Suplemento Cultural Argentino Del Centro Río Cuarto

1. Río Cuarto / Río Tercero / San Francisco / Villa María Miércoles 22 de agosto de 2018 - Año 18 N° 817
pág. 4
pág. 2
El Corredor Mediterráneo
Pág. 8Pág. 8
HuMorsolini
Heraldo Mussolini
Pág. 6
Pág. 5 La huella de los faraones
La magnífica exposición de 164 piezas procedentes de The British Museum,
que tiene lugar en Caixa Forum de Barcelona, informa del carácter cultural
y religioso y de los desafíos a los que se enfrentaban los poderosos sobera-
nos del antiguo Egipto, donde se desarrolló una de las más grandes civili-
zaciones de la historia de la humanidad.
PoÉTiCa de la luZ
Ricardo Vietri
el saqueo de
la iMaginaCión
Irene Lozano
Pág. 7
Palabras
Con HisToria
Antonio Tello
La poesía en la escuela. Claves para
su correcto desarrollo en el aula
La poeta y tallerista española Isabel Rezmo reflexiona para ECM sobre la
importancia de la enseñanza de la poesía en la escuela y sus efectos positivos
para el desarrollo intelectual y espiritual del niño.
PÁg. 8
El hecho plástico
Escuelas pictóricas III
Por
Miguel Carlos ZuPan

2. El Corredor Mediterráneo / Página 2
La soberbia muestra de 164 piezas, que
incluye estatuas monumentales, bellos
relieves de piedra, joyas de oro, tablillas
de arcilla, papiros y diversos objetos,
como un arco de madera usado por un
comandante de las tropas del faraón,
constituye una verdadera exploración al
mundo faraónico. “La idea es que el
público recorra los tres mil años de la his-
toria del Antiguo Egipto y descubra las
maneras de vivir de sus gobernantes”,
dice Marie Vandenbeusch, comisaria
principal de la exposición. Un modo de
vivir en el que numerosos dioses transmi-
tían su poder a través del faraón, quien
oficiaba de representante de las divinida-
des. Para los egipcios, la última divinidad
que gobernó directamente en la Tierra
fue Horus, dios con cabeza de halcón del
cual los faraones eran su encarnación y,
como tales, los encargados de mantener
el orden universal, proteger su reino y
cumplir con las ceremonias rituales que
complacían a los dioses. Este soberbio
poder se extendió desde el 3100 a.C.
hasta el siglo I a.C., cuando los romanos
conquistaron Egipto y acabaron con la
dinastía de los Ptolomeos.
La muestra de estas magníficas piezas,
cuya visión provoca un profundo efecto
emocional y estético por la perfección y
belleza de sus ejecuciones, se adentran
en el simbolismo y la ideología de la casta
gobernante a través de los cuales se
infieren las tensiones domésticas entre
los quienes regían los destinos del impe-
rio y de los pueblos que lo constituían.
Los faraones, entre los cuales hubo algu-
nas mujeres, como Hatshepsut, quinta
gobernante de la XVIII dinastía, que suce-
dió a Tutmosis III y reinó entre 1490 y
1468 a.C. y era presentada como
Hatshepsut Jenemetamon, “La primera
de las nobles damas unida a Amón”, en
general se distinguieron como guerreros.
Uno de ellos fue Mentuhotep II, pertene-
ciente a la XI dinastía, logró durante su
reinado, entre 2061-2010 a.C., acabar con
la guerra civil y reunificar el país. La escul-
tura de su cabeza lleva la corona blanca
del Alto Egipto y una cobra amarilla en la
frente. Otro fue Amenhotep I o Amenofis
I, segundo faraón de la XVIII dinastía
quien reinó entre 1525-1504 a.C. y fue al
parecer el artífice de las primeras cons-
trucciones del Valle de los Reyes.
Cabe señalar que los faraones, a pesar de
su extraordinario poder, carecían de
palacios suntuosos, ya que sus viviendas
estaban construidas con materiales ordi-
narios. La comisaria Vandenbeusch afir-
ma que “por todo Egipto se construían
palacios reales con adobes secados al
sol. La monumentalidad y la riqueza de
los ornatos se reservaba para las tumbas,
que los faraones empezaban a construir
al llegar al trono, y para los templos, “la
casa del dios”, visitados únicamente por
los soberanos y los sacerdotes.
