competencias del profesor, según Almeida Filho.

1. competencias
Profa. Ana Lúcia Pederzolli Cavalheiro
UFPel / UAB

2. “Não tenho preparação
Mas também não me coloco
Em franca concorrência.
Com sorte dou um jeito,
Seguindo o bom senso,
Nas ações a que me convocam.
Meu tino é meu senhor!
Quero paz no meu cantinho!”

3. “Não sei se ensinar
essa língua
Era tudo o que eu
queria!
Mas cá estou servindo
Puro ou com molho
Esse presente
imperfeito.
Minha formação
Não foi lá essas coisas!
Hoje sinto frustração.
E os especialistas, então
Ah, esses alquimistas
O que melhor sabem
fazer
É pura levitação!”

4. “Não posso ser o que
não posso!
Meus alunos cabe a mim
pastorear.
Há colegas que não
param
E não se cansam de
buscar.
Mas eu quero a receita
desse prato.
Desejo aprender o pulo
do gato,
Para aprender fazendo
Aquilo que a outros deu
certo.”

5. “Eu na vida me formei.
Como é isso que faço,
Já sei o que é certo
E o que se deve fazer.
Tenho a nítida impressão
De que já matei a
charada.
Não tenho receio.
É manter o querer de um
lado,
Apartar o fazer de outro,
E deixar a realidade
reinar sozinha no meio!”

6. “Que professor(a) sou
eu?
De onde vem este
ensinar ?
Não pergunto se estou
certo,
Ou se o que faço é
errado,
Mas qual o sentido
vazado
Naquilo que estou a
fazer.
Meu ensinar me revela
Quando aprendo a me
ler.”

7.  cuando un profesor se coloca en el lugar y
momento de enseñar, un aglomerado de
conocimientos informales anteriormente
construido (percepciones, intuiciones, memorias,
imágenes y creencias generales) hasta
presupuestos teóricos explícitos, una cierta
capacidad de toma de decisiones a cada
momento, todo bajo una configuración de
percepciones, aptitudes, se pone a servicio de
este enseñar. La calidad, naturaleza o tesitura
de ese enseñar va a depender, por lo tanto, de
una combinación de una o más de las cinco
competencias básicas del profesor.

8. 1. Competencia lingüístico-comunicativa
2. Competencia implícita
3. Competencia teórica
4. Competencia aplicada
5. Competencia profesional

9.  permitiráenseñar lo que sabe sobre la lengua
en cuestión y envolver los aprendientes en
una tela de lenguaje en la lengua meta.

10.  le
facultará actuar espontáneamente para
enseñar a través de procedimientos tenidos
como apropiados.
 Formada por: creencias, imaginario,
aptitudes, recuerdos, sensaciones,
experiencias...

12.  A medida que el profesor avanza en su
profesionalización, crecen las posibilidades de
ese profesional desarrollar competencia teórica
sobre los procesos de enseñar y aprender lenguas
conocidos en teorizaciones de autores y
investigadores. Tal competencia requiere que se
sepa explicar por medio de términos y
teorizaciones explícitas y articuladas cómo
ocurre el proceso de enseñar y aprender
lengua(s). Esa competencia presenta interface
con la competencia natural implícita visando
equilibrar el saber decir con el saber hacer,
destruyendo la dicotomía teoría-práctica que
siempre nos asombra en la profesión.

14.  Para balizar el desarrollo parcial de cada
competencia y señalizar horizontes
profesionales deseados que se buscará
incesantemente cuando la reflexión tenga
lugar garantizado en el ejercicio del trabajo,
está la competencia profesional. Esa
capacidad macro-sistémica de reconocerse
profesional, de reconocer patrones en las
redes sociales en que circulan y de buscar
ayuda en el perfeccionamiento constituye el
dominio de esa competencia/consciencia de
sí y de las demás.

15.  la competencia de enseñar que sintetiza esas
dos competencias es la competencia
aplicada, una mezcla de teoría y práctica en
la medida de su ajuste posible en un dado
momento.

18.  profesionales con certificación, con experiencia
práctica creciente, en formación continua, con
postura observadora, abierta, crítica y flexible;
 intelectuales (conscientes, comprometidos, éticos)
abiertos a pensarse y pensar la profesión;
 lectores e interlocutores en el modo oral,
interesados, que valoran el ser profesor y el ser
profesional focalizando dimensiones teóricas del
proceso de enseñar y de aprender lengua(s);
 profesores que conocen su valor, sus derechos y
deberes y que toman cuenta de sí y de los demás
compañeros profesionales;
 que se empeñan en ayudar a los alumnos a que se
vuelvan aprendientes mejores (el lado formador que
todos los profesores tienen).

19.  Profesional que atiende a las exigencias y
expectativas actuales,
 Profesional que piensa, que se auto evalúa y
planea rumbos de superación,
 Profesional que es llamado a enseñar bajo el
signo pos-estructuralista del abordaje
comunicacional.

20.  Autor: Maristela Miyoko Kondo Claus
 Palavras-chave: Língua estrangeira - Estudo
e ensino, Reflexão, Prática de ensino,
Estágios supervisionados.

21.  As pesquisas na área de formação de professores,
especificamente voltadas para o
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras,
enfocando a relação teoria e prática têm mostrado
que essa operacionalização é cercada de contradições
e incertezas. De acordo com as pesquisas, a lacuna
que ocorre nesse processo advém,
fundamentalmente, da formação insuficiente do
professor durante a graduação, entre outros fatores.
O objetivo desta pesquisa é analisar como um curso
de Letras de uma universidade pública apresenta as
teorias de ensino/aprendizagem durante a graduação
e se essas teorias são relacionadas na prática pelos
alunos-professores durante os Estágios
Supervisionados de Língua Inglesa.

22.  Os instrumentos utilizados para a coleta de registros
foram: observações de aulas de Lingüística Aplicada
(35:20h) e de Prática de Ensino (7:00h) gravadas em
áudio; questionário semi-estruturado para os alunos-
professores com o objetivo de estabelecer o seu
perfil; entrevistas com os alunos-professores,
professores de Lingüística Aplicada, de Prática de
Ensino e de Língua Inglesa; observações de alguns
mini-cursos apresentados pelos alunos-professores em
ambientes externos à universidade. Os dados
revelaram que a imprevisibilidade das questões de
sala de aula não permite uma resposta única para
essa questão complexa.

23.  Mesmo no contexto analisado, onde há uma visível
preocupação dos professores formadores em
apresentar teorias contemporâneas, além de
informar sobre todo o processo histórico referente ao
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras,
relacionando-os à prática, ainda assim, nem sempre o
graduando, ao receber todas essas informações,
consegue traduzi-las em uma prática consciente. As
interferências, nas minhas percepções, devem-se a
fatores como expectativas, motivações e crenças,
entre outras. Considero que a crença arraigada no
ensino estruturalista trazida ao longo dos anos em
suas experiências como alunos é a que mais
influencia na prática de alguns alunos-professores.

24.  Os resultados mostram que as (in) formações
trazidas pelos professores formadores podem
colaborar na configuração das competências de
Ensinar dos alunos-professores que
compreenderam que a reflexão é a palavra-
chave para o (des)envolvimento de um ensino
que requer, acima de tudo, constantes
transformações advindas, principalmente, da
formação continuada.

25. Almeida Filho, José Carlos Paes. O PROFESSOR DE
LÍNGUA(S) PROFISSIONAL, REFLEXIVO E
COMUNICACIONAL.Revista Horizontes de Lingüística
Aplicada, vol. 3, no. 01, Brasília: Editora da UnB, 2004.