1. 788082 _ 0001-0001.qxd 11/5/05 16:37 Página 1
Atenció
a l’alumnat
immigrant
Orientacions i suggeriments
Presentació ………………………………………………..... 3
1. La immigració: una nova realitat social ……………..... 4
1.1 Les dades de la immigració
1.2 Necessitats dels alumnes immigrants
2. El contacte inicial amb l’escola ………………………..... 7
2.1 Contacte inicial amb els alumnes
2.2 Contacte inicial amb les famílies dels alumnes
3. Organització de la resposta educativa .…………………. 10
3.1 L’acolliment al centre
3.2 L’acolliment a la classe
3.3 Mesures curriculars
4. Intervenció didàctica per a l’adquisició
de la llengua d’acolliment ……………………………….... 18
4.1 Principis generals
4.2 Les funcions comunicatives
4.3 Activitats per al desenvolupament de competències bàsiques
Annex I: Entrevista a la família ………………………………. 37
Annex II: Avaluació de la competència comunicativa ……... 41
3. 788082 _ 0003-0003.qxd 11/5/05 16:35 Página 3
Presentació
El fenomen de la immigració és present en quasi tots els àmbits de la nostra
societat, sobre la qual té uns efectes i una influència evidents i de la qual de-
mana una sèrie de respostes: atenció legal i sanitària, acolliment i integració de
la nova comunitat, etc. L’escola no és estranya a aquest fenomen. De fet és el
primer punt de contacte amb la nova realitat per a molts immigrants escolars.
L’arribada dels nous alumnes al centre escolar comporta una sèrie de reptes
per als xiquets i xiquetes immigrants, que s’hi han d’integrar en el menor temps
possible, i per al centre escolar, que ha de ser capaç d’oferir una resposta a les
noves demandes. Aquesta resposta, però, ha de tenir sempre present que la in-
tegració i l’aprenentatge constitueixen un camí de doble direcció que alumnes i
docents han de recórrer al mateix temps, una nova realitat que la comunitat es-
colar ha de viure i compartir. L’escola és el lloc en què s’han de trencar els es-
tereotips, per a passar a veure la diversitat com una font d’enriquiment.
Hem volgut elaborar aquest quadern com una formulació de propostes pràcti-
ques que responguen a les necessitats del centre i dels alumnes i puguen ser
portades a classe i compartides per tots, no sols pels alumnes estrangers. Par-
tint de l’àmplia experiència personal de les autores, ens hem allunyat de posi-
cions academicistes i d’anàlisis sociològiques per a entrar en la realitat quoti-
diana de professors i alumnes, amb l’objectiu de facilitar l’arribada a l’escola
dels alumnes estrangers i d’oferir al professorat un programa útil per a desen-
volupar al centre.
El nostre criteri és aportar només eines pràctiques i provades per professio-
nals, activitats necessàries mentre l’alumne o l’alumna coneix el centre i el cen-
tre coneix les particularitats de l’alumne o l’alumna, les seues necessitats con-
cretes, el seu nivell en les diverses àrees de l’ensenyament, etc. Sempre
posant una cura especial en la principal assignatura que s’ha d’impartir a l’es-
cola: la convivència.
3
4. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 4
1 La immigració:
una nova realitat social
1.1. LES DADES DE LA IMMIGRACIÓ
A l’última dècada s’ha produït un progressiu augment en el nombre d’immi-
grants al nostre país. Espanya ha passat de ser un país d’emigrants a ser, els
darrers anys, un país receptor d’immigrants, a causa de la millora de les condi-
cions econòmiques.
Segons dades de l’ONU, la població mundial que viu fora del país d’origen s’ha
duplicat els últims vint anys i va arribar al 2% l’any 2000. Als Estats Units, la
proporció d’immigrants és del 6% i a la UE, del 4,7%. A Suïssa assoleix el 17%;
a Bèlgica, el 10%; a Alemanya, el 9%; a Àustria, el 7%; a França i Suècia, el 6%;
i a la Gran Bretanya, el 4%.
A Espanya, la població immigrant representa el 2,5% del total. La procedència d’a-
questa població és molt desigual:
• La major part són d’origen europeu. Els últims anys s’ha observat un aug-
ment del nombre de persones procedents de països de l’est (Romania, Bul-
gària i Rússia), bé que la majoria procedeixen de la UE.
• El segon lloc de procedència és Àfrica, principalment el Marroc, Algèria i al-
guns països de l’Àfrica subsahariana, com ara Guinea, Gàmbia, Senegal i Ni-
gèria. Els marroquins són, amb diferència, el grup majoritari.
• El tercer lloc l’ocupen els immigrants procedents de l’Amèrica Llatina, principal-
ment de l’Equador, el Perú, Cuba, Colòmbia i la República Dominicana. El
35,5% d’aquests immigrants americans són familiars d’espanyols o d’altres
ciutadans de la UE.
• Finalment hi ha els immigrants asiàtics, procedents sobretot de la Xina i les
Filipines.
Per Comunitats, la distribució de la població immigrant és com segueix:
• A Madrid resideix un 19,53% del total d’immigrants que arriben al nostre pa-
ís. Procedeixen, en la major part, de l’Amèrica Llatina.
• A Barcelona resideix el 16,12%, amb predomini de marroquins i una destacada
colònia pakistanesa.
• A Andalusia resideix el 13,62%. Màlaga és la província amb més estrangers,
principalment ciutadans de la UE, seguida d’Almeria, on el col·lectiu marroquí
és el més nombrós.
• A la resta de la costa mediterrània, el nombre més gran d’immigrants es lo-
calitza a Alacant, Girona, València i Múrcia, amb el Marroc i l’Amèrica Llatina
com a principals llocs de procedència.
• A les Balears predominen ciutadans i ciutadanes procedents de la UE. A les
Canàries s’han instal·lat comunitats procedents de l’Índia i de Veneçuela.
• A Navarra, segons dades de l’any 2000, hi ha 17.557 immigrants, proce-
dents de la UE, el Magrib, l’est d’Europa i Àsia.
4
5. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 5
També a la resta de les comunitats autònomes s’ha multiplicat la població im-
migrant, bé que les esmentades són les que n’acullen un nombre més gran.
A tall de conclusió podríem assenyalar que:
• El fenomen migratori a Espanya no té, a hores d’ara, el mateix volum que a
Alemanya, Bèlgica o la Gran Bretanya, que porten més temps convivint amb
ell. Això ens permet aprofitar les experiències positives d’aquests països per
a afrontar la nostra nova situació social.
• És previsible que el flux migratori es mantindrà, principalment en la zona me-
diterrània, ja que la necessitat de treballadors i treballadores en alguns sec-
tors d’activitat seguirà incrementant-se els anys vinents.
• L’augment de la pressió migratòria també comportarà un augment dels fluxos
irregulars que utilitzen les xarxes de tràfic de persones al nostre país, ja que
el territori espanyol no és només un punt de destinació, sinó també una zona
de trànsit cap a uns altres països de la UE.
• Les dades més recents permeten fer previsions amb vista als pròxims anys,
com ara l’esperable augment de persones procedents del nord d’Àfrica, de
l’Amèrica Llatina, de l’Àfrica subsahariana i de la Xina, en detriment dels pro-
cedents de països de la UE.