Otras piezas de gran importancia de esta
exposición son los papiros, algunos frag-
mentos de los cuales dan cuenta de asun-
tos de la vida administrativa, de las tare-
as que realizaban los sacerdotes, las
herramientas y otros objetos rituales que
guardabanyhastaelcalendariodetrabajos.
Por su parte, Neal Spencer, comisario
adjunto de la muestra, señala el dintel de
una puerta del Reino Nuevo, de entre
1550 y 1069 a.C., que por primera vez es
expuesta al público, y una jamba de una
puerta de Horemheb, un cortesano
noble que alcanzó el generalato de las
tropas de Tutankamon y el trono tras las
disputas por el que se sucedieron tras la
muerte de éste. Fue el último faraón de
la dinastía XVIII y gobernó las Dos Tierras,
entre 1323 y 1295 a.C. aproximadamente.
Piezas de indudable interés y que infor-
man de la complejidad del mundo políti-
co y de las relaciones con otros reinos del
área son las tablillas de arcilla con cartas
e informes de embajadores y reyes,
como las dos misivas de soberanos babi-
lónicos en escritura cuneiforme y que
formaban parte del archivo de la corres-
pondencia diplomática. Pero, lo que sor-
prende al visitante es hallar en este reco-
rrido la estatua de un prisionero y que
suscita la inevitable pregunta de quién
era este personaje que, no obstante su
La huella
de los faraones

3. El Corredor Mediterráneo / Página 3
condición, mereciera esta distinción. Lo
cierto –explican los comisarios- es que
“esta figura debía estar en las inmedia-
ciones de un templo de una pirámide
real, cerca de la actual ciudad de El Cairo,
y tiene cierto parecido con dos estatuas
que se conservan en el Metropolitan de
Nueva York”.
A partir del siglo IV a.C. el poderío del
imperio egipcio empezó a decaer presio-
nado por los persas hasta que finalmente
fue sometido cuando el faraón
Nectanebo II, a pesar de alianzas con
sátrapas persas y la contratación de mer-
cenarios griegos, cayó ante los ejércitos
de Artajerjes III, en el 343 a.C. La ocupa-
ción persa abrió un periodo de violencia
en el que se generó un profundo senti-
miento antipersa reflejado en la literatu-
ra egipcia de la época, en la que se puede
leer que Artajerjes III era apodado “El
burro” por el pueblo.
Diez años más tarde, Alejandro Magno
derrotó al rey persa y conquistó Egipto,
razón por la que parte de los egipcios lo
consideraron libertador. Nació entonces
la dinastía macedonia de los Ptolomeos,
de la que Cleopatra fue su última reina.
De este período pueden verse una estela
del faraón Ptolomeo II y una cabeza de
Alejandro Magno.
El último tramo de “Faraón. Rey de
Egipto” está dedicado a la muerte y a
cómo los faraones concebían la vida eter-
na. Hay “varias piezas que ilustran el
ritual. Queremos explicar – dice la comi-
saria Marie Vandenbeusch- cómo se pre-
paraban los reyes para la vida posterre-
nal. La mayoría de ellos empezaba a
construir sus tumbas muy pronto.
Levantaban sus majestuosas tumbas
decorándolas con todo lujo de detalles,
para ayudar al faraón en su periplo hacia
la vida eterna”. Ejemplo de esta prepara-
ción es el fragmento de la tapa del sarcó-
fago del faraón Ramsés VI, quinto faraón
de la dinastía XX, quien reinó entre el 1143
hasta el 1136 a.C.
Texto y fotos eduardo salVaTierra
La exposición “Faraón. Rey de Egipto” constituye un apasionante viaje en el tiempo que
revela la compleja vida religiosa, política y cultural que conformó la antigua civilización
egipcia, cuyos orígenes se remontan a tres mil años antes de la era cristiana.

