se refiere a los rasgos que definen al indioy como lo a afectado a la colonización española; en cuanto a la determinación de sucultura propia._en las regiones indias se les puede reconocer por su ropa, el “dialecto”, lasconstrucciones de sus casas sus fiestas y costumbres pero se le conoce al indio por elprejuicio fácil: el indio flojo, primitivo, ignorante._en México no hay una definición jurídica de la condición del indio.". En México no hay una definición jurídica de la condición de indio, que sería uncamino formal para estimar su número: aquí todos somos iguales, aunquetambién hay indios. Los censos sólo registran un dato pertinente, pero deninguna manera suficiente: población de 5 años y más que habla alguna lenguaindígena. El Censo de 1980 arroja un total de 5 millones 181 mil 38, de los cuales3 millones 699 mil 653 hablan también español. Estas cifras y lascorrespondientes de censos anteriores han sido frecuentemente criticadas ypuestas en duda, hasta dar lugar a que se hable de un "etnocidio estadístico",esto es, una reducción sustancial de las cantidades reales debida, en principio, auna insuficiente y defectuosa captación de los datos. Se sabe bien que muchaspersonas que tienen por lengua materna un idioma indígena, lo ocultan y nieganque lo hablen; son problemas que nos remiten de nuevo a la situación colonial,a las identidades prohibidas y las lenguas proscritas, al logro final de lacolonización, cuando el colonizado acepta internamente la inferioridad que elcolonizador le atribuye, reniega de sí mismo y busca asumir una identidaddiferente, otra. Agréguese, en muchos casos, la actitud de autoridades locales"progresistas", ansiosas de probar a cualquier precio que aquí, en este pueblo,ya no hay indios o ya son menos: nos hemos vuelto "gente de razón".Sin embargo, aparte de depurar las cifras censales, el problema consiste en quehablar una lengua indígena, con ser un dato importante, no permite concluirque todos los hablantes y sólo los hablantes de las lenguas aborígenes
  2. 2. constituyan el total de la población india. No es un problema de naturalezalingüística, aunque el idioma desempeñe un papel de gran importancia: sonelementos sociales y culturales los que determinan la pertenecia a un puebloespecífico, en este caso a un pueblo indio. Conviene entonces intentarcaracterizar al pueblo o grupo indígena (grupo étnico), para despues hacer laestimación de cuantos indios hay en México.Los pueblos indios, como cualquier pueblo en cualquier lugar y momento,provienen de una historia particular, propia.A lo largo de esa historia -milenaria, en muchos casos- cada generación trasmitea las siguientes un legado que es su cultura. La cultura abarca elementos muydiversos: incluye objetos y bienes materiales que ese sistema social organizadoque aquí denominamos pueblo, considera suyos: un territorio y los recursosnaturales que contiene, las habitaciones, los espacios y edificios públicos, lasinstalaciones productivas y ceremoniales, los sitios sagrados, el lugar dondeestán enterrados nuestros muertos, los instrumentos de trabajo y los objetosque enmarcan y hacen posible la vida cotidiana; en fin, todo el repertoriomaterial que ha sido inventado o adoptado al paso del tiempo y queconsideramos nuestro -de nosotros- los mayas, los tarahumaras, los mixes.Se trasmiten también, como parte de la cultura que se hereda, las formas deorganización social: qué deberes y derechos se tienen que observar entre losmiembros de la familia, en la comunidad, en el pueblo en su conjunto; cómosolicitar la elaboración de los demás y cómo retribuirla; a quién acudir en buscade orientación, decisión, o remedio. Todo lo anterior lleva ya a otro campo: losconocimientos que se heredan.Aprendemos a hacer las cosas, a trabajar en lo que aquí se trabaja, a interpretarla naturaleza y sus signos, a encontrar los caminos para enfrentar los problemas,a nombrar las cosas. Y junto con esto recibimos también valores: lo que esbueno y lo que es malo, lo que es deseable y lo que no lo es, lo permitido y loprohibido, lo que debe ser, el valor relativo de los actos y de las cosas. Y unageneración trasmite a otras los códigos que le permiten comunicarse yentenderse entre sí: un idioma que expresa además la peculiar visión delmundo, el pensamiento creado por el grupo a lo largo de su historia; unamanera de gestos, de tonos de voz, de miradas y actitudes que tienensignificado para nosotros, y muchas veces sólo para nosotros. Y más en el fondo,se trasmite también, como parte de la cultura, un abanico de sentimientos quenos hacen participar, aceptar, creer, sin el cual y por su correspondencia con el
  3. 3. de los demás miembros del grupo, sería imposible la relación personal y elesfuerzo conjunto. Tal es la cultura, la que cada nueva generación recibe,enriquecida por el esfuerzo y la imaginación de los mayores, en la que se formay a la que a su vez enriquece.Es la cultura propia, la nuestra, a la que tenemos acceso y derechoexclusivamente "nosotros". La historia ha definido quienes somos "nosotros",cuando se es y cuando no se es, o se deja de ser, parte de ese universo socialque es heredero, depositario y usufructuario legítimo de una cultura propia,nuestra cultura. Cada pueblo establece los límites y las normas: hay formas deingresar, de ser aceptado; hay también maneras de perder la pertenencia. Estoes lo que se expresa en la identidad. Saberse y asumirse como integrante de unpueblo, y ser reconocido como tal por propios y extraños, significa formar partede una sociedad que tiene por patrimonio una cultura, propia, exclusiva, de lacual se beneficia y sobre la cual tiene derecho a decidir, según las normas,derechos y privilegios que la propia cultura establece (y que cambian con eltiempo), todo aquel que sea reconocido como miembro del grupo, de esepueblo particular y único, diferente.Desde esta perspectiva podemos entender mejor el sigificado de la pertenenciaa un grupo étnico, sin olvidar que todos pertenecemos necesariamente a unasociedad definida, que puede ser pequeña o muy grande, pero que siempretiene límites precisos, normas de pertenencia y un acervo cultural que considerapropio y exclusivo. El indio no se define por una serie de rasgos culturalesexternos que lo hacen diferente ante los ojos de los extraños (la indumentaria,la lengua, las maneras, etc.); se define por pertenecer a una colectividadorganizada (un grupo, una sociedad, un pueblo) que posee una herencia culturalpropia que ha sido forjada y transformada históricamente, por generacionessucesivas; en relación a esa cultura propia, se sabe y se siente maya, purepecha,seri o huasteco.En el caso específico de los pueblos indios de México, hay otra condiciónhistórica que es indispensable tomar en cuenta para entender sus caracerísticasy su situación actual: el hecho de que durante quinientos años han sido loscolonizados. La dominación colonial ha tenido efectos profundos en todos losámbitos de la vida indígena: ha constreñido su cultura propia, ha impuestorasgos ajenos, ha despojado a los pueblos de recursos y elementos culturalesque forman parte de su patrimonio histórico, ha provocado formas muyvariadas de resistencia, ha intentado por todos los caminos asegurar la sujeción