• La forta concentració d’estrangers a Andalusia, les Balears, les Canàries, Ca-
talunya, Madrid, Múrcia i la Comunitat Valenciana seguirà existint els pròxims
anys, bé que l’increment en la presència d’estrangers també es produirà a la
resta del territori nacional.
1.2. NECESSITATS DELS ALUMNES IMMIGRANTS
La persona que emigra ho fa des d’una societat amb unes normes i uns pa-
trons de pensament, cultura, etc., a una altra en què els paràmetres són dife-
rents. L’emigrant manté els vincles amb la societat d’origen i, al seu torn, n’ha
d’establir d’altres de nous amb la societat en què s’instal·la. Això pot represen-
tar un xoc per als nouvinguts.
Si bé la nostra societat defensa la igualtat d’oportunitats, l’immigrant es troba
en una situació de desavantatge en quasi tots els àmbits: llengua, faena, cultu-
ra, possibilitats de participació en la vida social, marginació, etc. Si aquesta si-
tuació la traslladem a l’àmbit educatiu, comprovarem que les circumstàncies de
l’alumnat immigrant el col·loquen en desavantatge amb relació a la resta dels
companys i companyes. Vegem algunes de les circumstàncies més significati-
ves:
• Necessitat d’aprendre la llengua o llengües oficials de la comunitat autòno-
ma en què està escolaritzat per a poder accedir a la rutina escolar com un
alumne o una alumna més.
• Necessitat d’adquirir la competència curricular del curs o el cicle en què ha
sigut escolaritzat.
• Necessitat d’adaptar-se al nou context escolar (persones, normes, hàbits,
procediments, actituds).
• Necessitat de conéixer la cultura, les tradicions, la societat, etc., del país d’a-
colliment.
5
6. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 6
• Necessitat de demanar ajudes per a compensar les possibles dificultats eco-
nòmiques en què es puga trobar la seua família.
• Necessitat de sentir-se acollit, acceptat i respectat.
• Necessitat, per part del professorat, de motivar els alumnes immigrants cap
a l’aprenentatge, davant el cúmul de noves situacions i possibles dificultats
que afronten.
La resposta que done la comunitat educativa a aquests alumnes ha de tenir
sempre presents aquestes necessitats.
6
7. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 7
2 El contacte inicial amb l’escola
L’escola, com a institució que representa la societat, s’ha convertit en un punt
de trobada intercultural. En realitat, sempre ho ha sigut, a causa de les emigra-
cions internes del nostre propi país; però en l’actualitat l’escola ha adquirit una
importància especial, no sols per l’augment en el nombre d’immigrants sinó
per les característiques de les cultures en contacte, cultures diferents de la nos-
tra i desconegudes per a molts de nosaltres.
Com a educadors hem de conéixer una sèrie de dades sobre aquest nou alumnat
i les seues famílies per a aconseguir una intervenció didàctica més eficaç, cohe-
rent i intercultural. Passem, per tant, a desenvolupar aquests punts.
2.1. CONTACTE INICIAL AMB ELS ALUMNES
A. ENTREVISTA INICIAL
Per a comprendre la situació dels alumnes estrangers, cal conéixer el context
sociocultural en què han crescut. Hem de tenir en compte que els alumnes han
adquirit pautes i comportaments bàsics de relació que repercuteixen en la seua
adaptació al nou entorn. La informació que aporten els familiars, a més de l’a-
valuació inicial, ens ajudarà a conéixer i identificar les necessitats de l’alumne o
l’alumna.
El tutor o la persona de referència assignada pel centre serà qui realitzarà l’en-
trevista inicial (en l’annex I figura un model d’entrevista que es pot utilitzar per
a recopilar les informacions que necessitem). Amb aquesta primera presa de
contacte es pretén:
• Establir una comunicació afectiva escola-família.
• Reunir informació sobre:
– Els contextos social, cultural i educatiu del país d’origen de l’alumne o l’a-
lumna.
– La situació actual de la família al país receptor.
• Demanar informació sobre l’escolarització.
• Establir acords sobre actuacions conjuntes i també acords de coordinació en-
tre l’escola i la família.
B. AVALUACIÓ DE LES COMPETÈNCIES COMUNICATIVA I CURRICULAR
Una vegada recopilada la informació sobre el context sociocultural de l’alumne
o l’alumna, el pas següent és demanar dades sobre el seu nivell actual de com-
petència en les diverses àrees. El quadre següent mostra quan és convenient
dur a terme l’avaluació inicial, qui l’ha de fer i com s’ha de fer:
QUAN QUI COM
Al llarg de la primera set- El tutor o la tutora, el pro- Aplicant les proves que el
mana d’incorporació. fessor o la professora de centre haja determinat prè-
Durant diverses sessions. compensatòria o la persona viament.
encarregada de l’acolliment.
7
8. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 8
Als alumnes amb prou competència comunicativa en la llengua d’aprenentatge,
se’ls faran les proves que el centre tinga assignades per a cada un dels nivells.
Als alumnes que desconeixen la llengua, se’ls ha de fer una prova que permeta
valorar el seu nivell de competència comunicativa.
La proposta que plantegem (annex II) inclou una classificació de competèn-
cia comunicativa amb tres nivells i registres de valoració. Cada nivell és sub-
dividit, al seu torn, en altres dos, cosa que dóna lloc a sis subnivells, com es
veu a la taula 1.
Aquesta classificació s’ha fet tenint en compte el Marc Comú Europeu de Refe-
rència per a les Llengües (MCER), elaborat pel Consell d’Europa amb vista a:
• Facilitar la cooperació entre institucions de diversos països.
• Unificar els nivells de competència comunicativa.
• Contribuir al plurilingüisme en un entorn pluricultural.
• Facilitar la mobilitat de les ciutadanes i dels ciutadans europeus.
NIVELLS DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA
• A-1 Comprenen paraules i estructures comunicatives molt bàsiques. Utilitzen ex-
pressions molt senzilles. Lligen i escriuen paraules.
Nivell A
(usuari bàsic) • A-2 Comprenen vocabulari i enunciats relacionats amb temes d’interés personal.
Lligen enunciats i textos senzills. Realitzen intercanvis socials breus. Escriuen
missatges curts i senzills relatius a les seues necessitats immediates.
• B-1 Comprenen instruccions senzilles. Participen espontàniament en converses
sobre assumptes del seu interés o de la vida quotidiana. Produeixen textos sen-
Nivell B zills sobre temes coneguts.
(usuari independent) • B-2 Comprenen discursos extensos. Poden llegir textos relacionats amb assump-
tes d’actualitat. Participen en converses amb alguna fluïdesa. Produeixen textos
clars i detallats sobre assumptes relacionats amb els seus interessos.
• C-1 Comprenen discursos extensos. S’expressen amb fluïdesa d’una manera es-
pontània. Produeixen textos estructurats, adequant l’estil al receptor d’aquests.
Nivell C
(usuari competent) • C-2 Comprenen sense cap dificultat la llengua parlada en diversos àmbits. Poden
llegir qualsevol text i participar en converses sobre qualsevol assumpte, d’una
manera espontània i fluida. Produeixen textos de tots els gèneres.
Taula 1: Nivells de competència comunicativa.
L’entrevista amb la família i l’avaluació inicial han de proporcionar al professor o
a la professora prou informació per a determinar les necessitats de l’alumne o
l’alumna i programar posteriorment la resposta educativa adequada.