4. El Corredor Mediterráneo / Página 4
Así empezaba allá por el 2015, mi manual
de iniciación a la poesía para la etapa
educativa de infantil y primaria. Nació a
la luz de mi experiencia, de mi iniciativa
para llegar a jóvenes y pequeños, ofrecer
pistas para un adecuado acercamiento al
texto poético, intentar que los alum-
nos/as hagan un uso natural y aceptado.
La poesía en la escuela, especialmente
en España está catapultada y sesgada a
meras actividades esporádicas, o bien a
la iniciativa del profesorado, a días seña-
lados en el calendario. A veces está infra-
valorada por la novela o el cuento. Cierto
es que cada vez las actividades van
aumentando, y que su presencia se hace
imprescindible.
Deberíamos entonces cuestionar, la
correcta utilización de la misma, finali-
dad, medios, etc.
¿Placer de leer?¿Conocer la métrica y la
rima?¿Conocer autores?¿Obligación de
desarrollar un temario que a veces es
demasiado denso?
La educación debe dirigirse a acompañar
al alumno, en el desarrollo de sus capaci-
dades y habilidades para hacerlo cada día
más crítico con lo que le rodea y trasfor-
me la realidad que vive.
En los últimos tiempos, la sociedad ha
perdido el objetivo esencial de ser una
válvula de progreso y desarrollo, porque
ha pervertido el fin esencial de ese pro-
greso y trasformación. Las escuelas
están concebidas para formar individuos
productivos, competitivos, por lo que las
enseñanzas artísticas, las enseñanzas
dirigidas al pensamiento crítico están en
desuso o están desprestigiadas, tal es el
caso de la ética, la filosofía, la poesía…
En el caso de la poesía, esta debe acom-
pañar y a la vez, ser vehículo que inicie y
arrope todas las demás habilidades, con-
vertirse en un instrumento de valoración
y de crítica de la realidad que nos rodea.
Solo así haremos individuos con capaci-
dad para discernir y actuar. La sociedad
será más justa, libre y unida.
En la escuela no podemos plantearnos si
es preciso utilizar un poema de Gloria
Fuertes ,Alberti, Lorca, Miguel
Hernández…Si ese poema es bueno, o
tiene una finalidad instructiva.
Un poema debe servir para “ayudar” a
descubrir el mundo, a aprehenderlo.
Conducir al niño al encuentro con algo
maravilloso, único. Que el niño disfrute,
valore, se identifique.
la poesía en la edad infantil
En edad infantil, el objetivo es despertar
su curiosidad e interés sobre la poesía.
Nadie niega que debemos presentar el
texto poético como un juego: a través de
refranes, juegos, canciones, trabalen-
guas, etc. Enriquece el vocabulario, la
expresión, la desinhibición. Elementos
importantes en los orígenes de la identi-
dad cultural de cada persona, además de
ser la esencia sobre la que se crea la otra
poesía, la de autor
Ha habido figuras muy importantes en la
literatura y la filosofía defendiendo la
capacidad del niño para desarrollar de
forma lúdica su inteligencia. Y en cuanto
se refiere al arte debemos mencionar a
Goethe.
El aprendizaje de un niño para Goethe se
hace jugando. Sólo una parte del arte
puede ser aprendido ya que la vida es
corta y el arte es largo. El aprendizaje
sólo se logra con el espíritu y éste com-
prende la acción. Se aprende a deducir
lo conocido de lo no conocido. La forma-
ción del sujeto debe estar inmersa en la
naturaleza donde exista armonía y equili-
brio entre cuerpo y espíritu. Para Goethe
también es importante en la visión del
niño, mirar las etapas del hombre para
hacerlo humano.
Si el arte se fomenta muy tempranamen-
te, y si hablamos de la poesía, las áreas
que ayudamos a desarrollar son:
Creatividad, imaginación, motivación,
comprensión lectora, fluidez verbal,
expresión oral/escrita, memoria, comuni-
cación, lenguaje, integración y participa-
ción social.
A pesar de esta realidad, el docente aún
no tiene claro el sentido del aprendizaje
poético y de su inclusión en el aula.