  4. 4. del colonizado, más efectiva cuanto más se convenza éste de su propiainferioridad frente al colonizador. A lo largo de éstas páginas habrácontinuamente referencias al proceso de dominación colonial: no es reiteracióninnecesaria, sino la constante ubicación imprescindible de los pueblos indios enel contexto social en el que ha transcurrido su historia durante los últimos cincosiglos, hasta el presente. COMO PENSAR UN NUEVO MAPA (FEDERICO NAVARRETE)El mapa étnico que usamos para comprender la realidad de nuestro país, basado en la división tajante entremestizos e indios. Para lograrlo será necesario, como vimos en el capítulo anterior, examinar la historia delas relaciones que han establecido los diferentes pueblos y grupos humanos que viven en el territorio de loque hoy es México. Antes de iniciar esta revisión histórica, sin embargo, es necesario definir de manera claralos conceptos que emplearemos a lo largo de este libro, como "categoría étnica", "identidad cultural","identidad étnica" y "relaciones interétnicas". Estas definiciones son indispensables porque nos permitendejar de lado los prejuicios y los malentendidos que forman parte de nuestro "sentido común" y quesustentan los mapas con los que normalmente percibimos la realidad cultural y étnica de nuestro país.“Qué son las "categorías étnicas"Para definir qué son las categorías étnicas, como "indio" o "mestizo", y cómo se relacionan con lasrealidades culturales y humanas a las que se refieren hay que examinar en primer lugar qué significa llamar"indio" o "mestizo" a una persona o a un grupo humano.En efecto, aplicar una categoría de definición étnica a una persona o grupo no es lo mismo que nombrar unobjeto natural, como llamar piedra a una piedra, pues se refiere a una realidad mucho más compleja ycontradictoria, una realidad que es construida por el mismo acto de nombrarla. Aunque en nuestra vidasocial, política y cotidiana utilizamos continuamente esas categorías, como si fueran evidentes y naturales, alhacerlo estamos realizando, sin darnos plenamente cuenta, las siguientes operaciones conceptuales ysociales.En primer lugar, aplicar una categoría étnica para definir a otro sirve siempre para definirse a uno mismo.Decir que alguien es "indio", implica decir que es "indio como yo", o que es "indio a diferencia de mí".Definir a alguien como miembro de una categoría implica siempre definir la posición que uno tiene frente aesa persona y la relación que debe entablar con ella. Igualmente, definirse a uno mismo como miembro deuna categoría étnica implica definir la relación que mantiene uno con los demás. Por ello, al aplicar unacategoría étnica se marca una frontera y una distinción y se clasifica a los seres humanos, y a uno mismo, endiferentes categorías.Éste clasificación no sólo nos sirve para comprender la realidad, sino que también cumple funciones socialesy políticas, pues sirve para organizar las relaciones sociales. En efecto, según la categoría a que pertenezcacada persona o grupo puede recibir tratamientos legales, políticos y económicos diferentes. Así por ejemplo,se pueden dar derechos específicos a cierta categoría étnica, como sería el caso de los "derechos indígenas"
  5. 5. que demandan la organización políticas de los pueblos indígenas mexicanos en la actualidad, o se puedeesclavizar a unos, como sucedió con los "negros" en el periodo colonial. Más allá de estas distincioneslegales basadas en categorías étnicas que son explicitas y tajantes, nuestra vida social, cultural y económicaestá llena de distinciones étnicas no tan claras pero no por ello menos eficaces, como son los prejuicioscontra el "atraso" de los indios, o la "ignorancia" de los mestizos pobres.Por esa razón, las definiciones étnicas sirven para definir las formas de relación entre las personas y losgrupos humanos. Si el otro que es definido es un miembro del propio grupo, las reglas de convivencia y lasformas de intercambio son unas. Así por ejemplo, se supone que los "mestizos" mexicanos deben tratarseentre sí mismos como conciudadanos, iguales ante la ley. En cambio, si el otro es definido como miembro deun grupo diferente se aplican otras reglas: así los mestizos se sienten obligados a educar a los indígenas enMéxico y ayudarlos a superar su estado de atraso. Igualmente, en algunas comunidades indígenas loshombres sólo pueden casarse con mujeres de su propio pueblo.Las diferentes operaciones cognitivas, sociales y emocionales que hemos descrito hasta ahora tienen unpunto en común: todas son relacionales, es decir todas sirven para establecer una posición en relación conotras, dentro de un sistema más amplio. Esto quiere decir que ninguna categoría étnica existe por sí sola,sino en relación con las demás de las que se diferencia o con las que se complementa. Por ello, paraentender la naturaleza de las categorías étnicas que se usan en México es necesario estudiarlas en surelación, como parte de un sistema más amplio de relaciones intertónicas. En México no puede haber"indios" sin "mestizos" y la definición de una categoría implica necesariamente la definición de la otra.¿Qué es la identidad?Las categorías étnicas sirven para definir la identidad. Definirse uno mismo como "mestizo mexicano" ocomo "indígena mexicano" significa, para empezar, identificarse con los que son como uno. En las disciplinasque estudian a las sociedades humanas se ha debatido mucho el significado de la "identidad", es decir laforma en que las personas y los grupos humanos definen quiénes son y lo que significa ser eso que son.En general, los estudiosos están de acuerdo que los individuos tenemos muchas identidades, que provienende nuestro origen familiar y grupal, nuestra posición social, nuestra ocupación, nuestras convicciones ynuestra aficiones. Así, una persona puede definir su identidad en función de quiénes son sus padres, en québarrio nació, si es rico o es pobre, qué profesión practica, cuál es su religión y con qué partido políticosimpatiza, qué música escucha y a qué equipo de futbol le va. Las variaciones son infinitas y cada personapuede tener múltiples identidades.Algunas de estas identidades individuales forman parte de identidades más amplias, que unen a grupos máso menos grandes de personas y que son llamadas identidades colectivas. Así por ejemplo, los habitantes delmismo barrio pueden considerar que comparten una identidad común que los diferencia de las demáspersonas, lo mismo que los practicantes de una religión, o los partidarios de un equipo.En sus diferentes variaciones, las identidades individuales y colectivas son subjetivas, pues es una personaparticular la que las siente, y emocionales, pues el hecho de identificarse con un grupo o con un equipo,tienen una fuerte carga de sentimientos. Por otro lado, las identidades colectivas están constituidas porelementos culturales, una forma de pensar, una forma de vestir, una forma de comer, una forma de actuar,por lo que también se pueden llamar "identidades culturales".¿Qué es la identidad étnica?Las identidades colectivas pueden ser voluntarias, como las de los aficionados de un equipo o los miembrosde un partido, o pueden ser adscriptivas, u obligatorias, como la de los nacidos en un barrio o los miembros