C. INFORMACIÓ QUE S’HA DE FACILITAR A L’ALUMNE O L’ALUMNA
• Nom del tutor o de la tutora i del professorat que intervindrà en el seu procés
educatiu, així com de l’alumne o l’alumna tutor que li ha sigut assignat.
• Horari individual de l’alumne o l’alumna i del grup de referència. Quan el ni-
vell de competència comunicativa siga baix, es podran utilitzar pictogrames
per a facilitar la comprensió.
• Normes de classe: el professor o la professora s’ha d’assegurar que l’alum-
ne o l’alumna les comprén.
• Localització dels espais on els alumnes duen a terme les activitats.
8
9. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 9
2
2.2. CONTACTE INICIAL AMB LES FAMÍLIES DELS ALUMNES
ENTREVISTA INICIAL
Les funcions que el professorat ha d’acomplir amb la família dels alumnes immi-
grants s’inicien amb la primera entrevista. Aquesta entrevista inicial té, almenys,
tres finalitats fonamentals:
• Recopilar informació sobre l’alumne o l’alumna.
• Informar les famílies sobre l’estructura organitzativa del centre. Aquesta in-
formació es pot recopilar en un díptic, traduït a diversos idiomes per a facili-
tar-ne la comprensió. Per a realitzar-lo, es pot demanar la col·laboració a al-
tres famílies o entitats que ajuden en tasques de traducció.
• Informar d’aspectes concrets del procés d’aprenentatge del fill o de la filla.
Una manera d’aconseguir l’acostament de les famílies al centre és presentar
un vídeo de les instal·lacions en acabar l’entrevista. Després es pot visitar el
centre. Si la família desconeix l’idioma, aquesta visita els ajudarà a situar les
dependències. Uns pictogrames poden servir d’indicadors de l’ús de cada una
d’elles.
En aquest primer contacte és important que els pares perceben un bon acolli-
ment, que tinguen la sensació que els seus fills o filles seran ben atesos; és a
dir, el professorat ha de transmetre als familiars tranquil·litat i seguretat. També
cal informar-los sobre el sistema educatiu del país i sobre l’estructura i l’orga-
nització del centre, mantenint amb ells les entrevistes que calguen al llarg del
procés educatiu dels fills o filles.
El contingut de la informació que s’ha de facilitar als pares es detalla a la taula
2.
INFORMACIÓ FACILITADA PER LA PERSONA INFORMACIÓ FACILITADA PEL TUTOR
ENCARREGADA DE L’ACOLLIMENT O PER LA TUTORA
– Característiques del sistema educatiu. – Horaris de tutoria.
– Funcionament i estructura del centre. – Presentació del professorat que treballarà amb el
– Normes mínimes de convivència. seu fill o filla.
– Calendari escolar. – Horari individualitzat del seu fill o filla i del grup de
referència.
– Horaris d’entrada i eixida.
– Materials que necessitarà durant el curs.
– Ajudes que pot demanar: menjador, transport, lli-
bres... – Activitats extraescolars que es faran al llarg del curs.
– AMPA i actuacions d’aquesta. – Evolució del procés educatiu del seu fill o filla.
– Recursos psicopedagògics de què disposa el cen-
tre.
– Serveis de què disposa el centre: menjador, trans-
port, biblioteca...
– Objectius i trets d’identitat del centre.
– Serveis socials de la zona.
– Presentació del tutor o de la tutora.
Taula 2: Informació per a la família.
9
10. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 10
3 Organització de la resposta
educativa
El nostre treball com a docents requereix fer una anàlisi de les necessitats dels
alumnes per a dissenyar una proposta capaç de respondre davant aquestes.
Seguidament presentem una proposta d’actuació que pot ajudar a proporcionar
una resposta educativa adequada.
3.1. L’ACOLLIMENT AL CENTRE
Aquestes són algunes de les mesures organitzatives que l’experiència ha de-
mostrat més útils:
• Crear una comissió de professorat encarregada de coordinar l’atenció a l’a-
lumnat immigrant.
• Elaborar un pla d’acolliment que responga a les necessitats d’aquests alum-
nes i de les seues famílies i que facilite la tasca del professorat.
• Acordar les responsabilitats i les funcions de cada professor o professora i
de la resta del personal del centre en el procés d’acolliment.
• Preveure i programar les possibles mesures de reforç pedagògic i totes les
ajudes que puguen necessitar aquests alumnes.
• Crear, al centre escolar, una aula de llenguatge amb l’objectiu d’intensificar el
procés d’adquisició de l’idioma. Per a dur-ho a terme, interessa almenys:
– Que un o diversos professors o professores assumisquen aquesta tasca i
coneguen diferents metodologies d’ensenyament de la llengua.
– Utilitzar a l’aula de llenguatge materials didàctics variats: autocorrectius,
guiats...
– Establir i programar totes les coordinacions i reunions de treball que deri-
ven de l’atenció a l’alumnat immigrant.
Les possibilitats d’organització dels centres i les activitats d’acolliment poden ser
molt diverses. A la taula 3 hi ha un exemple de planificació d’activitats d’acolliment.
Per a facilitar als nous alumnes el primer contacte amb el centre, cal donar-los
informació clara i suficient sobre alguns aspectes concrets. Aquests són els
més importants:
• Horari: entrada i eixida, funcionament de l’horari de classes, de professorat i
d’aules.
• Espai escolar: espais de referència al centre (aula en què estudia l’alumne o
l’alumna, aules dels seus coneguts, lavabos, menjador, etc.) i normes d’ús i
de comportament a cada lloc.
• Material escolar: identificació dels materials i normes d’ús.
• Professorat: identificació del professorat amb el qual tindrà contacte direc-
te l’alumne o l’alumna i, si és possible, d’un professor o una professora de
referència.
10
11. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 11
ACTUACIONS QUAN QUI COM
Anticipar l’arribada dels Abans de la in- El tutor o la tutora. Explicant al grup d’on ve el
nous companys i com- corporació al nou alumne o alumna, a
Preparar l’acolli- panyes de classe. centre. més d’algunes caracterís-
ment a la classe Aconseguir la implicació tiques del seu país.
del grup en el procés d’a-
colliment.
Organitzar la tuto- Abans de la in- El tutor o la tutora. Explicant les funcions del
rització dels com- corporació al tutor o de la tutora i ana-
panys i de les com- centre. litzant els comportaments
panyes de grup més adequats.
Presentacions. Quan l’alumne El tutor o la tutora. Activitats per a presentar-
Incorporació de l’a-
lumne o l’alumna a Activitats d’acolliment. s’incorpore a la Altres professors o nos i conéixer-nos.
classe. professores que Presentació de l’alumne o
la classe
atenguen l’alumne. l’alumna tutor.
Per a establir les prime- Durant els pri- Tot el professorat Utilitzant els pictogrames
res comunicacions. mers dies. que atén l’alumne com a sistema de comuni-
Utilització de pic- Per a explicar horaris i ac- o l’alumna. cació simultani a les ex-
togrames tivitats. Els companys i les pressions verbals.
companyes de la
classe.
Taula 3: L’acolliment a la classe.
3.2. L’ACOLLIMENT A LA CLASSE
Els primers dies de classe són fonamentals en el procés d’adaptació de l’alum-
ne o l’alumna immigrant. Per aquest motiu és important que cada professor o
professora planifique acuradament les activitats que durà a terme per a facilitar
l’adaptació al grup dels nous alumnes.