A ello contribuye una tergiversación
social del sentido de la poesía:
El vínculo poesía-locura, por el cual se
asocia la figura del poeta
a la de un individuo exaltado, descen-
trado, algo loco.
Una visión machista que asocia poesía
a sensibilidad, y sensibilidad a género
femenino, siendo rehuida por los alum-
nos más viriles (la poesía es solo para
chicas)
Una instrumentalización de los poe-
mas con fines exclusivamente acadé-
micos.
El uso de poemas alejado del gusto,
intereses e inquietudes de los escolares.
Su consideración clasista, en cuanto
que intelectual y elaborada, difícil por
tanto de comprender para el lector
medio; o su tratamiento como un blo-
que homogéneo, macizo, sin tener en
cuenta matices, subgéneros, estilos o
temas, lo que lo convierten en un
género variado en el que encontrar
poemas de todo tipo y para todos los
intereses.
Todos estos errores complican la consi-
deración de la poesía y, con ella, la labor
de docentes y mediadores.
Como en España, también en
Latinoamérica los primeros versos publi-
cados, durante el siglo XIX, fueron gene-
ralmente al servicio de religión, moral,
pedagogía e ideología. Mientras, los
niños seguían disfrutando del aspecto
lúdico y estético que sí les proporciona-
ban los versos del folclore que nadie
había escrito para ellos. A mediados del
siglo XIX, cuando se empezaría a atisbar
esa nueva poesía de carácter más lúdico
y poético, que acabaría por asentarse
con la obra de autores como el colombia-
no Rafael Pombo –costumbrismo, juego
e imaginación– y el cubano José Martí –
sentimientos, simbolismo e intimismo–.
Los primeros años del siglo XX consoli-
dan esta modalidad de poesía para niños
gracias a la pluma de reconocidos escri-
tores como el nicaragüense Rubén Darío,
la chilena Gabriela Mistral, el mexicano
Amado Nervo.
En España tenemos a la gran Gloria
Fuertes símbolo de la poesía infantil ,
pero también encontramos poemas de
Machado, Lorca o Alberti antes mencio-
nados.
Tanto los editores de poesía como los
poetas están de acuerdo en que una de
las mejores cosas que se puede hacer
por la poesía es acercarla a los posibles
lectores durante la infancia. El medio
familiar es muy importante para un acer-
camiento a la lectura recreativa y la
escuela y la biblioteca deben compensar
las diversas situaciones familiares que
viven sus alumnos y usuarios infantiles.
No todo el mundo cuenta con una biblio-
teca familiar que incluya la poesía, ni
todos los padres y madres tiene unos
hábitos lectores que sirvan de modelo a
sus hijas e hijos. En ese sentido, el centro
escolar, y especialmente desde la biblio-
teca, puede cumplir una misión compen-
satoria que ayude a garantizar la igual-
dad de de oportunidades en el acceso a
la cultura.
Pero el trabajo del aula sigue siendo
complicado de resolver. Sobre todo
cuando avanzamos en el nivel educativo.
la `poesía entre los 6 y los 12 años
A los 6 años con el niño entramos en una
nueva dinámica de expresión. Ya no inte-
resa solo descubrir el sentido poético o
seguir profundizando en él. La expresión
sigue siendo su vehículo de conocimien-
to. Sin embargo, el desarrollo del len-
guaje, de su pensamiento nos inclina a
plantear la iniciación o desarrollo poético
mucho más estructurado. La base que se
consigue en el periodo anterior es impor-
tante y tenemos que tenerla en cuenta
en este periodo:
-la poesía nos ayuda a ampliar las situa-
ciones y posibilidades comunicativas.
Con la poesía se lleva a cabo una comuni-
cación doble y cruzada entre autor y
receptor distinta a la ordinaria, pues el
acto de habla que genera la poesía se
puede repetir tantas veces como se
desee, pudiéndose disfrutar por todo el
mundo y en diferentes momentos.
-la poesía nos permite imaginar realida-
des diferentes de aquellas a las que esta-
mos acostumbrados vivir.
Para que pueda darse la comunicación
poética, es preciso que el lector acepte
entrar dentro de esta realidad imagina-
ria, sin saber ni cuestionarse el realismo
real de la propia poesía.