  6. 6. de una nación o un grupo étnico. Esto quiere decir que algunas identidades son más fuertes y rígidas queotras: cambiar de equipo de futbol es más fácil que cambiar de barrio o de nacionalidad, aunque esto no esimposible.Las identidades colectivas más estables sirven, con frecuencia, para definir las fronteras de una sociedad quese considera distinta a las demás. Los miembros de un barrio, por ejemplo, se pueden organizar entre sí,darse un gobierno y constituirse como una comunidad relativamente autónoma; los miembros de unanación, que comparten la identidad nacional, son regidos por una constitución y un gobierno común.Cuando una identidad colectiva sirve para definir una comunidad política, se le llama "identidad étnica". Lapalabra étnico viene del griego ethnos, que significa pueblo. Para nuestro análisis podemos decir que la"identidad étnica" es una forma particularmente fuerte de la "identidad" que es llevada al terreno político.Las identidades étnicas son subjetivas y emocionales, como las identidades culturales, pero se manifiestantambién a nivel grupal o colectivo, y es así como se hacen visibles y efectivas. Por ejemplo, los miembros deun grupo étnico pueden mostrar su identidad común adorando a una figura religiosa particular, como elsanto patrono de una comunidad indígena. Al participar en las fiestas en honor de esta figura confirman,tanto a sus propios ojos como a ojos de los demás, que se consideran miembros del grupo. Igualmente,cantar el himno nacional en un homenaje a la bandera es un un ritual que sirve para confirmar nuestraidentidad étnica de mexicanos. Por medio de estos mecanismos públicos los grupos étnicos fortalecen susentimiento de identidad y la adhesión de sus miembros a ellos.Igualmente, los miembros de un grupo étnico suelen tener una visión común de su historia y cuentan relatosy utilizan símbolos que definen su pasado compartido y su identidad presente. Es así como los mexicanosmestizos hemos sido educados para sentir orgullo por nuestro pasado prehispánico pues supuestamentedefine nuestra identidad, o como las comunidades indígenas recuerdan y relatan la fundación de su pueblo ylas luchas que ha llevado a cabo para defender su tierra y su autonomía.Esto quiere decir que aunque las identidades culturales y étnicas sean subjetivas, también tiene una realidadobjetiva, pues hay símbolos, objetos, rituales y discursos —libros, relatos, mitos, etc.— que las definen, lasmanifiestan y las actualizan. De hecho, los seres humanos percibimos nuestras identidades étnicas comorealidades más fuertes y duraderas que nosotros mismos, de ahí que a veces estemos dispuestos a dar lavida por nuestra comunidad o nuestra nación.Por otro lado, hay que distinguir claramente entre las "identidades étnicas" y las "categorías étnicas". Lasprimeras se aplican fundamentalmente desde adentro, son usadas para definir quién es uno y cuál es elgrupo al que pertenece. Las segundas suelen ser aplicadas desde afuera, para clasificar a los que pertenecena grupos diferentes que uno, o para agrupar distintos grupos étnicos en un grupo más amplio. Esto quieredecir que las "categorías étnicas" son más generales, pues se utilizan para clasificar y definir las relacionesentre diferentes grupos étnicos ya constituidos. Por ejemplo, cuando los españoles llegaron a México loshabitantes de estas tierras estaban organizados en muchos grupos diferentes, cada uno de ellos con unfuerte sentido de su identidad étnica,, pero todos fueron inscritos en la categoría étnica de "indios" encontraste con la de "españoles" (que por cierto, también estaban divididos en varios grupos étnicosdiferentes).Las categorías étnicas, la identidad y la autenticidad culturalEs momento de hacer una aclaración sobre la relación entre las categorías étnicas, la identidad étnica y lacultura. Tradicionalmente se ha pensado que cada grupo humano tiene su raza, su lengua, su cultura y suidentidad y que unas y otras se retroalimentan para formar una unidad coherente y estable, definida como"auténtica". Por ello solemos concebir a la cultura como una totalidad inseparable que abarca raza, lengua,creencias, valores, comportamientos e identidad. Desde esta perspectiva, un indígena es indígena porque
  7. 7. pertenece a una raza específica, la mongoloíde, habla una lengua indígena, tiene una cultura indígena y porlo tanto tiene una identidad étnica indígena. Esta unidad no puede ser separada a riesgo de atentar contra laautenticidad y originalidad de cada cultura. Esto quiere decir que un indígena que deje de definir suidentidad étnica a partir de su cultura estaría "traicionando" a su auténtica identidad. A su vez, un grupo quereivindica una identidad indígena pero cuya cultura está influida por la cultura occidental, no es"auténticamente" indígena.Sin embargo, la historia nos muestra que no existe una relación necesaria o automática entre las realidadesraciales, culturales y sociales, es decir los grupos humanos con valores, lenguas y prácticas diferentes, y lasidentidades étnicas que ellos definen, así como las categorías étnicas que se les aplican desde afuera. Paraempezar, los estudios recientes sobre la genética humana han demostrado que no existen razas claramentediferenciables y que las diferencias entre los diferentes grupos humanos son insignificantes desde un puntode vista biológico. Por otro lado, el intercambio genético entre los distintos grupos humanos ha sido tancontinuo y tan frecuente que no existe nada parecido a una raza pura. En suma, no se puede sostener que lacultural y la identidad étnica se basan en la raza.Igualmente, hay amplias evidencias históricas de que tampoco existe un vínculo necesario o indisolubleentre los grupos humanos y la lengua que hablan, pues es muy frecuente que las sociedades cambien deidioma a lo largo de su historia. Lo mismo se puede decir de todas las demás características culturales de ungrupo, pues las diferentes sociedades humanas han intercambiado dioses, creencias, ideas, prácticas ytecnologías, de modo que ningún grupo practica una cultura "auténtica", libre de la influencia de los demás.En suma, las culturas humanas no son entidades cerradas y monolíticas que mantengan una identidad únicay singular a lo largo de los siglos, sino que interactúan con las demás, se mezclan con ellas, toman prestadoselementos culturales, y de esta manera cambian su identidad y su definición de sí mismas. Por ello, buscar la"verdadera" o "auténtica" cultura o identidad de un grupo es imposible e inútil.Esto no quiere decir que todas las identidades étnicas sean falsas o inventadas, y tampoco, desde luego, queno existan las diferencias culturales. Significa que para comprender cómo es que los indígenas definen suidentidad en el México de hoy, no sirve de nada compararlos con las identidades prehispánicas para ver sihan perdido la autenticidad que antes tenían. Las identidades étnicas, y las categorías étnicas, deben sercomprendidas en su presente, en función de la sociedad en que existen y son utilizadas.¿Cómo es entonces que se define la identidad? A lo largo de la historia, tanto la "raza" —o para ser másexactos las características físicas aparentes de ciertos grupos—, como la lengua, las creencias religiosas y lasprácticas culturales han sido utilizadas para definir la identidad de los grupos étnicos y para establecercategorías étnicas. Así por ejemplo, ciertos grupos indígenas han hecho de la forma de vestir, o de laparticipación en el culto al santo patrono el elemento central para definir su identidad, para determinarquién es miembro del grupo y quién no. En el México actual, por otra parte, el elemento clave paradistinguir a los indios de los mestizos es la lengua que hablan, una lengua indígena los primeros, el españollos segundos. En otros contextos, la religión, o la forma de alimentación, o las decoraciones que se hacen alcuerpo han servido para definir identidades étnicas.Podemos decir entonces que cualquiera de las diferentes características culturales o físicas de los gruposhumanos pueden ser utilizadas, por ellos mismos y por los demás, para definir su identidad étnica o sucategoría étnica, sin que eso signifique que exista una relación automática o necesaria entre ambas. El queun rasgo particular, como el aspecto físico o la lengua o la forma de vestir, sea usado para definir unacategoría étnica, depende de la historia particular de cada grupo y más ampliamente del sistema derelaciones interétnicas al que pertenece.Esto quiere decir que no hay identidades "auténticas" y que lo fundamental para comprender la definiciónde las identidades es comprender la interacción entre los grupos humanos y la manera en que marcan susdiferencias en el marco de las relaciones interétnicas.