A continuació us mostrem algunes d’aquestes activitats:
SENSIBILITZAR EL GRUP-CLASSE RESPECTE A L’ALUMNAT IMMIGRANT
Convé introduir, en la programació habitual, activitats adreçades a desenvolupar
en l’alumnat actituds d’acceptació davant el nou alumne o alumna. També cal
ensenyar estratègies que faciliten les interaccions i la comunicació entre els
components del grup. Una manera molt directa de fer-ho pot ser escriure aques-
ta oració a la pissarra:
I si fóra jo la persona nova a classe... com m’hauria agradat que em reberen?
I, partint de les respostes del grup, decidir quin comportament és el més ade-
quat.
CREAR LA FIGURA DEL COMPANY O COMPANYA TUTOR
La tutorització entre companys és una estratègia molt útil en el procés d’acolli-
ment, encara que els alumnes requereixen alguna preparació per a assumir
aquesta tasca. Per això pot resultar convenient analitzar, i fins i tot practicar a
classe, les funcions de l’alumne o alumna tutor.
11
12. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 12
– Es pot elaborar un dossier amb instruccions com les següents:
FUNCIONS I RESPONSABILITATS DEL TUTOR O DE LA TUTORA
– Ensenyar les paraules necessàries per a anomenar objectes i accions habituals.
– Ensenyar i ajudar a recordar el nom dels companys i de les companyes.
– Ajudar en les tasques de classe.
– Introduir els nous alumnes en els jocs del pati.
– Explicar les tasques que el grup considere necessàries.
En la relació de funcions convé incloure aquesta recomanació: Els bons tutors mai
aclaparen ni resulten pesats. Tenen la funció d’oferir ajuda quan la necessiten els nous
companys o companyes.
– També es pot dissenyar un carnet acreditatiu de la funció de tutor, a més d’un
quadern de registre de les incidències principals que observe l’alumne o l’a-
lumna tutor.
La tutorització és una activitat beneficiosa, tant per als nous alumnes com per
als seus tutors. És convenient establir torns a la classe perquè tots els alum-
nes puguen compartir aquesta experiència i participar-hi, de manera que la fi-
gura del company o la companya tutor no pertoque sempre als mateixos alum-
nes.
UTILITZAR PICTOGRAMES PER A FACILITAR LA COMUNICACIÓ
Un pictograma és un signe, normalment un dibuix o una fotografia, amb el qual
volem comunicar diversos missatges. Els pictogrames empren un vocabulari
molt bàsic que permet expressar desitjos, donar ordres i anticipar accions: «fer
una fila»; «eixir al pati»; preguntar: «què he de fer ara?», són alguns dels missat-
ges que poden transmetre’s amb fotos i dibuixos. Els pictogrames serveixen
també d’ajuda durant l’adquisició de les primeres estructures lingüístiques, en
associar cada imatge a un missatge verbal.
Els professors i les professores poden recopilar fotos i dibuixos i elaborar a
classe els pictogrames que consideren més útils. També els alumnes poden
dissenyar pictogrames i situar-los a diversos llocs de l’aula, del centre o en l’à-
rea d’educació artística.
12
13. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 13
3
ORGANITZAR ESPAIS: RACONS INTERCULTURALS
Un racó intercultural és un espai de l’aula que es reserva per a situar-hi alguns
recursos que permeten conéixer diverses cultures. Inclou informació sobre els
diferents països d’origen del grup: situació geogràfica, clima, vegetació, princi-
pals monuments, tradicions i festes, gastronomia, personatges famosos, llen-
gua i literatura, etc. La documentació que podem trobar en aquest racó pot ser
molt diversa: fotografies, diapositives, segells, monedes, etiquetes de produc-
tes típics, llibres i textos, etc.
Encara que, de bon principi, l’objectiu d’aquest espai és despertar l’interés i la
curiositat per conéixer unes altres cultures, després es pot convertir en un re-
curs amb el qual dur a terme activitats variades sobre les cultures dels alum-
nes, senzilles investigacions, produccions artístiques, etc.
PREPARAR LES ACTIVITATS DE BENVINGUDA
Des del moment que l’alumne o l’alumna s’incorpora al centre, necessita sentir-
se comprés i ajudat però, al mateix temps, cal evitar que arribe a sentir-se mo-
lest davant un excés d’atencions. La reacció més freqüent en el nou alumne o
alumna és voler sentir-se un més dins la classe i treballar de la manera més
normal possible, fent aportacions i assumint responsabilitats com la resta dels
companys i companyes.
De totes maneres hi ha algunes activitats de benvinguda que poden ser útils du-
rant els primers dies de setembre, o quan s’incorpora un nou alumne o alumna
durant el curs. Aquestes són algunes:
• Elaborar un cartell de benvinguda.
• Saludar en els diferents idiomes de la classe.
• Explicar al grup algunes de les característiques del país de procedència del
nou alumne o alumna.
• Situar el país en un mapamundi, clavant-hi una bandereta o un altre senyal.
• Mostrar al grup els aspectes més rellevants de la cultura del seu país: objec-
tes, vestits, contes, jocs, danses, fotografies...
• Llegir poesies i inventar contes i històries sobre el país de procedència de l’a-
lumne o l’alumna immigrant.
3.3. MESURES CURRICULARS
En l’apartat anterior hem descrit algunes actuacions urgents que convé posar
en marxa quan l’alumne o l’alumna s’incorpora al centre. Ara, a més d’aques-
tes primeres actuacions, cal adoptar altres mesures que afecten els diversos
elements de la programació d’aula.
Algunes de les estratègies més útils són:
• Adaptar alguns dels continguts de les assignatures per a abordar-los des d’u-
na perspectiva intercultural.
• Utilitzar estratègies metodològiques adequades a la diversitat cultural de la
classe.
• Aplicar procediments d’avaluació adequats a la diversitat cultural del grup.
13
14. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 14
3.3.1. ADAPTACIÓ DELS CONTINGUTS DE LES ÀREES
• Identificar els continguts més apropiats per a ser abordats des d’una pers-
pectiva intercultural.
• Adequar els continguts originals per a evitar oferir a l’alumnat una visió es-
tàndard i única de la realitat. Exemples:
ÀREA CONTINGUTS PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Coneixement Animals i plantes característics de l’en- Característiques dels animals i de les plan-
del medi torn. tes dels països de l’alumnat immigrant. Valo-
ració de la diversitat.
Educació artística Interpretació de moviments rítmics de dan- Anàlisi de semblances i diferències entre rit-
sa. mes i danses de diverses cultures.
Llengua Reconeixement de la diversitat manifes- No requereix adaptació.
ta en l’existència de diverses llengües i
de varietats de la mateixa llengua.
Matemàtiques Jocs. Anàlisi de jocs i les seues regles. Anàlisi de jocs típics de diversos països.
• Introduir, en moments concrets, continguts propis d’unes altres cultures. Per
a fer-ho, el professorat ha de seleccionar els que considere més valuosos i
introduir-los en la proposta curricular de l’aula. Exemples:
ÀREA CONTINGUTS
Llengua – Treball amb textos i narracions que presenten situacions prò-
pies de diverses cultures.