De este modo, la lectura se convierte en
una actividad que se desarrolla en un
mundo que puede estar poblado de todo
cuanto existe, pues en el mundo de la
imaginación todo está permitido.
-la poesía enriquece nuestra capacidad
de uso del lenguaje. Ya que es un género
de discurso libre en cuento al uso del len-
guaje, muy distinto al de nuestra vida
cotidiana. Gracias a la lectura podemos
enriquecer nuestro vocabulario y relacio-
narnos con un uso del lenguaje más
culto.
La poesía en la escuela.
Claves para su correcto desarrollo en el aula (1).
Primera parte del interesante trabajo que la poeta y tallerista española, especializada en iniciación poética,
ha realizado sobre los benéficos aportes que trae consigo la enseñanza de la poesía en la escuela.

5. El Corredor Mediterráneo / Página 5
-la poesía nos permite acceder a una
forma de conocimiento diferente. La
poesía proporciona una forma de conoci-
miento que no surge de una compren-
sión intelectual de la realidad, sino del
sentimiento de estar implicado en ella. A
través de la poesía el autor abre un abani-
co de sentimientos que plasma en cada
verso del poema, sus emociones, miedos,
alegrías, confesiones, pasión, dudas…y
es algo que solo el poeta transmite por
haberlo experimentado por sí mismo.
Tanto es así que amplia nuestra concien-
cia, afina nuestra sensibilidad y renueva
nuestra comprensión del mundo. Podría
decirse que la lectura de poemas implica
al lector en la realidad imaginaria para
que, intencionadamente, explore y cons-
truya su sentido y se contagie de la sensi-
bilidad que el poeta desea comunicar,
accediendo, de este modo, a una manera
de conocer diferente de aquella a la que
estamos acostumbrados.
-la poesía nos abre a la experiencia esté-
tica. La poesía es entendida ésta como
una experiencia gratificante, vinculada a
la belleza del lenguaje, que tiene como
fundamento la construcción de sentido.
Se trata, por consiguiente, del sentido
estético que surge de la implicación del
lector en el lado sensible de la realidad
representada. Esta experiencia es el
resultado de un proceso activo y dinámi-
co llevado a cabo por el lector, cuando
intenta descubrir la sensibilidad y el senti-
miento del poeta y cuando llega a tomar
conciencia del efecto sensibilizador y
emotivo que él mismo recibe en el acto
de la comunicación poética.
- la lectura de poemas del pasado, acce-
sibles a los alumnos, es una ocasión para
poder observar cómo, a través de los
tiempos.También para comprobar cómo
la gente experimenta el mundo en distin-
tas épocas de manera diferente, y cómo
la sensibilidad de las personas y de los
pueblos cambia de unos tiempos a otros.
- el uso de la escritura siempre supone
profundizar en las características del
tipo de texto que se escribe. De ahí que
los profesores deban motivar la escritura
poética de sus alumnos como forma de
exploración y de conocimiento de este
género de discurso, aunque su objetivo
principal no sea la formación de poetas.
Gracias a esto podemos llevar a cabo
unos principios metodológicos en nues-
tro aula como pueden ser crear ambien-
tes y situaciones de lectura de poemas,
acondicionando el aula para un ambiente
de lectura idónea, llevar a cabo la lectura
por parte del maestro o maestra con el
ritmo y entonación adecuados, apoyar la
lectura con imágenes sobre la misma,
tras su lectura realizar preguntas y deba-
tes sobre dicho poema, fomentar la lec-
tura de poemas por parte de los alum-
nos.; leer, escuchar o recitar varias veces
el mismo poema…
La tarea educativa ha de consistir en pro-
porcionarles la ayuda necesaria para que
cada uno descubra el sentido del poema
que ha leído.
Los alumnos y alumnas se están iniciando
en el género lírico, es difícil que puedan
acceder por sí solos al sentido de un
poema mediante una lectura silenciosa
del mismo; de ahí que sea preciso ayudar-
les a buscar ese sentido, es por ello que el
uso de estrategias colectivas de lectura
de poemas que faciliten el gusto de lo lírico.
