Enfoques del currículo

P EI R Á M I D
C O L E G I O
ACADEMIA MAGISTERIAL PIRAMIDE – SEDE TARMA
ENFOQUES DEL CURRÍCULO
El currículo es un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que interactúan a través de distintos procesos para cumplir un
objetivo común: Formación del alumno.
- El currículo esmás que un documento acabado o productoinvariable.
- Es una realidad completa en la que sus distintos componentes pasan por diversos procesos de creación, experimentación, reajuste,
evaluación, etc. Para lograr en el alumno lo previsto.
- Permite comprender su naturaleza procesal y estructural
1. El currículo como estructura organizada de conocimientos
CURRÍCULO = Conjunto de conocimientosde una o variasdisciplinas
Este tipo de currículo enfatiza lafuncióntrasmisora de la escuela:
• El saber, adquiere su máximovalor.
• Requiere loscontenidosorganizadosde lasdisciplinaso materiasfundamentales.
• Generalmentese orienta al desarrollodel pensamiento irreflexivode la naturalezay experiencia del hombre.
2. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PREVISTAS
El énfasisestá en la previsión de lasexperienciasque debe vivir el educando.
_ La definición concuerda con la de currículo dela Reformade losaños70.
_ “Conjunto estructurado de experienciasde aprendizajeque lossujetosde la educación viven, al participar en lasaccionesnormadaspor el
sistema y previstas y generadascooperativamentepor el educador, el educando y la comunidad,para contribuir al desarrollo personal y
social en un momento histórico concreto”.
3. El currículo como construcción del conocimiento.
EXPLICITO = EXPERIENCIAS PREVISTAS
OCULTO = EXPEREINCIAS NO PREVISTAS
- Énfasis en lasexperienciassignificativaspara el alumno, demanera que pueda, a partir de ellas, construir su conocimiento.
- Se funda en losaportesde Piaget, Vigotsky y Ausubel.
- Las experienciasde aprendizaje ofrecidaspor el currículo son variadas: se basan en las experienciaspreviasde losalumnos(Ausubel), y
sus estructuras mentales(Piaget).
- Su propósito fundamental: Que el alumno aprendaa aprender.
4. El currículo como plan de instrucción.
El currículo como plan supone laprevisión racional de laintervención didáctica, se ha convertidoen el quehacer de losespecialistasen
Diseño Curricular.
Para Taba (1980) y Beauchamp(1992) El currículo esun documentoque consolida la planificacióndel aprendizaje e integra los
objetivos, contenidos, actividadesy estrategiasde evaluación.
5. El currículo como proyecto social.
- Considera la intencionalidad del currículoy su rol frente a la política social del país.
- El currículo (según la orientación de laeducación) puede constituirse en factor que favoreceel status quo o factor dinamizador y
condicionante el cambio social.
- Los objetivos, actividadesy contenidosderivadosde la segunda vertiente pretenden ser socialmente significativos. Busca una construcción
colectiva del conocimiento.
6. El currículo como praxis.
- Gimeno (1988) elabora su concepto considerando la realidad dela práctica curricular por encima de su existencia como Plan deinstrucción
o como proyecto social.
- Pone énfasisen cómo el plancurricular se lleva a cabo en larealidad y qué ocurre cuando se va desarrollando.
- La práctica. esla expresión de la función socializadora y cultural de una institución educativa.
- Para el autor, ni lasintenciones, ni la prácticase dan por separado en la realidad, sino ambasen interacción.
- Perspectiva particularmenteinteresantepara la investigacióneducativa.
ENFOQUES PEDAGOGICOS
No se puede entender lascorrientespedagógicas contemporáneassi no es en contraste con la llamada
Educación Tradicional.
La escuela Nueva privilegiará la acción y la actividadal postular que el aprendizaje proviene de laexperiencia y convertirá así al niñoen el
actor principal de la Educación, en el centro sobre el cual debe girar todo el proceso Educativo.
CARACTERÍSTICAS DE ESTA LLAMADA EDUCACIÓN
TRADICIONAL
a. Una educación centrada enloscontenidoscognoscitivosque el maestro transmite y el alumno debe dominar (Educ. Intelectualista).
b. El alumno debe dominar loscontenidosmemorizándolosy evocándoloscuando losrequiera el maestro (EducaciónMemorística).
c. Como el alumnodebememorizar loscontenidos, su conducta debe ser pasiva y receptiva para captar fielmenteel contenido (Educ.