Educació – Anàlisi de diverses formes culturals de llenguatge artístic.
artística – Experimentació amb músiques de diversos estils i gèneres.
– Anàlisi de mestissatges i d’intercanvis musicals: música àrab,
flamenc, jazz, etc.
Coneixement – Característiques rellevants de les diverses cultures.
del medi – Aportacions valuoses que han fet uns altres pobles a la
nostra cultura.
Matemàtiques – Aportacions d’unes altres cultures a les matemàtiques.
Educació física – Exercicis lúdics i esportius d’unes altres cultures.
3.3.2. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES ADEQUADES A LA DIVERSITAT CULTURAL DE L’AULA
Per a atendre la diversitat en general i la diversitat cultural en particular, no hi
ha un mètode perfecte o, almenys, no hi ha un mètode únic. Un bon procedi-
ment pot ser combinar diverses estratègies d’ensenyament, evitant planteja-
ments educatius poc flexibles o molt estructurats. Per exemple:
• Analitzar les diverses estratègies que s’utilitzen a classe i comprovar si són
adequades per a atendre la diversitat.
• En cas que algunes estratègies d’ensenyament no siguen considerades idò-
nies, decidir quin tipus de canvis o d’ajustos cal introduir-hi.
• Incorporar mètodes cooperatius, agrupacions flexibles...
14
15. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 15
3
En l’actualitat no es concep una escola amb uns mètodes i una organització
que no tinguen en compte la diversitat de l’alumnat, la necessitat de cooperació
i el principi de l’activitat com a motor de la vida escolar. A continuació presen-
tem una de les estratègies metodològiques que resulten més útils: el treball
cooperatiu.
L’experiència de molts professors i professores ha demostrat que aquest mèto-
de és especialment útil per a donar resposta a la diversitat cultural, ja que per-
met que puguen treballar junts alumnes amb característiques i necessitats di-
verses. Per a aconseguir-ho, és imprescindible que aprenguen a cooperar,
pensar i actuar com un grup, a entendre i respectar el punt de vista dels altres i
a valorar les aportacions i l’esforç dels altres.
Les activitats cooperatives faciliten que els alumnes puguen expressar les
seues opinions, idees i creences respecte als continguts que treballen. Al ma-
teix temps, aprenen a respectar i valorar unes altres visions de la realitat i opi-
nions diferents de les seues. D’aquesta manera, tots i totes tenen l’oportunitat
d’afirmar la seua identitat cultural i de sentir-se membres valuosos del grup, no
sols pel que comparteixen amb els altres, sinó també per aquelles característi-
ques i peculiaritats que els fan diferents.
Entre els avantatges dels mètodes cooperatius, els més evidents són:
• Afavoreixen que s’establisquen relacions d’amistat, d’acceptació i de toleràn-
cia entre els alumnes de procedències distintes.
• Són útils per a superar els prejudicis envers determinats col·lectius.
• Afavoreixen una actitud activa cap a l’aprenentatge.
• Acreixen el sentit de la responsabilitat dels alumnes respecte al treball.
Algunes de les possibles actuacions del professorat davant el treball coopera-
tiu són les següents:
• Començar explicant a tot el grup l’objectiu de l’activitat: què ens proposem
aprendre, què volem aconseguir...
• Explicar també el tipus d’agrupació que s’utilitzarà i les activitats que es du-
ran a terme.
• Organitzar diverses agrupacions a classe, tant grups heterogenis reduïts com
agrupacions d’alumnes amb característiques comunes.
• Disposar i organitzar la classe de manera que els membres de cada grup se
senten còmodes i puguen interactuar amb facilitat, intercanviant idees o ma-
terials.
• El professor o la professora ha de col·laborar en l’organització de cada grup, dis-
tribuint el treball i les responsabilitats que ha d’assumir cada alumne i alumna.
• Cal proporcionar materials apropiats i suggeriments sobre la manera de rea-
litzar les tasques.
• Abans i durant el desenvolupament de l’activitat, el professor o la professora ha
d’explicar i recordar als alumnes que cada grup posseeix una meta grupal i que
només treballant junts i proporcionant-se ajuda aconseguiran aquesta meta.
• El professor o la professora ha d’intervenir quan el grup tinga problemes per
a treballar cooperativament i ha d’oferir-los contínuament el suport, l’orienta-
ció i les ajudes necessàries.
15
16. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 16
Com més oportunitats tenen els alumnes de treballar de forma cooperativa,
més bé ho fan. I al professorat li passa el mateix.
Alguns exemples útils per a treballar la diversitat cultural poden ser aquests:
a) Un puzle de diverses cultures
El puzle o trencaclosques és una de les tècniques cooperatives que es fan ser-
vir més. Consisteix a distribuir els continguts per a aprendre en tantes parts
com membres del grup hi haja, com si foren les peces d’un puzle que cal mun-
tar entre tots.
– Cada membre del grup prepara una part de la informació del conjunt del tema.
– Després es reuneix amb els membres dels altres equips que han treballat els
mateixos continguts i en aquest grup d’experts s’intercanvien opinions i s’a-
profundeix en la informació.
– A continuació, cada alumne i alumna torna al seu grup i ensenya als altres el
que ha aprés. Tots els alumnes tenen, per tant, una peça del puzle, però també
han d’aprendre la informació que posseeixen els companys i les companyes.
Aquesta distribució dels continguts ofereix excel·lents possibilitats d’abordar-
los des de diverses perspectives culturals. L’activitat es pot adaptar, si així ho
considera el professor o la professora; es pot demanar, per exemple, que cada
membre del grup analitze els continguts que figuren en el llibre de text des de la
seua pròpia experiència i cultura, i que explique i compartisca amb els altres
membres del grup les seues aportacions.
b) Equips d’aprenentatge interculturals
Una altra alternativa, quan es vulguen abordar els continguts de qualsevol
àrea des de diferents perspectives culturals, és formar grups heterogenis,
amb components de diverses cultures, perquè cada membre del grup expose
als altres les característiques de la seua cultura en relació amb els continguts
treballats:
– El professor o la professora presenta el tema que treballaran, per exemple la
família.
– S’organitzen grups heterogenis reduïts aprofitant la diversitat cultural de la
classe.
– Cada membre de l’equip fa aportacions, des de la seua experiència i la seua
cultura, al tema que treballen.
– Després es fa una posada en comú de les aportacions i s’analitzen les semblances
i les diferències dels grups familiars en les diverses cultures de la classe.
c) Grups d’investigació sobre temes diversos
Aquest mètode consisteix bàsicament a dur a terme a classe una senzilla investi-
gació sobre un tema concret, seguint una seqüència d’activitats com la següent:
– El professor o la professora, o bé els alumnes, proposen un tema sobre el
qual volen aprendre i arribar a aprofundir.
– Es divideix la classe en grups i en cada un s’estableix una divisió de tasques
i responsabilitats.
– Els alumnes, amb l’ajuda del professor o de la professora, poden planificar me-
tes concretes, a més dels procediments que seguiran per a abordar-les.
16
17. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 17
3
– Cada grup durà a terme el seu treball; mentrestant, el professor o la profes-
sora col·laborarà en el procés i oferirà l’ajuda que requerisquen.
– Anàlisi i síntesi: cada grup ha d’analitzar d’una forma conjunta la informació
obtinguda, i planificar i preparar la seua presentació a la resta dels companys
i companyes d’una manera atractiva.