  8. 8. Las múltiples identidades y la identidad étnicaEsta visión histórica y flexible de la relación entre cultura e identidad y cultura permite también comprenderde mejor manera la multiplicidad de las identidades, tanto individuales como colectivas. En efecto, ningunapersona o grupo se define nunca de una sola manera, ni tiene una identidad única. Los mestizos mexicanossomos al mismo tiempo oriundos de una región o ciudad específica, y probablemente de un barrioparticular, somo católicos o protestantes, tenemos una cierta ideología, ciertas aficiones y cierta identidadsexual, además de que pertenecemos a clases sociales diferentes. Lo mismo vale para los indios: lasidentidades de una mujer de un cierto paraje de San Juan Chamula, en Chiapas, no coinciden en todo con lasde un hombre de otro paraje de la misma comunidad.De hecho, las identidades diferentes de una persona o grupo se pueden concebir como círculossuperpuestos, que van de las más específicas y particulares, como pueden ser el origen familiar o barrial, alas más amplias y generales, como la nacionalidad o las creencias religiosas. Algunas de estas identidadespueden atravesar e incluso contraponerse a las fronteras marcadas por otras: así nuestra identidad sexual oreligiosa, puede vincularnos más cercanamente con personas que pertenecen a otro grupo étnico que a losque pertenecen al nuestro.Claro que no todas estas identidades tienen la misma importancia ni la misma fuerza social. En generalpodemos decir que las identidades étnicas, es decir las identidades que adquieren un sentido político paradefinir grupos sociales diferenciados, suelen ser más fuertes, rígidas y efectivas que las identidades con unamenor carga política. Su mayor fuerza se debe, en primer lugar, al hecho de que generalmente lasidentidades étnicas son promovidas y defendidas desde el poder. Por ejemplo, los estados-nación como elmexicano, utilizan la educación, los medios de comunicación, los monumentos, entre muchas otrasherramientas, para convencer a sus ciudadanos que tienen la misma identidad nacional y que ésta es másimportante que otras formas de identidad, como puede ser la sexual, la de clase social, la regional, ytambién la pertenencia a grupos étnicos diferentes. Igualmente, los grupos indígenas tienen mecanismosque virtualmente obligan a sus miembros a adoptar la identidad étnica del grupo.Sin embargo, el hecho mismo de que las identidades étnicas tengan que ser defendidas abiertamente porlos poderes constituidos, demuestra claramente que no son las únicas que existen. Las diversas identidadesque tenemos no conforman nunca un conjunto único o congruente, sino que se complementan, secontradicen y se influyen unas a otras, de modo que el resultado no es una identidad única y auténtica, sinouna suma de diferentes identidades en continua modificación. EL NOMBRE VERDADERO (GRACIELA ANAYA)
  9. 9. Todos los pueblos del mundo han usado las plantas medicinales para atender susproblemas de salud y una gran mayoría, desarrollados y en desarrollo, siguen haciendouso de ellas actualmente.En los últimos quince años se ha producido un enorme cambio en las estrategias ypolíticas, tanto de los gobiernos, como en los ministerios y los organismosmultilaterales encargados de atender la salud. Los médicos tradicionales y sus plantasmedicinales han dejado de ser calificados negativamente y comienzan a establecerseprogramas y proyectos, para la investigación, aplicación e industrialización de losproductos.Los datos indican que la medicina tradicional y las plantas medicinales (su recursomaterial visible) serán de mayor importancia en los años venideros y que habráesfuerzos inusitados a fin de siglo, para llevar a cabo su complementación yarticulación respetuosa, dentro de los sistemas nacionales de salud, en decenas depaíses.Esta obra intenta establecer el "piso básico" de la información existente sobre la floramedicinal mexicana, en el cual se ha privilegiado el enorme caudal de informaciónacumulada, actual e histórica, sobre el uso tradicional de las plantas, sin ninguna clasede dudas, parte fundamental de la inagotable creatividad cultural del pueblo mexicano.Sobre la base de una sólida identificación botánica y caracterización ecológica, se harevisado la información histórica y actual que pudimos tener a nuestro alcance yhemos yuxtapuesto la sabiduría indígena y popular frente a los conocimientosprovenientes de las disciplinas experimentales, actualizados ambos, para finalmentederivar un comentario, en donde hemos intentado establecer los puntos decoincidencia, desencuentro y divergencia entre ambos bloques de saber yconocimiento.El balance preliminar es del todo sorprendente e interesante, y puede proyectarse ya anuevas investigaciones, nuevas propuestas y programas, pero fundamentalmente debeservir primero para reflexionar sobre el enorme potencial que el pueblo mexicano hacreado, conserva y reformula permanentemente para mantener su salud y alcanzarmejores niveles de bienestar; en segundo lugar para dejarla de mirar con prejuicio ysuspicacia, y ponerse a trabajar en su indagación científica integral y multidisciplinaria;y en tercer lugar, eliminar el rezago, ponerse al ritmo de los tiempos, otorgarlemayoría de edad a esta antigua tradición de por lo menos dos mil años e invitarle, conel respeto y la dignidad que se merece, a sentarse a la mesa donde se diseñan laspolíticas y programas de salud del país.Son los lectores, y no nosotros, quienes deciden si la invitación a pensar y actuar enlas tres direcciones señaladas está suficientemente avalada por la información vertidaen esta obra.
  10. 10. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EVALUACION DE LAS PROCESOS EDUCATIVOS BILINGUES (LUIS ENRRIQUE LOPEZ) Este mismo «olvido» marca los informes de investigación en torno a la problemática del bilingüismo y de la educación de las poblaciones indígenas producidos en la región en las últimas décadas, los que, quién sabe si por aparecer sólo en castellano, no llegan a ser conocidos en los círculos académicos de los países del norte y, por ende, no alcanzan la difusión que merecen. No es extraño por ello que, cuando con apoyo de algunos organismos internacionales se diseñan políticas educativas para atender a las poblaciones indígenas del continente, las opciones sugeridas, y a menudo adoptadas, se fundamenten en investigaciones realizadas en otros contextos sociopolíticos y con pueblos minorizados de trayectoria diferente a la que les ha tocado vivir a los pueblos indígenas de América Latina.2. Hallazgos recientes respecto al bilingüismo y a la adquisición de segundaslenguas: a) No basta con el conocimiento y manejo que los niños tienen de su lengua materna a la edad de seis años, pues este conocimiento no es todavía completo. Si bien una afirmación tal bien puede sorprender a algunos y parecer una verdad de Perogrullo, para otros es relevante aclararla en el caso latinoamericano, particularmente cuando se trata de educandos indígenas. Tanto desde los propios sectores indígenas como desde la sociedad dominante, es frecuente desechar la necesidad de reforzar el conocimiento y manejo de la lengua materna indígena con la que los educandos llegan a la escuela, arguyendo que los niños ya la hablan y que lo que necesitan es aprender algo nuevo: el segundo idioma. Sin embargo, el mismo argumento no se esgrime cuando se trata de educandos hispanohablantes, que en la escuela aprenden a manejar mejor su lengua materna y perfeccionan el conocimiento y uso que tienen de ella. Investigaciones recientes señalan que uno necesita por lo menos 12 años de trabajo escolar para llegar a manejar bien y adecuadamente su lengua materna (McLaughlin, 1984). El conocimiento que se desarrolla en ese período tiene que ver con esos otros usos del lenguaje, que trascienden los aspectos sociales de éste y que están estrechamente relacionados con el desarrollo intelectivo del sujeto,