En el área de Lengua se podría incluir el
desarrollo de estos bloques de contenidos:
1: Escuchar, hablar y conversar.
2: Leer y escribir.
3: Educación literaria.
4: Conocimiento de la lengua.
Los criterios de evaluación que podemos
desarrollar son, entre otros: Velocidad
lectora, comprensión lectora, memori-
zar, reproducir y representar poemas,
empleando la pronunciación, la entona-
ción y el ritmo adecuado en la lectura oral
y el recitado de los mismos. Así como
manifestar el gusto y las opiniones de los
poemas leídos.
isabel reZMo
“Intentamos hacer seres creativos con capacidad de trasformación. Ese es nuestro papel en el mundo de la poesía:
transformar con la palabra lo que nuestros gobernantes, la sociedad en sí, no es capaz de lograr o de conseguir con
leyes. El resultado de cualquier trasformación radica en el convencimiento de nuestros propios valores, actitudes. El
poeta es algo más que un comunicador, un transmisor de sentimientos. No solo es un juglar que lleva consigo su his-
toria, su pensamiento, que traslada al papel una serie de emociones.
Es un alma capaz de trasformar el mundo a través de otras bocas y de otros ojos.”
P O É T I C A D E L A L U Z
Río Cuarto (Alvear y Fotheringam)
Ascensor de tiempo y espacio
riCardo VieTri
(*) esta sección está abierta a fotógrafos profesionales y aficionados que
vean algo especial del lugar donde viven. la única condición es que las fotos
sean creativas y sin photoshop. eCM quiere conocer y sentir cada pueblo o
ciudad a través de sus habitantes. enviar como máximo dos fotografías en
alta resolución a: myrnamedeot@hotmail.com

6. El Corredor Mediterráneo / Página 6
El saqueo de
la imaginación
irene loZano
Debate, Madrid, 2008
La sensación de caos y derrumbe generalizado
que vive hoy el ser humano no sólo es conse-
cuencia de la crisis económica mundial, sino de
una crisis mayor producto del trastrocamiento
de los valores esenciales que rigen la conducta
humana individual y social. El saqueo de la imagi-
nación, de Irene Lozano, entra de lleno en la
naturaleza de esta situación a través de un inte-
ligente análisis del lenguaje y la manipulación
que el poder hace de él.
El saqueo de la imaginación, que lleva por subtí-
tulo «cómo estamos perdiendo el sentido de las
palabras», es una seria advertencia al ciudadano
sobre las causas y las consecuencias de la tergi-
versación del significado de las palabras a través
de un discurso político insidioso potenciado por
la mayoría de los medios de comunicación. Ese
discurso que Jorge Majfud, en su «teoría política
de los campos semánticos» califica de narración
invisible, se articula mediante ideoléxicos, como
él llama a las construcciones semánticas y valo-
raciones ideológicas que desplazan el significa-
do original de las palabras.
reseña Lozano entra en este campo minado por la
ambigüedad y la unidimensionalidad ideológi-
ca implementada por el poder político llevan-
do al extremo la aplicación de lo que Marcuse
y otros miembros de la Escuela de Frankfurt
llamaban «razón instrumental». Es aquí
donde las palabras no dicen lo que debería-
mos entender que dicen, sino lo que quieren
que digan aquellos que las pronuncian. «Una
propaganda que no se percibe como tal»,
escribe Lozano, que supedita la política a la
economía y los intereses de la humanidad a
los intereses materiales de la elite económico-
financiera para imponer mediante un «marke-
ting de la liberación» los patrones capitalistas
del neoliberalismo.