– Cada equip presentarà a la resta el treball realitzat.
– Valoració dels resultats: cada grup ha d’avaluar el seu propi treball i el dels al-
tres; el professor o la professora avaluarà el treball individual i les aportacions
de cada grup.
3.3.3. PROCEDIMENTS D’AVALUACIÓ QUE RESPONEN A LA DIVERSITAT CULTURAL DEL GRUP
L’avaluació, entesa com un procés de recollida d’informació que orienta el pro-
fessorat en la presa de decisions curriculars, és un recurs essencial en l’aten-
ció a la diversitat. Aquestes són algunes mesures d’avaluació que resulten es-
pecialment beneficioses per als alumnes immigrants:
• Fer una avaluació inicial que considere l’exploració de les experiències, dels
interessos i de les vivències d’aquests alumnes.
• Utilitzar procediments i instruments d’avaluació i autoavaluació variats: ob-
servacions, proves orals, etc., i oferir a l’alumnat les ajudes i les adaptacions
necessàries en les tasques d’avaluació, especialment quan s’utilitzen proves
escrites.
• Introduir, en la pràctica educativa, l’autoavaluació i l’avaluació entre com-
panys.
17
18. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 18
4 Intervenció didàctica
per a l’adquisició
de la llengua d’acolliment
Com a professors, sempre ens ha preocupat que l’alumnat isquera d’escola sense
tenir una bona competència comunicativa i hem buscat mètodes que permeteren
als alumnes actuar amb soltesa davant qualsevol situació de la vida quotidiana.
A partir de la dècada dels setanta, lingüistes i psicolingüistes han començat a in-
terpretar el llenguatge com a comunicació, defensant la idea de substituir el con-
cepte de competència lingüística (coneixements gramaticals i metagramaticals),
pel de competència comunicativa (capacitat de comunicar-se adequadament en
diferents contextos comunicatius, entre persones amb característiques diverses
i amb finalitats variades).
Els canvis accelerats que es donen en l’actual situació escolar estan aconse-
guint que, més que mai, el professorat busque i experimente pràctiques peda-
gògiques comunicatives i molt funcionals. Pràctiques que tenen en compte la di-
versitat de l’alumnat en general i, molt en particular, les xiquetes i els xiquets
vinguts d’uns altres països, la llengua materna dels quals és diferent de la llen-
gua de la comunitat d’acolliment.
Quan, al començament del curs o una vegada començat aquest, ens trobem
amb alumnes estrangers, l’interrogant de què fer amb aquests xiquets o xique-
tes ens ompli de preocupació. Però els professors i les professores tenim expe-
riències i coneixements suficients per a abordar aquesta situació. Sabem que,
si la llengua és fonamentalment comunicació, els mètodes d’aprenentatge que
utilitzem han de ser comunicatius i les activitats que proposem han de servir
perquè aquests alumnes desenvolupen la capacitat de comunicar-se en qualse-
vol àmbit de la vida quotidiana.
4.1. PRINCIPIS GENERALS
Hi ha una sèrie d’orientacions i de principis que hem de tenir en compte per a
aconseguir la major eficàcia en l’ensenyament de la llengua d’acolliment.
• Aprendre una llengua és aprendre una manera de representar la realitat que
ens envolta; el seu aprenentatge implica, també, entendre els seus significats
culturals.
• Aprendre la llengua d’acolliment no ha de significar mai la infravaloració de la
llengua materna de l’aprenent, sinó que aquesta haurà d’estar present en el
context escolar per a enriquir el bagatge lingüístic de tots els alumnes.
• No hem de relacionar el nivell de maduresa d’un nou alumne amb els coneixe-
ments gramaticals que posseeix de la llengua d’acolliment. Són coses distintes.
• La comprensió d’una nova llengua no es troba relacionada necessàriament
amb el coneixement de les diverses categories gramaticals, sinó que
aquestes han de ser integrades en l’aprenentatge d’una manera natural i a
partir d’experiències lingüístiques comunicatives.
18
19. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 19
• En aprendre una nova llengua, el nivell de comprensió és sempre superior a
la capacitat de producció.
• El professorat del centre ha d’establir un programa mínim, dit també «d’ur-
gència», en el qual s’expliciten els coneixements bàsics que han d’adquirir
els nous alumnes en el menor temps possible per a poder comunicar-se en
les situacions quotidianes.
• Convé parlar sovint als nous alumnes, utilitzant estructures senzilles que pu-
guen servir de model lingüístic.
• De bon començament hem d’ajudar-nos d’imatges, i fins i tot de recursos no
verbals, per a fer-nos entendre pels alumnes estrangers.
• En els inicis de l’aprenentatge hem de repetir els continguts, però de manera
variada, realitzant activitats diferents, tan comunicatives i funcionals com si-
ga possible.
• El nou alumnat ha de conéixer i utilitzar les normes de cortesia i les saluta-
cions bàsiques des del principi.
• Les interaccions comunicatives que s’estableixen a classe entre el nou alum-
nat i la resta dels companys i companyes no sols influeixen en la seua ràpida
integració escolar, sinó també en la seua integració social.
• Com a estratègia socioafectiva hem de valorar explícitament els esforços de
comunicació de l’alumne o l’alumna immigrant amb els companys i les com-
panyes de classe.
• És convenient crear a classe un clima tranquil, relaxat, que transmeta segu-
retat als nous alumnes.
• Encara que, en la primera etapa, l’alumnat estranger deixa l’aula de referèn-
cia per a rebre classes intensives de la llengua d’acolliment, el centre ha de
procurar que estiga el menor temps possible fora d’aquella.
• En el procés d’aprenentatge d’una nova llengua es poden donar curts perío-
des d’estancament, en considerar el professor o la professora que el nivell
de comunicació del nou alumne o alumna amb els altres és acceptable. En
cas de donar-se aquesta situació, el professorat ha de buscar noves formes
de motivació. Aquest tipus d’estancament se sol donar, sobretot, en els as-
pectes gramaticals de les llengües.
• No ens ha de resultar estrany que els alumnes estrangers sofrisquen regressions
en l’aprenentatge i que reapareguen estructures errònies d’etapes anteriors que
es consideraven superades. Això és normal si es produeix quan la seua atenció
es dirigeix cap a l’aprenentatge de temes difícils d’abordar en el pla cognitiu.
• Una altra característica que forma part de l’adquisició d’una nova llengua és
el fenomen de la transferència. L’alumnat pot reproduir elements fonètics, lè-
xics, morfològics i sintàctics de les llengües maternes. En cas de produir-se
aquest fenomen, hem d’intervenir a través de correccions positives perquè
aquestes transferències, en principi normals, desapareguen.
4.2. LES FUNCIONS COMUNICATIVES
Més amunt hem parlat de la necessitat d’establir un programa de mínims per
a aconseguir una ràpida integració lingüística del nou alumnat, sabent que ne-
cessitarà comunicar-se immediatament en àmbits com l’escolar, el lúdic o el
social.
19
20. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 20
En primer lloc hem de fer un estudi dels contextos en què l’alumnat necessita
comunicar-se. Vegem-ne un exemple:
ÀMBIT CONTEXT COMUNICATIU
• Entrades i eixides de l’escola. • El despatx de direcció.
Educatiu • La classe. • La biblioteca...
• El menjador.
• L’hora del pati. • Cine, teatre.