  11. 11. con su crecimiento cognitivo, y tanto con el uso descontextualizado del idioma materno como con el desarrollo de la competencia pragmática. En relación con esto, la investigación nos demuestra también que un niño con una buena competencia social del lenguaje —es decir, con un uso contextualizado del lenguaje— no siempre logra un dominio lingüístico equiparable cuando se trata de demostrar capacidad para utilizar su lengua materna de manera descontextualizada; vale decir, cuando se trata de demostrar competencia académica (Hakuta, 1986). Hallazgos como éstos son importantes para la EB latinoamericana, en tanto las necesidades comunicativas de los educandos que inician su escolaridad tienen también que ver con las competencias académicas que deberán desarrollar. Esto nos permite afirmar que la atención que la escuela preste a la lengua materna no sólo contribuirá al crecimiento lingüístico del educando sino también, y sobre todo, a su desarrollo cognoscitivo.b) No basta con la exposición sostenida y continuada en unsegundo idioma para que uno lo aprenda más rápidamente. A menudo se piensa que mientras mayor sea el tiempo que los educandos pasen escuchando la segunda lengua en la escuela y participando en situaciones en las que se usa este idioma, mayor será también el conocimiento y uso que ellos desarrollen. Sin embargo, la investigación ha demostrado que esto no es cierto cuando la exposición al segundo idioma se da a expensas del primero. Irónicamente, más importante parece ser el tiempo dedicado al desarrollo de la lengua materna de los educandos (Cummins, 1981).c) No es necesariamente cierto que a menor edad mayor facilidadpara aprender un segundo idioma. Parece ser que esta aparente verdad absoluta que por muchos años orientó la enseñanza de idiomas, se tambalea ante los resultados de experimentos diversos y de investigaciones llevadas a cabo en las últimas dos décadas. En Inglaterra se comprobó que educandos de 11 años de edad que habían recibido clases continuadas de francés por cinco años consecutivos lograron un mejor manejo del idioma que otros estudiantes que habían iniciado el aprendizaje de este idioma a los 8 años de edad (McLaughlin, 1992). Lo propio se encontró al estudiar a niños y adultos norteamericanos que estudiaban holandés en Holanda durante sus primeros dos a tres
  12. 12. años de exposición a este idioma. Se los evaluó sobre diversos aspectos de la segunda lengua a intervalos de cuatro a cinco meses. Las pruebas demostraron que los jóvenes de 12 a 15 años de edad obtuvieron mejores resultados que los menores, salvo en aquellas dirigidas a aspectos fonológicos, en las cuales no se encontró diferencia entre los grupos (Snow y Hoefnagel-Hohle, 1976, citados en Hakuta, 1986). Las ventajas que los niños mayores y los adolescentes tienen sobre los de menor edad se dan sobre todo en las áreas de la sintaxis y la morfología y menos en la de la fonología. Algunos de los factores que podrían incidir sobre resultados como los mencionados tendrían que ver con los niveles de madurez y de desarrollo cognitivo de los educandos, con su capacidad analítica y con su propia experiencia escolar, como usuarios del lenguaje a nivel oral y escrito y también como aprendices en general. La aparente verdad harto aceptada se vería, pues, restringida únicamente al aspecto fonológico o de la pronunciación, pues otros estudios parecen demostrar que mientras menor sea la edad a la que uno comienza a estudiar un segundo idioma, más parecida será la pronunciación a la de un hablante nativo del idioma aprendido (MacLaughlin, 1992, Hakuta, 1986). Lo cierto parece ser que no existe un período o etapa crítica para el aprendizaje de idiomas, como antes se creía. Niños, jóvenes y adultos pueden aprender un segundo idioma bien y eficientemente si las condiciones y oportunidades de aprendizaje son adecuadas, si responden a sus intereses, motivaciones, ritmos y modos de aprendizaje, y si toman en cuenta el contexto sociolingüístico y sociocultural en el cual se sitúa el aprendizaje.d) No todos adquieren su segundo idioma de la misma manera. Nuevamente estamos ante una afirmación harto esgrimida desde la pedagogía para referirse a cualquier tipo de aprendizaje, pues a menudo nos referimos a la necesidad de adecuar nuestra enseñanza a los variados modos y ritmos de aprendizaje que encontramos en el salón de clase y a las características socioculturales de los educandos. Sin embargo, pocas veces los métodos de enseñanza de segundas lenguas reflejan este fundamental principio pedagógico. Este es un aspecto clave que la EB latinoamericana debe tomar en cuenta, pues en lo que a aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas se refiere, en la mayoría de los casos se parte de metodologías diseñadas para aprendices de tradiciones culturales y de aprendizaje diferentes.
  13. 13. Como es de esperar, en la enseñanza de un segundo idioma se prioriza el uso oral y se incentiva el desarrollo de la expresión y la creatividad individual. Pero, ¿cómo llegar a estas metas, por cierto válidas y necesarias, con educandos provenientes de contextos culturales en los cuales se aprende y se enseña principalmente a través de medios no verbales y en los que el aprendizaje es, sobre todo, un proceso cooperativo y social y no necesariamente competitivo?3. Resultados de evaluación de programas educativosbilingües elaborados en otras regiones Más de cuarenta años después de la reunión de UNESCO a la que nos hemos referido, aunque persistan algunas interrogantes y quede aún mucho por dilucidar respecto a los factores y procesos que intervienen en el desarrollo del bilingüismo resultante sobre todo de la propia práctica escolar, es consenso entre especialistas y educadores de diversas partes del mundo que los programas educativos bilingües: ofrecen al niño vernáculohablante mayores posibilidades de éxito escolar, por usar su lengua materna y recurrir en el desarrollo del proceso educativo a contenidos pertenecientes a su cotidianidad, acordes con su visión del mundo y de las cosas (cosmovisión). Es a través de estos medios que le permiten apropiarse de los mecanismos de la lectura y escritura y de conocimientos diversos relacionados con los otros aspectos del currículo escolar, sin tener que esperar uno o dos años para saber la lengua «oficial» de la educación de manera lo suficientemente buena como para poder participar activamente en el desarrollo del hecho educativo. ofrecen al niño la posibilidad de aprender una segunda lengua de manera más eficiente, tanto a nivel oral como escrito, sobre la base de los aprendizajes y desarrollos logrados en la lengua materna. contribuyen al desarrollo en los educandos de un sentimiento positivo de autoafirmación personal y de una autoimagen positiva, producto del reconocimiento y de la oficialidad implícita que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales y lingüísticas. coadyuvan a la restitución de los vínculos comunicativos fluidos entre el educando y los mayores de la comunidad, al reconocer la importancia de la lengua vernácula como instrumento válido de interacción y de transmisión de conocimientos y valores.