Pasivo-Dependiente).
d. El alumno está obligado a dominar loscontenidosque se le enseñan, no importa si no responden a sus intereses, capacidades, etc.
(Educación Homogeneizante).
e. La escuela y el maestro cumplenun papel central en el proceso educativo.
f. El alumno desde muy pequeñoacata el principiode autoridad del director, del maestro y acepta pasivamente cualquier presión quehaga
sobre él (EducaciónAutoritaria).
g. Para potenciar el dominio deloscontenidospor parte de losalumnosse fomenta la competenciaentre ellos (EducaciónCompetitiva y
Meritocrática).
h. Se considera que el lugar natural de laeducación es la escuela y dentro de ellael aulade clase (Educ. Escolarizante).
i. Se considera que el mejor y exclusivo o material didáctico esel libro, puesno esindispensable el contacto directo con lanaturaleza
(Educación verbalista y libresca).
ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y LA
PEDAGOGÍA ACTIVA:
Para Piaget, educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir transformar la constitución psicobiológica del individuo en
función del conjunto de aquellas realidades colectivasa los que la conciencia común atribuye un cierto valor.
Hay dostérminosen la relaciónque constituyela educación: por una parteel individuoen crecimiento; por otra losvalores sociales,
intelectualesy moralesen losque el educador está encargado deiniciarle.
La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las
nuestras.
Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientosque se desarrollaron en el sigloXX y a los cualesse conoce como
Educación nueva y pedagogía activa.
Ciertamentelasideasde Rousseau no se limitana ésta ya de por si genialidad, y que dará lugar aun verdadero giro
copérnicano enla pedagogía.

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Entre losseguidoresde Rousseau al menosPestalozzi (1746-1827) discípulode Rousseau y Froebel (1782-1852) discípulo de Pestalozzi
han llevadoa la práctica escolar parte desus ideas.
El método de Pestalozzi se funda en la acción,tantoporqueel niño encuentra por si solo losdiversos elementosdel saber al igual que los
desarrollossucesivos como porque se ve obligado, a travésde unossignosrepresentativoso construcciones, a hacer visible y sensible lo
que ha conseguido.
Este principio en virtuddel cual el niño, sustituye el libro con su experienciapersonal, lasimágenescon la naturaleza y los objetos, los
razonamientosy lasabstraccionescon ejerciciosy hechos, se aplica en cadamomento de lainstrucción y a todas lasramasdel saber. Se
recurre a la acción en todassus modalidadesy formas. El niño observa, investiga, recoge materiales, experimenta másque estudia, actúa
más que aprende.
La aplicaciónde lasideasde Pestalozzi a la educaciónde los párvulosesobra de Federico Froebel (1782-1852). En ello reside el mérito
perdurable de este ilustre pedagogo, creador de los"Jardinesde Infancia" (LosKindergarten).
La Pedagogíade Froebel esuna Pedagogía de laactividad espontánea, enella lapedagogíadebeconsiderar al niño comoactividad
creadora y despertar medianteestímuloslasfacultadesde éste, propiaspara la creación productiva.
LA EDUCACIÓN NUEVA
A finesdel siglo pasado y principiosdel presente se iniciaun vigoroso movimiento de renovacióneducativa y pedagógica.
A este vasto movimiento se ha conocidocomo"Educación nueva". Se trata deuna corriente quebusca cambiar el rumbo de laeducación
tradicional,intelectualista y libresca, dándole un sentido vivo y activo. Por esto tambiénse ha dominadoa este movimientola escuela
"activa".
Las "EscuelasNuevas" surgen como una reacción contra los viejossistemaseducativos. La obra de acciónde estas institucionesesmás
prácticasque doctrinales, introducen nuevosusos y estilos de enseñanza.
Las "EscuelasNuevas" aparecen a finesdel siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por:
a. La Educación integral (moral, estética,laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista.
b. La vida en el campo,porqueéste esel medio más propiopara el niño.
c. Es posible la coeducación.
LA PEDAGOGÍA ACTIVA
Una de las másinfluyentescorrientespedagógicas contemporáneasessin duda la llamada pedagogíaactiva. La pedagogía activa cubre
una amplia gama de escuelasy propuestasmetodológicas.