Lúdic • Situacions de jocs. • El parc.
• Visites a exposicions. • Excursions...
• Els amics i les amigues. • Invitacions a festes d’aniversari.
Social • La compra en botigues o supermercats. • Celebracions en general.
• La relació amb els veïns i les veïnes. • El carrer i el barri...
Una vegada determinats els contextos comunicatius, hem de seleccionar les
funcions comunicatives que necessiten dominar els nous alumnes per a poder-
se entendre amb els altres. A partir d’aquesta selecció, ens plantejarem les es-
tructures lingüístiques que han d’aprendre, tal com es veu a la taula 4.
FUNCIÓ COMUNICATIVA ESTRUCTURES FUNCIONALS NOCIONS QUE EN DERIVEN
Saludar Hola. Com va això? • Diverses maneres de saludar:
Bon dia. col·loquials i formals.
Bona vesprada.
Acomiadar-se Fins després. • Diverses maneres d’acomiadar-se.
A reveure.
Adéu...
Presentar-se Sóc ϩ nom. • Noms de persones.
Em diuen ϩ nom.
Presentar algú Et presente el meu/la meua ϩ • Noms de persones.
(pare/mare, germà/germana, • Substantius comuns: amic/amiga,
amic/amiga...). pare/mare, germà/germana,
Aquesta/Esta és la meua... cosí/cosina, oncle/tia, etc.
Demanar informació Em podria dir on es troba...? • Noms de llocs: correus, ajuntament,
sobre llocs Seria tan amable de...? parc, ambulatori, etc.
Em podria informar sobre…?
Per favor, on es troba...?
Demanar permís Per favor, puc anar a...? • Noms de llocs de l’escola: pati, lavabo,
Podria…? biblioteca, corredor, etc.
Puc entrar? • Noms d’accions: beure, asseure’s, eixir,
alçar-se, etc.
Demanar disculpes Ho sent. • Fórmules fetes.
Em sap greu.
Disculpa’m.
Demanar aclariments, No l’he comprés... • Noms de persones.
repeticions Més alt, per favor. • Substantius comuns: senyor/senyora,
Podria repetir...? professor/professora...
20
21. 788082 _ 0004-0048.qxd 12/5/05 16:21 Página 21
4
FUNCIÓ COMUNICATIVA ESTRUCTURES FUNCIONALS NOCIONS QUE EN DERIVEN
Descriure’s Sóc i m’agrada . • Pronoms demostratius: aquest/aquesta/
o descriure els altres aquests/aquestes (este/esta/estos/estes).
Aquest/aquesta (Este/esta) • Determinants possessius: el meu/la meua,
és ϩ nom. el teu/la teua, el seu/la seua.
Té anys. • Noms de la família.
• Numeració.
Descriure on viu Visc a . • Noms de pobles i de carrers.
El carrer on visc és . • Adjectius: gran, menuda, bonica, ampla,
Ma casa és . estreta, etc.
Taula 4: Selecció d’estructures lingüístiques bàsiques.
Hem d’ensenyar les funcions comunicatives en unitats didàctiques relaciona-
des amb temes pròxims als interessos de l’alumne o l’alumna. Vegem-ne un
exemple:
Centre d’interés: La família
Objectiu núm. 1: Presentar la família
1. NIVELL BÀSIC
FUNCIÓ COMUNICATIVA ESTRUCTURES FUNCIONALS NOCIONS QUE EN DERIVEN
Presentar la família – Et presente el meu/la meua ϩ • Noms de persones.
(pare/mare, germà/germana, • Substantius comuns: amic/amiga,
amic/amiga...). pare/mare, germà/germana,
– Aquesta/Esta és la meua . cosí/cosina, oncle/tia, etc.
2. NIVELL AMPLIAT
FUNCIÓ COMUNICATIVA ESTRUCTURES FUNCIONALS NOCIONS QUE EN DERIVEN
Presentar la família – La meua família, la componen el meu , • Noms de persones.
la meua i . • Numeració.
– Al meu/A la meua li diuen . • Noms de països, ciutats,
poblacions.
– Té anys.
• Noms d’aficions.
– El meu/La meua va nàixer a . • Dies de la setmana.
– El meu/La meua treballa de . • Mesos de l’any.
– Al meu/A la meua li agrada .
– El meu/La meua va eixir de
el dia del mes de .
Es poden plantejar algunes activitats per a consolidar aquests continguts:
1. Elaborar un mural amb imatges o fotografies que representen el nucli familiar,
escrivint el nom de cada un dels membres davall la imatge corresponent.
2. Completar la fitxa que presentem a la pàgina següent amb les dades requeri-
des de cada membre de la família (aquesta activitat, la poden fer en la llen-
gua materna, juntament amb la traducció en la llengua d’acolliment).
21
22. 788082 _ 0004-0048.qxd 12/5/05 16:21 Página 22
Llengua materna
PARENTIU NOM EDAT ORIGEN PROFESSIÓ AFICIONS
Llengua d’acolliment
PARENTIU NOM EDAT ORIGEN PROFESSIÓ AFICIONS
3. Reconéixer les primeres paraules (es tracta d’una activitat de reconeixement
de les relacions de parentiu en la llengua d’acolliment: papà, mamà, germà,
germana...). A continuació les han d’escriure per a memoritzar-ne la grafia.
4. Elaborar un arbre genealògic de la família, escrivint el grau de parentiu en la
llengua d’acolliment.
5. Assenyalar en un mapa el país d’origen.
6. Textos orals: presentar oralment la família a la resta del grup.
Realitzar aquesta activitat implica conéixer les estructures sintàctiques bàsiques.
Més avall presentem els dos nivells proposats al principi de l’exemplificació:
NIVELL BÀSIC:
– Aquesta/Esta és la meua .
– Et presente el meu , la meua i el meu/la meua .
NIVELL AMPLIAT:
– La meua la componen el meu , ,i .
– Al meu/A la meua li diuen i té anys.
– El meu/La meua va nàixer a i treballa de .
– Al meu/A la meua li agrada .
Tal com s’indica al quadre de continguts inicial, la verbalització correcta del text
anterior implica, al seu torn, l’aprenentatge d’un vocabulari bàsic, relacionat
amb:
– La numeració (per a dir l’edat).
– Els dies de la setmana.
– Els mesos de l’any.
– Els noms de diverses activitats d’oci.
Objectiu núm. 2: Descriure la família
FUNCIÓ COMUNICATIVA ESTRUCTURES FUNCIONALS NOCIONS QUE EN DERIVEN
Descriure la família – Al meu/A la meua li diuen • Noms dels membres de la família.
. • Adjectius: alt/a, baixa/a, prim/a,
– És . gros/grossa, redona, allargada, rossos,
– Té el cos . castanys, morens, negres, llisos,
– Té la cara . arrissats, trist, alegre.
– Els cabells són .
22
23. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 23
4
Es poden plantejar algunes activitats per a consolidar els continguts:
1. Observació d’imatges de contraris i de l’adjectiu que representen. El profes-
sor o la professora llegirà els parells d’adjectius fent que els alumnes repe-
tisquen el que diu. Aquests adjectius poden ser:
– gros/prim
– alt/baix
– trist/alegre
– redona/allargada
– llargs/curts
– arrissats/llisos
– rossos/morens
prim gros alegre trist
2. Jocs associatius:
– Oral: penjar les imatges anteriors a la paret perquè els alumnes puguen
consultar-les. Tot seguit, mostrar unes altres imatges semblants i dema-
nar-los que diguen en veu alta l’adjectiu que els correspon.