  14. 14. ayudan al niño a entender y apreciar los valores, costumbres y demás manifestaciones culturales de otros pueblos, vale decir, convierten al niño en un sujeto culturalmente flexible, no etnocéntrico, y más curioso, tolerante y respetuoso frente a las diferencias. preparan al niño para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad pluralista, valorando y apreciando su propia cultura, así como las de otras personas con las que entra en contacto.Además de ello, particularmente durante las últimas dosdécadas, se han desarrollado investigaciones diversas quepermiten afirmar que existe ahora claridad y sustentoinvestigativo respecto a algunos postulados básicos que hahecho suyos la educación intercultural bilingüe en AméricaLatina, entre los que cabe señalar los siguientes: El hecho de que el bilingüismo infantil no constituye problema alguno para el aprovechamiento académico de los niños indígenas ni menos aún para la adquisición y aprendizaje eficiente de un segundo idioma. Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultantes del uso escolar del idioma que mejor conoce el educando en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige tanto para el educando monolingüe de habla vernácula como para aquel en proceso de bilingüización. Vale decir, es más fácil y más eficiente aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor conoce y usa más en la comunicación cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa y no únicamente una lectura y una escritura mecánicas. La conveniencia de una fase oral de entrenamiento, cuando se trata de niños, antes de pasar a la lectura y escritura en una lengua diferente a la utilizada más frecuentemente en el hogar; es decir, como en el caso anterior, la importancia que tiene con los niños el manejo oral de una lengua para el aprendizaje de la lectura y escritura en ella. Desafortunadamente, la tradición y práctica escolar con educandos indígenas de los países hispanohablantes de América Latina desconoce este principio, confunde alfabetización con castellanización, por ejemplo, y obliga a los educandos a aprender a leer y escribir a través de
  15. 15. un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente: elcastellano. De ahí los magros resultados obtenidos,el persistente analfabetismo funcional y, a lo más,una lectura mecánica y memorística. Es por esoque los programas educativos bilingües sostienenla importancia de la enseñanza del castellano comosegunda lengua comenzando con el plano oral, afin de que los niños aprendan a hablar encastellano antes de pasar a leer y escribir en esteidioma.Las ventajas para el educando de un sistemaeducativo que apunta al desarrollo de unbilingüismo aditivo, ya que el manejo de dossistemas lingüísticos por parte del alumno estáasociado con una mayor flexibilidad cognoscitiva ycon el uso descontextualizado del lenguaje engeneral.La estrecha relación —interdependencia, diríanincluso algunos especialistas— entre el desarrollolingüístico previo en la primera lengua y el posterioren un segundo idioma: «el nivel de competencia enL2 que alcanza un niño bilingüe es parcialmenteuna función del tipo de competencia que hadesarrollado en L1 en el momento en el quecomienza la exposición intensiva a la L2»(Cummins, 1979). Este principio se basa en lahipótesis de la existencia de una competencialingüística común subyacente a ambas lenguas, demanera que la experiencia en una de las dos puedepromover el desarrollo de la competenciasubyacente a ambas. Esta competencia subyacentecomún sería la que permitiría al educando enproceso de bilingüización transferir estrategias,habilidades y destrezas lingüísticas desarrolladas através de una lengua a un contexto en el cual esnecesario utilizar otro idioma. A este respecto caberesaltar lo que ya en 1935 el psicólogo ruso LevVygotsky había señalado, en el sentido de que «elniño que adquiere un idioma extranjero cuenta yacon un manejo de un sistema de significado en sulengua materna que él/ella transfiere a la esfera deotro idioma» (p. 48, citado en John-Steiner, 1985).«Un proceso dual entra en operación cuando loshablantes de dos idiomas desarrollan suscompetencias verbales a nivel productivo; losidiomas se separan cada vez más hastaconstituirse en sistemas autónomos de sonido y
  16. 16. estructura; mientras que al nivel del significadoverbal y del pensamiento los dos idiomas seperciben cada vez más unificados». Estasinterrelaciones complejas y opuestas fueronobservadas por Vygostky, quien había sugerido laexistencia de una interacción de doble vía entre elprimero y el segundo idioma... El dominio efectivode dos idiomas... contribuye a un entendimiento yuso conscientes del fenómeno lingüístico engeneral» (John-Steiner, 1985:368).La existencia de un nivel umbral de desarrollo en unsegundo idioma, que los educandos deben lograrantes de estar en capacidad de participaractivamente en el desarrollo de clases vehiculadasen el nuevo idioma y de desarrollar operacioneslógico-cognoscitivas en él. Esta distinción essumamente importante para el desarrollo deprogramas educativos con niños en proceso debilingüización, pues a menudo se piensa que bastacon que estos educandos aprendan a hablar, acomunicarse «socialmente» en la nueva lengua.Investigaciones recientes demuestran que eso noes suficiente, que el umbral está más allá si lo queimporta es que el niño pueda utilizar la segundalengua también para desarrollar operacionescognoscitivas complejas. De ahí que ahora seinsista en la necesidad de recurrir a la lenguamaterna de los educandos por el mayor tiempoposible durante la vida escolar del bilingüe. De estamanera, él podrá desarrollar sus capacidadesidiomáticas hasta en los más altos nivelesrecurriendo al idioma que mejor conoce, su lenguamaterna, para luego transferirlas al contexto de lalengua que aprende: la segunda lengua. Lasúltimas investigaciones desarrolladas a esterespecto demuestran que, en general, lacompetencia idiomática en la segunda lengua pordebajo de este umbral basta para la comunicaciónordinaria cara-a-cara, pero resulta insuficiente paraque el educando participe con éxito en situacionesformales de comunicación de tipo académico-cognoscitivo. Como se señaló líneas arriba, lainvestigación sugiere que el educando requiere deun mínimo de 12 años para lograr un manejoadecuado de su lengua materna.
  17. 17. 4. Hallazgos de la evaluación y lainvestigación de procesos educativosbilingües en América Latina Varios de los resultados comentados en los acápites anteriores han sido corroborados en estudios de índole evaluativa, llevados a cabo por lo general en proyectos de EB o de etnoeducación de América Latina, por iniciativa de sus gestores o financiadores. Desde hace algunos años, sin embargo, este tipo de estudios merece también el interés de centros de investigación y de universidades de la región. Muestra de ello son algunos de los trabajos que se vienen produciendo en las Universidades Autónoma Metropolitana de México, Sede de Iztapalapa, por H. Muñoz, R. E. Hamel y otros; Rafael Landívar de Guatemala, por el equipo de su Instituto de Lingüística; Nacional de Cuenca, Ecuador, con los alumnos y profesores de la Licenciatura en Lingüística Andina y Educación Bilingüe, así como en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú, con los alumnos y profesores del Programa de Postgrado en Lingüística Andina y Educación. En este resumen de investigación y evaluación también hemos creído conveniente revisar informes de investigación académica y algunas tesis doctorales, como las de N. Modiano y N. Hornberger, que también ofrecen información importante sobre los programas bilingües estudiados. Si bien los trabajos desarrollados hasta la fecha han sido de naturaleza y calidad desigual y recurren a metodologías no siempre comparables, de una manera u otra todos ellos arrojan información y evidencias que nos permiten inferir lo que viene ocurriendo con la educación bilingüe indígena latinoamericana. A este respecto es igualmente importante considerar que, por lo general, mientras los niños bilingües trabajan con textos u otros materiales escritos que parten y toman en cuenta el entorno sociocultural y lingüístico en el que se desarrolla su existencia, en las escuelas tradicionales ubicadas en ambientes indígenas casi siempre la pobreza es máxima y se carece de textos escolares.