Podemoscaracterizar a la pedagogíaactivadesde trespuntos de vista.
1. La pedagogíaactiva, da un nuevo sentido a la conductaactivadel educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que
surge del medio espontáneoo solo essugerida por el maestro; una actividadque va de dentro hacia fuera,vale decir,
autoactividad.
La actividadpedagógica así concebidase halla en relaciónde dependenciade lasnecesidadese interesesdel educando; es, en otros
términos, una actividad funcional.
2. Desde el punto de vista psicológico parte del impulso creador y constructor de losinteresesy necesidades del estudiante(niño).
3. Desde el punto de vista pedagógico, la pedagogía activa hallegadopoco a poco a este conceptode la autoactividad. Cinco son los
principios en que se funda la pedagogía de la acción: autoactividad, paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y
actividad espontánea y funcional.
4. Desde el punto de vista social, lapedagogíaactiva favorece el espíritu de solidaridad y cooperación de losalumnosy la comunidad de
éstos en losalumnos.
Como vemosla pedagogía activase fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un movimiento dominante.
CONCLUSIONES:
1. Se rechaza la escuela memorista y se hace hincapié en laformación del espíritu crítico por la aplicacióndel métodocientífico:
observación, hipótesis, comprobacióny ley.
2. Se respeta y cultiva la vocaciónde losalumnos.
3. Enseñanza activa y objetiva.
4. Decidida importancia al dibujo y lasmateriasexpresivas.
5. La enseñanza se basa en losinteresesdel niño.
6. Enseñanza individualizada.
7. Socialización detodaslasactividadesde la escuela.
PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA TEORÍA DEL
APRENDIZAJE
Es necesario distinguir en estosmodelosalgunos presupuestosbásicos, no en función de adscribir postuladoso de rechazar proposiciones
desde posturas pragmáticaso eclécticas, sino con la finalidad única de mejorar lasprácticaspedagógicas, a partir de la identificaciónde las
variablesque intervienen, acercándonosa un enfoque multidisciplinario y global de la realidad socioeducativa.
Figura. 1: Focos de atención en lasdiferentesteoríasde aprendizaje.
Podemosseñalar que entre losdosfocos de atención de estasteoríasmostrado en la figura 1, se puede encontrar una fusiónentre ambas
teoría que podemosnombrar como Conductismo- Cognoscitivo.
También debemossubrayar el hecho de que losmodelos de enseñanzay de aprendizaje que se reconocen no hansido construidoscon el
propósito de explicar la escolaridad cotidiana u ordinaria,sino para ser reconocidosen un contexto de investigación e intervención
específico, como esel de la modificabilidad cognitiva.
Ninguno de estosmodelospor sí mismo puede ser considerado comoparadigmade la intervención educativa. Sin embargo, la propia
existencia de diversosmodelosconfirmala posibilidad de sistematizar unasdeterminadasactividadesque fomenten la actividaddel alumno
encaminada a logrosespecíficosde naturalezacognitiva.
MODELOS CONDUCTISTAS:
EL CONDUCTISMO: EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE.
Los representantesde esta tendencia centraronsu atención en la conductareal, basando susconclusionesen la observación de las
manifestacionesexternas, en su afán de establecer leyesgeneralesdel aprendizaje.
Es un movimiento que se desarrolla fundamentalmente en Norteamérica. Esinnegable queesuno de lossistemas psicológicosque masha
influido en lasconcepcionessobre la educación y en particular sobre la enseñanza aprendizajeen el contextoescolar, la cual tienecomo
categoría básica la acción.
TEORÍAS DEL MODELO CONDUCTISTA: SOLO ESTIMULO - RESPUESTA
El ModeloConductista se puede analizar a partir de dosTeorías: La Asociacionista que se caracteriza por dosmodelos fundamentalesel:
Clásico Experimental y Modelo Comportamental – Experimental y la Teoría Mediacional.
Modelo Clásico Experimental.
En los años 30 aparece el Modelo Clásico Experimental o Condicionamiento Clásico el cual cuentacomo representantesa (Thornidike,
Ley del Efecto, 1874 – 1949;Pavlov, 1849 – 1936; Watson, 1878 - 1958 ), en el se considera el uso de la experimentación a nivel de
laboratorioy se vincula con la investigacióneducativa desde el positivismo.