Tras la caída del bloque comunista, el orden
capitalista burgués, que se asienta en el
poder de la riqueza, ha acelerado peligrosa-
mente la descomposición de la sustancia
ética que alienta la vida social e individual de
la comunidad y es por el cauce de este proce-
so que discurre lo que Irene Lozano llama «el
rumor de las palabras envenenadas» que
corrompen y saquean la imaginación de las
personas. De este modo, ese rumor crea una
meta realidad en el imaginario social que no
se corresponde con la realidad fáctica del
mundo ni con la realidad histórica de las pala-
bras. En la medida que somos lo que
hablamos, el desplazamiento del significado
de las palabras pone en entredicho la identi-
dad del individuo. Y este individuo que ha per-
dido sus referencias, cuya identidad es puesta
en tela de juicio permanentemente, acaba
por ser una sombra humana que balbucea un
lenguaje desgarrado por la violencia hegemó-
nica de un poder que, retroalimentándose,
parece haberse emancipado de la clase domi-
nante que lo creó evocando la proyección
futurista de Hall, el ordenador de 2001: Una
odisea en el espacio, o la de las máquinas de
Terminator. Pero, al margen de esta conside-
ración apocalíptica, Irene Lozano descubre
los mecanismos que corrompen el sentido de
las palabras y pone de manifiesto el peligro
que supone para la civilización humana el
saqueo de la imaginación.
a.T.
SUPLEMENTO
CULTURAL DEL CENTRO
DECLARADO DE INTERéS
CULTURAL POR EL
CONCEJO DELIbERANTE
DE RíO CUARTO

7. El Corredor Mediterráneo / Página 7
Hay palabras que se abren al sentido con
un gemido orgánico. Este es el caso de
achura, que en gran parte de los territo-
rios de Argentina, Uruguay, Paraguay,
bolivia, Chile y Perú, significa «menudos»,
«tripas», «asaduras de una res». Sin
embargo, este significado ejemplifica un
recorrido en el que los hábitos y las cos-
tumbres de las gentes han prevalecido
modificando su significación original.
Achura, generalmente utilizada en plural,
es una castellanización del verbo quechua
achúray o achurani, según Marcos A.
Morínigo, que significa «repartir». De este
modo achura es la parte o porción que
toca a cada uno en el reparto. El sentido
empezó a mudar en tiempos de la Colonia
en tierras del Río de la Plata, cuando los
mataderos repartían las vísceras de los
animales entre los pobres. «No quedó en
el matadero ni un solo ratón vivo de
muchos millares que allí tenían albergue.
Todos murieron o de hambre o ahogados
en sus cuevas por la incesante lluvia.
Multitud de negras rebusconas de achu-
ras, como los caranchos de presa, se des-
bandaron por la ciudad como otras tantas
harpías prontas a devorar cuanto hallaran
comible», es el vívido apunte que hace
Esteban Echeverría en El matadero, cuen-
to fundacional de la literatura hispanoa-
mericana.
Ya aquí la noción de «víscera» o «entraña»
de la res ha contaminado el sentido origi-
nal de «porción» hasta el punto de que a
esas «rebusconas de achuras» -dado que
eran casi siempre mujeres las que iban a
buscarlas para la comida- pasaron a lla-
marse achuradoras.
Pero hay algo más. Como con frecuencia
en el momento del reparto solían produ-
cirse trifulcas para hacerse con las mejo-
res porciones de las achuras, la palabra
también pasó a significar «rebatiña» o
«arrebatiña».
La forma verbal también experimentó los
mismos cambios y así achurar pasó de sig-
nificar «repartir» a «obtener una porción
de vísceras» y «sacar las entrañas de una
res recién sacrificada». La jerga marginal
extendió la significación de estas dos
acepciones a «obtener algo de un reparto
ilícito» o en una «rebatiña», y «matar, apu-
ñalar a alguien alevosamente». En la
actualidad, una parrillada argentina de
carne también se le llama «asado de carne
y achuras», pues junto a trozos de carne,
tiras de costillas, chorizos y morcillas,
lleva riñones, criadillas o mollejas, chin-
chulines (intestino delgado), ocote (intes-
tino grueso), y ubre.
el contenido de esta sección pertenece al
libro “Historia particular de cien pala-
bras” (excodra, barcelona)
AchuraPALABRASCONHISTORIA

8. El Corredor Mediterráneo / Página 8
MuniCiPalidad
de la Ciudad
de río CuarTo
Subsecretaría de Cultura.