  18. 18. Para situar los resultados que comentaremos a continuación es también necesario pensar en la dura realidad de la educación rural latinoamericana y en un contexto sociolingüístico complejo, no suficientemente analizado, y a menudo exageradamente simplificado en busca de arquetipos y de una oposición demasiado rígida para un gran número de contextos entre ciudad y campo y entre mundo hispanohablante y mundo vernáculohablante. Por lo demás, consideramos que los resultados que la evaluación y la investigación arrojan sobre la calidad y eficiencia de los programas educativos bilingües contribuyen también a un mejor entendimiento de la educación latinoamericana en general, y de la educación desarrollada en medios rurales en particular. Ahora nos referiremos principalmente a algunos temas relacionados con la calidad de la oferta educativa bilingüe y, en menor medida, a aquellos que tienen que ver con la eficiencia del sistema en tales ambientes, en tanto la información sobre este último aspecto es escasa. Entre los estudios a los que haremos referencia en este acápite están las investigaciones y evaluaciones de N. Modiano en Chiapas, México (1973, 1988); los estudios realizados en Guatemala, por encargo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID), por S. Stewart en 1983 y por la Academy for Educational Development en 1993, así como los llevados a cabo en Puno, Perú, por N. Hornberger (1988, 1989), por I. Jung con un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano (1989), y por un equipo de profesionales mexicanos dirigidos por E. Rockwell del Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Instituto Politécnico Nacional de México, por encargo de la GTZ (1989); y los desarrollados en Bolivia por P. Plaza et al (1992), H. Muñoz et al (1993 y 1994) y G. Gottret et al (1995).4.1. La educación bilingüe en relación con elrendimiento escolara) Aprender a leer y escribir en la lengua maternacontribuye al desarrollo de la comprensión lectora enuna segunda lengua.
  19. 19. En el estudio de Chiapas, México, llevado a cabo entre1964 y 1965 y posteriormente en 1973 en 26 escuelasindígenas, se encontró que el aprendizaje de la lecturay la escritura en la lengua materna de los educandosdurante el primer grado no iba en desmedro delaprendizaje oral de la segunda lengua ni tampoco de lalectura y escritura en este idioma. Por el contrario, lainvestigación concluyó que aprender a leer y escribir enla lengua propia contribuía al posterior desarrollo de lacomprensión lectora en la segunda lengua.Al llegar al segundo grado, año en el cual, de acuerdoal modelo experimentado, se transferían a la lectura encastellano los conocimientos sobre la lectura yescritura adquiridos a través de la lengua materna, losniños de las escuelas piloto en las que se les enseñabaa leer en su lengua y se les enseñaba el castellanooralmente, superaban a sus pares de las escuelas decontrol en lo referente al manejo de la lecturacomprensiva en el segundo idioma. Ello ocurría auncuando los niños de las escuelas de control habíantenido una mayor exposición al castellano, pues se leshabía enseñado y alfabetizado exclusivamente en esteidioma.Este estudio corrobora hallazgos anteriores que dan fede que uno aprende a leer una sola vez en la vida, yque lo que posteriormente hace es aplicar lascompetencias adquiridas mediante una lengua a lalectura de materiales escritos en otra, siempre ycuando los mecanismos de escritura sean similares yrecurran al mismo tipo de alfabeto (condiciones que síse dan entre la gran mayoría de idiomas indígenas deAmérica y las lenguas europeas con las que están encontacto), y siempre y cuando el lector posea una baseoral suficiente en el segundo idioma que le permitacomprender lo que lee.A este respecto la investigadora concluye que «... unniño que está aprendiendo a leer en una lenguaextranjera no sólo tiene dificultad para entender lo quelee, sino que también su misma percepción de lossignos gráficos y su capacidad de asociarlos a vocesreconocibles, se ven afectadas drásticamente. Estaclase de lectura resulta mucho más frustrante que elaprender a descifrar material potencialmentesignificativo. Es mucho más fácil y confunde menos
  20. 20. aprender a leer con material que intrínsicamente tienesignificado para el niño, que con uno que seaincomprensible por su esencia» (Modiano, N., op. cit.,1973:238).Finalmente, quiero referirme a un aspecto relacionadocon esta hipótesis central que sustenta la aplicación delos programas bilingües: la relacionada con latransferencia o aplicación de las competencias yconocimientos desarrollados a través de una lengua alcontexto y uso de otra. Como se sabe, ésta es unaevidencia demostrada reiteradamente en los anales dela evaluación de programas de EB, tantolatinoamericanos como de otras latitudes. Dichahipótesis fue precisamente comprobada una vez másen el estudio chiapaneco. A este respecto deseomencionar dos resultados de investigación que danluces sobre derroteros futuros para la EB. En Puno,Perú, Leonor Mendoza, en su trabajo de tesis para laUniversidad Nacional del Altiplano de Puno, comprobóen 1988 que educandos quechuohablantes de cuartogrado de primaria bajo la modalidad tradicional encastellano, podían partir de los conocimientos quetenían sobre la escritura del castellano y de lascompetencias de lectura y escritura que habíandesarrollado para leer y escribir textos en quechua, lalengua que hasta entonces sólo hablaban. Lointeresante del caso fue que, aun tratándose dealumnos de primaria con manejo todavía insuficientede la lectura y la escritura en castellano, podían recurrira ese stock de conocimientos para escribir su lengua yconstruir una escritura de ella que reflejase oposicionesque se daban en el habla y sobre las cuales eranconscientes. Así, por ejemplo, de manera bastantesistemática, utilizaban diferenciadamente la c y la kpara mostrar la oposición entre oclusiva velar /k/ ypostvelar /q/ (Ibíd).En la evaluación del Proyecto de Educación Bilingüede Puno (PEEB-P), que discutiremos en el acápitesiguiente, también se encontró que algunos niños delas escuelas de control, que siendo vernáculohablantesestudiaban sólo en castellano, cuando se les dio laposibilidad de escribir una narración breve en la lenguaque ellos escogiesen, optaban por su idioma maternoy, a su manera, recurriendo a y adaptando el alfabeto
  21. 21. que manejaban, el del castellano, escribían lo que deseaban (cf. Rockwell et al 1989). Una evaluación boliviana de 1995, a la que nos referiremos más detalladamente también en el acápite siguiente, corroboró este hallazgo, en tanto, como señala el informe respectivo, cuando se aplicó la prueba de lectoescritura a los niños y niñas de las escuelas de control «con la intención de descubrir en qué medida lograban transferir habilidades lingüísticas a nivel escrito, del castellano a su lengua materna, los resultados fueron reveladores...: mostraron que dichos alumnos eran capaces de resolver más de la quinta parte de la prueba de lectoescritura» (Gottret, op cit: 194). Sería interesante analizar los resultados no sólo en términos de logros cuantitativos, como lo hace el informe, sino también desde un punto de vista cualitativo para ver cuáles son las soluciones que los niños bolivianos encuentran para representar sonidos que no existen en el repertorio fonológico de su lengua materna. Investigaciones como éstas nos darían indicios respecto a caminos por los cuales deberá también transitar la EB latinoamericana para lograr mayor cobertura y optar, complementariamente, por modalidades que, partiendo del castellano en comunidades que prefieran utilizar o utilicen este idioma predominantemente, se llegue también a una modalidad bilingüe en la cual se mantienen y desarrollan ambos idiomas. Al trabajar también con niños y jóvenes ya alfabetizados en castellano, y previa construcción y normalización de la escritura de la lengua materna, se podría también contribuir a un desarrollo más agresivo de una literatura en lengua vernácula.b) El uso escolar de la lengua materna contribuye aun mejor aprendizaje y a un mejor rendimientoescolar en diversas áreas del currículo escolar. En la evaluación final del Proyecto Educativo Rural I, llevado a cabo entre 1978 y 1981 en comunidades rurales de Cochabamba, Bolivia, con apoyo de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (AID), y en el cual había un componente de EB