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Consideran que una vez conocido los estímulos ysus relaciones con las respuestas sepodían llegar a conocer como estas se
adquieren, modifican o desaparecen sin tener en cuenta la mediación del hombre como sujeto activo.
En esta etapa aparece como consecuencia laLey de la Disposición en lacual el sujetose orienta en la búsquedade respuestascomplejasa
situacionesespecíficaspor lo que el objeto de intervencióneducativa lo constituyen las motivaciones.
Skinner, (1954), define el aprendizajecomo un cambio observable ypermanente de la conducta y a la enseñanza como disposición
de contingencias de reforzamiento que permite acelerar el aprendizaje.
En relación con su aprendizaje el alumno tieneun papel pasivoa pesar que interactúa con el medioconstantementede formaactiva. Por su
parte el profesor se encarga de diseñar, controlar y predecir el proceso instruccional, al llevar a cabo reforzamientosselectivos(el
reforzamientoesvisto como una recompensa o reconocimientode que el alumno ha ejecutado algo satisfactoriamente,a travésde la
actividadde este se provoca una acción reforzadora de lascontingenciasdel medio) con el objetivo de modificar lasrespuestas existentes
en el aprendizajede esto dependerásu éxito.
El proceso instruccional se da a travésde la programación instruccional en la que cual se dispone de lo quese debe aprender en una serie
de etapaso pasos previamente diseñados. La evaluaciónde este proceso se centra en el producto (respuesta) que pueda ser cuantificable.
MODELO COMPORTAMENTAL – EXPERIMENTAL.
Entre losaños 40 y 60, surge el ModeloComportamental - Experimental (Skinner 1957, Bijow 1978, Bandura 1985). Los postuladosde que
parte este modelo posee aspectoscoincidentescon el modeloanterior, puessupone igualmente que el aprendizaje es el resultado de la
asociación entre estímulos yrespuestas.
Sin embargo existen algunasdiferenciaspor lossiguientes datosque nosaporta:
• Las respuestas deberán establecerse siempre en términosde objetivosoperacionalesy de aprendizaje.
Será necesario analizar y descomponer todo el repertorio comportamental en relación con lastaresque se desean estudiar y aprender.
Conocidaslasaptitudesque se necesitan, se propondrán lastareasen función del repertorio conductual disponible.
• Proceder a la variaciónde lascontingenciasde reforzamiento (refuerzo) de manera que laconducta deseablellegue a instalarse de un
modo intrínseco esto es, lleguea ser un elementomásdel repertorio conductual quese desea adquirir. (Barca, 1994: 142).
• Es preciso organizar de modo secuencial y en gradiente de dificultadtodo el repertorio estimular y de esfuerzos que aseguren la
adquisición de lasrespuestas(conductas) deseables.
En resumen, losrepresentantesde este modelo pretenden establecer lasleyesgeneralesdel aprendizaje; explicar y controlar el
comportamiento a travésde la manipulaciónde estímulos. Por consiguiente lasprincipalesrestriccionesde los modelosal intentar abordar el
proceso de enseñanza y aprendizaje,consisten en:
• Que losconductistastanto como losexperimentalistas sólo retoman del proceso aquellasvariablesde manipulación externadel
aprendizaje, o sea, que desde el propioproceso de enseñanzay una vez conocido y controlado losinputsinformativospretenden modificar o
extinguir determinadasrespuestas (outputs) en los alumnos.
• En ambastendenciasse obvia la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje y de manera general se destacan aquellos
elementosrelacionadoscon el proceso de enseñanzapropiamente dicho.
TEORÍA MEDIACIONALES.
Se caracteriza por el aprendizajeObservacional donde sus principalesrepresentantesson Bandura y Walker (1971 –
1984, Teoría del AprendizajeSocial;Kantor (1978, ModelosInterconductualesdel Campo); Kelly (1992, Modelo
Participante).
En este tipo de aprendizajeobservacional laadquisicióny reproducción depatronesde respuestas específicaspara situacionesconcretasse
dan a través de lasrespuestas evolutivascomportamentalesesperadas. De acuerdo a esto la génesis y la dirección de la conducta no
debe buscarse en el interior del individuo sino en el medio. La característica de la estimulaciónque favorece el aprendizaje social por
observación se asocia a la posibilidad de quelosaspectosrelevantesde la conducta del modelosean fácilmentedescubiertasya que la
conducta esexpuesta de modo real.