CC DEL ANDINO
Tel. 0358 - 4671995
MuniCiPalidad
de la Ciudad
de Villa María
bv. Sarmiento y San Martín
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Coordinador:
Antonio Tello
Diego Formía
Myrna Medeot
Colaboradores:
Oscar Aimar
Claudio Asaad
Silvia barei
Abelardo barra Ruatta
Leandro Calle
Eva Cháves
Sergio G. Colautti
Pablo Dema
Verónica Dema
Marcelo Díaz
José Di Marco
Marcelo Fagiano
Jorge Felippa
Hernán Genero
Alberto Hernández
Rosa Lentini
Hugo Morales Solá
Heraldo Mussolini
Gonzalo Otero Pizarro
Daila Prado
Julio Requena
Jorge Rodríguez Hidalgo
Vicky Sagárnaga
bachi Salas
Mario Trecek
Miguel Zupán
Fotografía:
Soraya Clop
Jorge Tello
ilustración:
José Aranguez
Paco Rodríguez Ortega
Jorge Sarraute
Rocío Toledo
diseño:
Ana Alonso
direCCión MuniCiPal
de CulTura
de la Ciudad
de san FranCisCo
bv. 9 de Julio 1190
(2400) San Francisco
Tel. 03564-439157
La Columna
humorsolini
Por Heraldo Mussolini
el HeCHo PlÁsTiCo
Escuelas
pictóricas III
Por Miguel Carlos ZuPan
La pintura en Egipto, asociada al concepto que tenían de
una existencia trascendente, llega a nosotros con colores
planos, luminosos, predominando el recurso plástico de la
línea y la rigidez expresiva de la misma, superponiendo
elementos al no aplicar la perspectiva y el escorzo, recur-
sos que se ignora si los desconocían y que lo encontrare-
mos en plenitud en el Renacimiento, mucho tiempo des-
pués.
En Grecia la importancia del tema o personaje merece la
mayor atención y para ello el artista recurrirá a una repre-
sentación intelectual de las formas empleando colores bri-
llantes y contornos en negro sin importarles el naturalismo
y la verosimilitud de lo representado. Con este recurso se
impone un ideal de belleza al trasponer realidades al ámbi-
to del arte.
Con el Arte Gótico encontramos la intensa expresividad de
la línea y su verticalidad. En todas las obras de la época se
encuentra el sello de la trascendencia y el ascetismo.
La elevación de los templos, el alargamiento de los rostros
son el resultado de un trabajo corporativo y trascendente
que como todo cambio brinda también imperfección en lo
creado, respondiendo a cánones establecidos en lo que se
refiere a temas, colores y composición, poseyendo el hie-
ratismo de arte precursor bizantino.
El Renacimiento constituyó el enfoque racional que el
hombre brindó a su existencia siendo el mismo personaje
central, que supera los acontecimientos y busca represen-
tar en el arte plástico el espacio y el volumen recurriendo
a la perspectiva y al claroscuro, todo ello con observancia
de la naturaleza. No constituyendo un impedimento
expresivo esa objetividad o recurso fotográfico para tras-
cender la individualidad del artista.
Como resultado de una reacción a rígidos cánones deter-
minados por la Academia, a las influencias políticas y filo-
sóficas y en un retorno a la naturaleza, dándole valor a
todos los temas pictóricos, aún los subestimados por cre-
adores anteriores, surge el Romanticismo.
LEÍDO AL PASO…
Textos de Bertolt Brecht
“No. No aceptes lo habitual como cosa natural. Porque
en tiempos de desorden, de confusión organizada, de
humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural.
Nada debe parecer imposible de cambiar”.
Contra la seducción
No os dejéis seducir:
no hay retorno alguno.
El día está a las puertas,
hay ya viento nocturno:
no vendrá otra mañana.
No os dejéis engañar
con que la vida es poco.
Bebedla a grandes tragos
porque no os bastará
cuando hayáis de perderla.
No os dejéis consolar.
Vuestro tiempo no es mucho.
El lodo, a los podridos.
La vida es lo más grande:
perderla es perder todo.
Epitafio
Escapé de los tigres
alimenté a las chinches
comido vivo fui
por las mediocridades.