  22. 22. para los tres primeros años de la educación primaria,se comprobó que los alumnos usuarios de la EB leíancomprensivamente en los dos idiomas, aunque lohacían mejor en su lengua materna, el quechua;escribían con letra legible, dando respuesta apreguntas que se les formulaban; y demostraron un«dominio aceptable de los conceptos y procesosbásicos de la matemática» (Montoya, 1983:76). En loreferente al castellano, los evaluadores consideraronque los alumnos respondían oralmente con naturalidada las preguntas que se les formulaba (Ibíd).En 1983 se llevó a cabo una evaluación del Proyectode Educación Bilingüe de Guatemala, ejecutado en elmarco del Plan Nacional de Educación de 1979-1982,que comprendió una muestra de 40 escuelas de las244 del proyecto, y otra de 40 escuelas regulares,tomadas como unidades de control. El estudio revelóque, al cabo de la fase experimental (1980-1984), yaen el segundo grado, y luego de tres años deescolaridad que incluía uno de preescolar, los niños delprograma superaban a sus compañeros de lasescuelas de control en lenguaje. Así se encontró que a)los alumnos de las escuelas experimentalesdemostraron un mejor manejo y conocimiento delcastellano oral que los de las escuelas de control, pesea que la exposición de los primeros al castellano serestringió únicamente a las horas en las que recibíanclases de esta lengua, hecho que demuestra que «laeducación bilingüe... no retarda la adquisición delcastellano»; b) de igual forma, los alumnos de lasescuelas con EB obtuvieron mejores calificaciones quelos de las escuelas de control tanto en matemáticacomo en estudios sociales y ciencias naturales; c)frente a los resultados obtenidos en el primer grado, enel segundo la situación varía drásticamente: no seobservan diferencias estadísticamente significativas nien matemática ni en ciencias naturales, siendo el áreade estudios sociales la única en la que los educandosde las escuelas con EB superan a sus pares de lasescuelas de control (Stewart, op cit:35). También en1983 otro estudio determinó que el proyecto tuvo unfuerte impacto sobre la asistencia escolar, en losresultados y en los índices de deserción y promoción.No se encontraron efectos diferenciadores en lamatrícula. Sí se determinó que había una correlación
  23. 23. positiva entre una mayor asistencia y el rendimiento(Kelly, 1984).Un año después otro estudio comparativo indicó quelos alumnos de las escuelas piloto demostrabanmenores índices de deserción y mayores niveles depromoción. También se corroboraron hallazgosanteriores referidos al mejor rendimiento de los niñosde las 40 escuelas bilingües piloto en las asignaturasde matemática, ciencias sociales y ciencias naturales(cf. Troike, 1984).Ya institucionalizada la EB y después de cuatro años,los alumnos de la cohorte 1986-1991 obtuvieronresultados que atestiguan también las ventajas de lametodología bilingüe adoptada por el PRONEBI: enciencias sociales, los alumnos bilingües obtuvieronmejores resultados que sus pares cuya educación sedesarrollaba sólo a través del castellano; de dospruebas de matemática aplicada a ambos grupos, unaarrojó resultados estadísticamente significativos enfavor de los alumnos del programa y en la otra no seobservó mayor diferencia entre los grupos. Tampocose observó mayor diferencia entre los grupos en laprueba aplicada para medir su competencia en lalectura y escritura en castellano.La experiencia guatemalteca demuestra que el uso delas lenguas indígenas en la educación de los niños nova en desmedro ni del aprendizaje del castellano nitampoco del rendimiento escolar en general, en tanto,en el peor de los casos, el rendimiento de los alumnosdel PRONEBI fue comparable al de los niños educadosen castellano. Que los resultados sean por lo menosiguales a los de los niños que no reciben EB constituyede hecho una ganancia para esta modalidad, mientras,pese a las evidencias dadas en anteriores acápites deeste trabajo, subsiste la creencia de que el uso de unidioma indígena en la escuela obstaculiza elaprendizaje del castellano y de las diferentesasignaturas del currículo escolar. A este respecto esimportante destacar que, por lo menos en dos pruebas,una de matemática y la de ciencias sociales, losbeneficiarios de la EB obtuvieron mejores resultadosque quienes eran educados sólo en castellano, lo quede hecho abona en favor del argumento de que el usode la lengua indígena no sólo no es una barrera para el
  24. 24. aprendizaje sino que constituye un potencial recursopedagógico y de aprendizaje.En la evaluación externa del Proyecto Experimental deEducación Bilingüe de Puno (PEEB-P) se obtuvieronresultados similares, también a nivel del cuarto gradode primaria. Los niños atendidos por el PEEB-Psuperaron a sus pares de las escuelas de control encuanto a lectura comprensiva, manejo oral delcastellano y resolución de problemas matemáticos.Esto ocurrió con una muestra de 128 alumnos (65niños y 63 niñas) de un total de 8 escuelas primarias, 4bajo el programa bilingüe y 4 que seguían la modalidadtradicional, seleccionadas al azar de entre 38 escuelasque, en la fecha de la evaluación, formaban parte delprograma.
  25. 25. UN POCO DE HISTORIA: LA ESCUALA EN SULJAA (HANY JORDA)La lectura más que nada nos habla de los problemas que se enfrenta día con día unocomo docente dentro y fuera del aula tanto en lo pedagógico como en lo laboral ya queno es fácil consolidar el proceso de formación de los docentes pero tampoco el de losalumnos.Entre las dificultades que las y los docentes enfatizan esta el espacio lingüístico, ya que elmanejo de dos lenguas ha sido una asignatura pendiente desde la creación en 1978 de ladirección general de educación indígena (DGEI) han manifestado de tiempo atrás, supreocupación por encontrar alternativas didácticas para resolver el manejo de doslenguas. Situación que a la fecha no ha tenido una respuesta eficaz ni suficiente, de partede las autoridades educativas de las distintas instancias federales y estatales, así comode las instituciones de formación docente.El hecho de dar gran importancia al desarrollo de la lengua materna se debe a su papeldeterminado no solo en la comunicación humana y el aprendizaje escolar. Mientras nohay comprensión cabal del papel del lenguaje por parte de las y los docentes, lamodificación de su práctica pedagógica estará lejana .por eso pensamos que, el hecho deque somos maestros demanden apoyo, estrategias, materiales, cursos, es una evidenciadel avance en el cuestionamiento de su práctica.Es necesario favorecer favorecer la lengua hablada (L1), desarrollarla no se limita acontestar preguntas, es permitir la exprecion de sus ideas, opiniones, sentimientos. Lalengua hablada es indispensable para el desarrollo del pensamiento y la producciónescrita.Es por eso que debemos lograr el dominio del enfoque comunicativo para el desarrollo delas competencias en la lengua materna y dominar la metodología para el aprendizaje deuna segunda lengua.Modificar concepciones que consideran al docente como el centro del proceso deenseñanza y aprendizaje y que se traducen en practicas arraigadas, tales como: eldocente decide que se hace y como; el libro ocupa un lugar central en la actividadpedagógica; se ignora la capacidad del niño, sus conocimientos y los saberescomunitarios. Se fomenta muy poco que exprese sus ideas, sentimientos, opiniones yotras mas.

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