El sujeto adquiere una representación simbólica de la conducta modelada,la representación cognitiva guíala actuación.Supone unaactiva
participacióndel observador en la reproduccióndel modelo: este copiaselectivamente entre lasconsecuenciasde tal comportamiento y
elabora leyesgeneralesde actuación a partir de la observación de diversos modelos.
Este modelo introduce el temade la necesidad de la motivaciónpara aprender, pero lo resuelvemedianteel uso de contingenciasde
esfuerzos y defiendeel carácter activo y participante del alumno.
Del mismo se puede señalar que no tomacomoaspecto centrar en susplanteamientoslasdiferenciasindividuales, pero apunta a su
actuación cuandoplantea que el alumno ha deprogresar a su propio ritmo, pero manteniéndose dentro de losobjetivosprogramados
previamente para responder favorablementeo desfavorablemente a cualquier factor que puedefuncionar comoestimulo, siendo esta una
limitación esencial de este postulado ya que el educandoespasivo receptor que acepta losdeterminantesdel medio.
La instrucción cognitiva ( Mahoney, 1974; Bandura y Walters, 1984) introducencambiosesencialesen el modelo conductista del
aprendizaje, haciendo énfasisen el proceso, el postulado del factor mediacional representativo, quea su vez es origen de la conductaque el
sujeto emite.
En la misma el rol atribuido al profesor constituye unmérito, puessus funcionesno se limitan a enseñar contenidos, sino que debe enseñar
a pensar. Definiéndose la enseñanzacomo un esfuerzo del profesor para enseñar a losestudiantesa procesar la información de manera
significativa convirtiéndose en estudiantesindependientes, actuandoel profesor como orientador, estratega,experto y mediador de la
experienciadel estudiante, ademásdebe servir como modelo para que su conducta puedaser observada e imitada por losalumnos.
Debe ser una ayuda para el alumno(Bertran, 1990).
Modelos Cognitivista.
Los Cognitivistasrepresentaron un nuevo enfoque al abordar losprocesoscognitivosy con estos el aprendizajeescolar.
Entre lostemasde mayor aplicaciónse destacan loscargados de lasestrategiasde aprendizajede losalumnosel aprendizaje.
EL ENFOQUE COGNITIVISTA: ASPECTOS MÁS
REPRESENTATIVOS.
No se puede plantear que exista una sola corrientepsicológica quecentre susesfuerzo en entender losprocesosmentalesy lasestructuras
de memoriashumana con el fin decomprender la conducta humana,esdecir, cognoscitivo. A continuación presentamoslosaportesde
algunasde lasteoríascognoscitivasmasrepresentativas.
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
A finalesde la décadade los50, bajola influencia de la revolución cibernética y la crisisde losmodelosconductistas el análisisdel proceso
de aprendizaje comenzó a concebirse en términosde procesamiento de lainformación, estableciéndose una similitudentre losprogramas
computacionalesy lasestructuras cognitivasque el hombre emplea.
Los teóricosde este enfoque destacan laexistencia de variablesde entrada, definidascomo lainstrucción propiamentedicha; variablesde
constructo definidaspor losdiferentesprocesosde codificación, elaboracióny almacenamientode dichoselementosinformativosy por
último lasvariablesde salida definidaspor la ejecución o respuesta a consecuencia de laentradade información y su elaboración.
Como se observa en este enfoque intervienen nuevoselementosde valor en la explicación del aprendizajeescolar aunque todavíase
ausentan conceptosfundamentalesque

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van aparejadosa losprocesos de entrada, procesamiento y
salida de la informacióny que son losreferidosa la interacción
que tiene lugar en el propioproceso de aprendizaje del sujeto
con losprofesores y demáscompañeros, losmaticesafectivos
y lascondicionesexternasdel contextoeducativo,entre otros.
Estos elementos, que pudieran parecer ajenosal proceso de
enseñanza y aprendizajesi mirásemosdesde esta vertiente
cognitivista resultan, sin dudas, variablesde interéscuando
nos proponemosabarcar con profundidad el proceso en
cuestión.
El Hunismo no Directivo de C. Rogers.