– Manipulatiu: disposar les imatges i els adjectius separats a fi que els
alumnes els associen. També es pot plantejar l’activitat per escrit, dema-
nant als alumnes que unisquen el dibuix amb l’adjectiu que el descriu.
– Escrit: els alumnes han d’haver memoritzat els adjectius seleccionats per
a poder-los escriure en activitats de completar o d’identificar.
Exemple de completar:
Els seus cabells són . Els seus cabells són .
3. Fitxa descriptiva de la família. Completar aquesta fitxa.
NOM ESTATURA EDAT PES FORMA DE LA CARA COLOR DELS CABELLS
23
24. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 24
4. Completar un text descriptiu.
Al meu/A la meua li diuen . És
d’estatura i el seu cos és . Té la cara i els
seus cabells són i .
5. Repetir la descripció anterior utilitzant la seua llengua materna. Aquesta ac-
tivitat té un objectiu doble:
a) Valorar la seua llengua materna.
b) Prendre consciència dels coneixements que han adquirit.
4.3. ACTIVITATS PER AL DESENVOLUPAMENT DE COMPETÈNCIES
BÀSIQUES
ACTIVITATS MANIPULATIVES AMB ESTRUCTURES FUNCIONALS
En el disseny d’un programa de mínims convé seleccionar una sèrie d’estructu-
res sintàctiques senzilles que, juntament amb l’aprenentatge del lèxic oportú,
permetrà que els alumnes estrangers aconseguisquen comunicar-se en molt
poc de temps.
En aquest sentit és convenient que aquestes estructures es concreten en car-
tolina, tant les que proposem nosaltres com les que pugueu elaborar vosaltres
mateixos. A continuació es retallaran les diverses parts de l’oració perquè l’a-
lumne o l’alumna les puga recompondre, llegir i fins i tot copiar al quadern. Re-
cordeu que amb una sola estructura es poden produir diverses frases. Vegem-
ne alguns exemples:
Exemple núm. 1.
mercat.
a
parc.
Jo vaig
jugar.
al
l’escola.
Oracions que poden formar:
Jo vaig a jugar.
Jo vaig a l’escola.
Jo vaig al mercat.
Jo vaig al parc.
24
25. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 25
4
Exemple núm. 2.
motxilla.
tinc un
cartera.
Jo
llapis.
vull una
bolígraf.
Oracions que poden formar:
– Jo tinc una motxilla.
– Jo vull una cartera.
– Jo tinc un llapis.
– Jo vull un bolígraf.
– Jo vull una motxilla.
– Etcètera.
Exemple núm. 3.
la música.
meu amic
Al li agrada el futbol.
meu germà
la lectura.
Oracions que poden formar:
– Al meu amic li agrada la música.
– Al meu amic li agrada el futbol.
– Al meu amic li agrada la lectura.
– Al meu germà li agrada la música.
– Al meu germà li agrada el futbol.
– Al meu germà li agrada la lectura.
Aquesta activitat és ben interessant, tant en el pla comunicatiu com en el pla
estructural. La construcció de diverses oracions amb la mateixa estructura sin-
tàctica conforma el coneixement dels alumnes sobre el funcionament de la nos-
tra llengua i d’aquesta manera s’aconsegueixen unes produccions semàntiques
i sintàctiques correctes.
ACTIVITATS DE COMPRENSIÓ ORAL I GRÀFICA
■ Discriminació de sons, a fi d’aprendre els que són nous per als nostres
alumnes.
25
26. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 26
■ Discriminació dels sons dins paraules de significat semàntic diferent. En aquest
sentit ens servirem de dibuixos il·lustratius. Exemples:
cara casa
■ Seguir instruccions.
a) Seguir ordres.
Nivell 1: Obeir ordres bàsiques i quotidianes.
Exemples:
«Vine ací»; «Vés a la pissarra»; «Vés a la porta»; «Obri la finestra»; «Tanca la fi-
nestra»; «Asseu-te»; «Alça’t».
Nivell 2: Obeir ordres complexes (dues o més accions).
Exemples:
«Obri la porta i ix al corredor»; «Alça’t i porta’m el teu bolígraf».
b) Fer dibuixos.
Nivell 1:
Dibuixa una casa. Dibuixa un arbre. Dibuixa una muntanya.
Nivell 2:
Dibuixa una casa amb dues finestres grogues i un fumeral.
26
27. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 27
4
Dibuixa un arbre amb moltes branques i un niu de pardals.
Dibuixa una muntanya poblada de pins alts grans i menuts.
■ Identificació d’objectes o de persones. Hem de tenir làmines o dibuixos de
persones i d’objectes penjats a l’aula. El professor o la professora descriurà
una de les imatges i els alumnes l’hauran d’identificar. En aquesta activitat
també es poden establir dos nivells:
Nivell 1
És una taula redona.
Nivell 2: en el segon nivell introduïm els detalls i matisos.
És alt, té els cabells negres i arrissats. Porta una
camiseta marró i uns pantalons de quadres.
27
28. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 28
■ Fer una oració «tipus» a partir d’una imatge.
Nivell 1: identificació de l’objecte.
Això és un plat. és una . .
Nivell 2: identificació de l’objecte i la seua funcionalitat.
Això és una estufa Això és una bombeta
i serveix per a fer calor.
.
■ Agrupar imatges relacionades.
Exemples:
• Targetes de diferents colors. Criteri: el color.
• Targetes d’animals. Criteri: mida, nombre de potes...
• Targetes d’objectes, de persones i d’animals.
• Targetes amb mobles, electrodomèstics, roba, aliments...
■ Dòminos diversos.
a) Aparellar el nom amb la persona, animal o cosa que li corresponga.
gos
pardal
gat
Es poden elaborar totes les fitxes de dòmino que es vulga; a continuació es
retallen i, després de mesclar-les, es convida els alumnes a jugar.
28
29. 788082 _ 0004-0048.qxd 11/5/05 16:40 Página 29
4
b) Aparellar l’oració amb la persona, animal o cosa que li corresponga (és
una manera fàcil i divertida de fixar estructures lingüístiques).
És una
xiqueta
rossa
És un
És un ancià
xiquet
que bota
Es poden elaborar dòminos que responguen als objectius d’aprenentatge
que ens marquem. A tall d’exemple podríem proposar els següents:
• Dòminos de colors.
• Dòminos de números.
• Dòminos de vocabulari sobre la casa, sobre l’escola, sobre productes
de la compra, sobre el supermercat, sobre el carrer, etc.
■ Inventar una oració a partir
d’una imatge.
Explicar als alumnes,
al nivell que puguen
comprendre i ajudats
pel professor o la pro-
fessora, el contingut
d’una escena (es po-
den utilitzar dibuixos o
fotografies de revis-
tes).
ACTIVITATS DE PRODUCCIÓ ESCRITA
■ Posar el nom als elements
que coneguen d’una
escena. Exemple:
Interessa començar per
escenes molt pròximes
a l’alumnat per a asse-
gurar-nos que podem
fer l’activitat amb èxit.
Posteriorment els mos-
trarem imatges amb
una dificultat creixent.
29