Uno de los representantesde la Psicología Humanista es Carl
R. Rogers (1902-1987).
Herrera Jiménez (1998), plantea que el ha "desarrolladouna educaciónque posibilitael crecimiento humano, dondese logra potenciar la
autenticidad, se acepta incondicionalmente al escolar y se manifiesta una relación empática entre losmiembrosde una clase y el profesor.
En general el aporte de
Rogers a la educación esextraordinario, aúncuando no ha sido asimilado en todosloscírculoseducativos. Su enfoque centrado en la
persona es la base de la educación personalizada, liberadora".
La teoría de Carl Rogersse traduce en lossiguientesprincipiosque a continuaciónpresento, En los cualesloscualesintenta responder
preguntascomo ¿Cómo aprende unapersona? ¿Cómose puede facilitar el aprendizaje de cosasimportantes? ¿Qué hipótesisbásicaslo
sustentan?
_ El ser humano posee un potencial natural para el aprendizaje tieneuna curiosidadinnatapor su mundo. A menosque esta curiosidad se
ahogue con lasexperienciasde nuestro sistema educativo.
SIENTE UNA NECESIDAD AMBIVALENTE POR
APRENDER Y EVOLUCIONAR.
_ El aprendizaje significativotiene su lugar cuando el estudiantepercibe el temade estudiocomo importanciapara suspropiosobjetivos.
_ El aprendizaje social másútil en el mundomoderno esel aprendizaje del proceso de aprendizaje, que significa adquirir una actitud de
apertura frente a lasexperienciase incorporar al sí mismo el proceso de cambio.
_ La mayor parte del aprendizajesignificativo se logra mediantela práctica. Uno de losmodosmáseficacespara promover.
_ Los aprendizajesque amenazan el sí mismo se perciben y asimilancon mayor facilidad si lasamenazasexternasson reducidas. Cuado no
existe una amenaza al sí mismo, la experienciase percibe de otra manera y resulta másfácil el aprendizaje.
_ La mayor parte del aprendizajese logra mediante la práctica. Uno de losmodosmáseficientespara promover el aprendizaje esenfrentar
al alumnocon problemasprácticos, de carácter social,éticoo filosófico, problemaspersonaleso de investigación.
_ El aprendizaje significativoserá mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus
propiosproblemas, decidesu curso de acción y vive las consecuenciasde cada una de laselecciones.
_ La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la autoevaluación y la auto críticay la evaluación de losdemás
es relegada a segundo término.
NECESITAMOS UN ATMOSFERA DE LIBERTAD PARA QUE EVALUA LAS CONSECUENCIAS DE SU
RAZONAMIENTO Y DECISIONES, LA TEORÍA DE L.S. VIGOSKY, UN ENFOQUE INTERACTIVO EN EL PROCESO ENSEÑANZA
APRENDIZAJE .
Desde esta concepción el aprendizajeesel instrumento que utiliza lainstitución para lograr el crecimientoeducativo individual/social
relacionado con la graduaciónde un profesional que responda al encargo social. Por lo que la institución debe desencadenar una serie de
actividadesencaminadasa lograr que loscomponentesque integranla cultura pasen a ser material estructurantede la personalidad de cada
uno de losmiembrosjóvenesde un determinado grupo social.
En el contexto educativo el aprendizajeimplica siempre adquisiciónde conocimientosy construcción de significados.
El protagonista principal siempre esel alumno.Se puede afirmar, sin embargo,que no esel único(Beltrán, 1993 citado por Barca Lozano
1994). El aprendizaje, en cuanto que implica inevitablemente actividad cognitivayésta es inseparable del medio cultural, tiene
lugar siempre en un sistema interpersonal, de modo que a través de las interaccionesestablecidas con su profesor, yentre ellos,
aprenden los instrumentos cognitivos ycomunicativos de su cultura.
La situación educativa consiste en la creación intencional de treselementosclavesdel proceso enseñanza-aprendizaje que se encuentra en
constante interacción:el profesor, loscontenidosy losalumnos. Esta situación educativase resuelve a lo largo de un período de tiempoen
unascircunstanciasambientalesespecíficas, mediando accionesy actividadesde aprendizajebien delimitadas(Rivas, 1991 citado. por
Álvarez Valdivia, 1998). Lassituacioneseducativas ademásconstituyensituacionessocialesde desarrollo que permiten estimular y crear
zonasde desarrollo potencial (Álvarez Valdivia, 1998).
El proceso de enseñanza-aprendizaje se representa teniendo en cuenta laconsecución de metasy objetivos, la planificación del proceso, las
interaccionespersonales, lasadquisiciones(procesos) y al control y evaluación (retroalimentación) (Rivas, 1991 citado por Álvarez Valdivia,
1998).
Retornando a la idea de queel alumnojuega el papel fundamental en el proceso, podemosdecir que su actividad debe estar en funciónde
construir significadosa través de experienciascompartidasy construidascon anterioridad
(Álvarez Valdivia,1998). Esta actividad debe surgir del propio sujeto y le permitirá establecer lasrelacionesentre losnuevos contenidosy
elementosdisponiblesen su estructura cognoscitiva (Colls,1986 citadoen Barca, 1994), ademásde ser autoconstructiva,debeser
autodirigida y autoevaluativa (Piaget, 1975), lo cual estará dado por lascaracterísticasde cada uno en funciónde susintereses,
motivacionesy expectativas.
Si tomamosen cuenta que la educación debe estimular las potencialidadesde losdiferentesindividuos, se hace necesario personalizar el
proceso de enseñanza, en el cual el profesor debe dirigir susaccionessobre la base de las característicasde cada uno de sus alumnospara
desarrollar la autonomía y la creatividadde losmismos. La función del profesor deja de ser la de dirigir el proceso y pasa a ser ahora la de
orientar la solución de losproblemasplanteadosa investigar (Álvarez Valdivia, 1998). Lo másimportanteahora esdesarrollar en los
alumnoslashabilidadesque le permitan una mejor asimilacióny tratamiento de losconocimientos, que van adquiriendocon vista a poder
utilizarlosen la solución de lasdistintassituacionesproblémica. También se deben desarrollar habilidadesque le faciliten al alumno su
autoevaluaciónpara poder participar activo, consciente y creadoramente ante cadasituación presentada.
Convertir al profesor en guía del aprendizajeimplicaque el objetivo de lasevaluacionesse centre en los procesos y no en losproductosdel
mismo, para lo cual debe establecer lasaccionesy demandasque pondrá en funciónde lograr el desarrollo del alumno.
Evaluar qué aprendenlosalumnosy cómo lo aprenden, lleva al profesor a crear nuevasopcionespara evaluar el aprendizaje. Lacalidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje esmejor evaluada en situacionesdondese le presentan al alumno demandasque le permitan utilizar
procedimientosdondetengaque desplegar sus habilidadesy conocimientos adquiridosy que ademáspermitala retroalimentación.Esto
ayuda al profesor a determinar en qué nivel están cada unode susalumnosy, además, a trazar lasnuevasestrategias.
Por su parte el alumno tendrá conocimiento delo queha logrado y en qué aspectosse centran sus dificultadesy en función de esto
reestructurar sus estrategiasy estructuras cognitivas.

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En la base de esta mediatización de laactividad cognoscitiva del alumnose encuentranlastesisvygotskianas, conocidas como enfoque
histórico cultural. Para explicar cómoocurre el aprendizaje Vygotsky propone una psicología basadaen la actividad donde no se trata de
responder sin más a los estímulos, sino que esnecesario transformarla actuandode un modo intencionado,utilizando instrumentos
mediadores que él denominó herramientas ysignos/símbolos.
Las herramientas son los instrumentos mediadores que actúan directamente sobre losestímulos, modificándolos. De esta manera el
sujeto no actúa de modo mecánicoen relación a ellosy desprovisto de sus conocimientos, experiencias, expectativas, creencias, memoriao
lenguaje, sino queal contrario, se vale de todosestosrecursos para incidir sobre losestímulos. En otraspalabras, está haciendoque loque
llamamoscultura sea el instrumentoque posibiliterealizar accionesy actividadesde mediaciónentre el estímulo (contenidoinformativo
entrante) y el sujeto que actúa.La cultura entoncesproporcionaal individuo lasherramientas necesariaspara modificar su entorno,
adaptándose activamente a él (Pozo, 1989citado.en Barca, 1994).
Los signos modifican al propio sujeto ymediante éste a los estímulos. La cultura está constituida fundamentalmente por sistemasde
signos y símbolosque median ennuestrasaccionesy se usan con más frecuencia a travésdel lenguaje hablado.
La investigación de Vygotsky sobre el aprendizaje se integra en una teoríacapaz de dar cuenta de aquellosmecanismos psicológicosque
ocurren en el momento en el que el sujeto procede a la incorporación dedatose informacionesnuevas para su aplicación y transferencia a
situacionesdiversas(Barca Lozano, 1994).
Para comprender cualquier fenómeno será necesario determinar el nivel alcanzadoen funciónde lasexperiencias previas, lo que implica
determinar el grado de complejidad alcanzadotambién por lasestructurasfuncionales. "El aprendizaje engendra un áreade desarrollo
potencial, estimula y activa procesosinternosen el marco de las interrelacionesque despuésse convierten en adquisiciones internas
(Vygotsky, 1973 ctdo en Pérez, 1989). El objetivode esta teoría esdescubrir y estimular la zona dedesarrollo potencial en cadaestudiante.
Sobresale la ideade que el sujeto no se limitaa responder a losestímulosde modo reactivo/pasivo antesu presencia o de modo meramente
reflejo o mecánico, sino que actúa sobre losmismos.
La actividadpara Vygotsky surge como un proceso de transformación del medio a travésdel uso de mediadoresque son de dostipos:
herramientasy símbolos/signos. Unosactúan directamente sobre losestímulosy losotros sobre el propio sujeto, modificándolos(A. Barca,
1994).
De lo anterior se deduce quelosmediadoresson losinstrumentosque transforman la realidadde manera propositiva e intencional. Su
función no esadaptarse pasivamentea lascondicionesambientales, sino modificarlas activamente.
Para llegar a comprender lateoría del aprendizajenosinteresa destacar que la cultura esel primer elemento o herramientaclaveen el
proceso de aprendizaje. Y son lossignos, como mediadoresque modifican al sujeto y a travésde éste a los objetos, losque tienenmayor
interéspara el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace énfasisen lossistemas de signos constituidospor conceptosy estructuras organizadas
de conceptosy que para su adquisición y asimilación el alumno deberá desplegar un tipode actividad interna.
Vygotsky expone su teoría de la actividad como un elemento diferenciador y necesario para que se creen zonasde desarrollo potencial,se
refiere a un tipo de actividad de carácter interno, quesurge del propio sujetopara establecer relacionesentre losnuevoscontenidosdel
aprendizaje y loselementosya disponiblesen la estructura cognoscitiva queel propiosujeto tiene(Colls, 1986 ctdoen Barca, 1994).
Este autor mantiene que lossignificadosprovienendel medio social externo, pero debenser asimiladose interiorizadospor cada alumno
concreto.
Considera que lossignosse elaboran en interaccióncon el ambiente, compuesto por objetosy personasque medianen la interaccióndel
estudiante en su contexto natural. Para él el vector de desarrollo y aprendizajeiría desde el exterior del sujetoal interior: sería un proceso de
internacionalización o transformaciónde lasaccionesexternas(sociales) en accionesinternas(intrapsicológicas). El conocimiento comienza
siendo siempre objeto de intercambiosocial, comienza siendointerpersonal para,a continuación, hacerse intrapersonal.
Se postula que lo que el alumno escapaz de hacer en un momento dado y con la ayudadel profesor, será capaz de hacerlo solo
posteriormente. Loimportanteestá en intentar conocer lo que el estudianteya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y, a partir de ahí,
qué es lo que puede lograr por sí mismo (zona de desarrollo potencial). Este nivel efectivo está determinado por lo queel sujetologra hacer
de modo autónomo, sin la ayudade otraspersonaso mediadoresexternosque pueda proporcionársele. Este nivel representa los
mediadoresya internalizadospor el sujeto. El nivel o zona de desarrollo potencial estaría constituidapor lo que el sujeto sería capaz de
hacer con ayuda de otraspersonas o instrumentosmediadoresexternamenteproporcionados. Se tratará de determinar losmediadoresque
el sujeto puede utilizar externamente pero que aúnno se han internalizado.
El alumno, en una situación educativa,construirá nuevos significadoscuando integre y asimile el nuevomaterial de aprendizajea los
esquemasque ya posee, que tiene en sí mismo adquiridoen su comprensión de larealidad.
El profesor es el mediador, no sólo entre loscontenidosy el alumno, sino queintercambia su experiencia con la que va adquiriendo este
último.Propiciala asimilaciónde loscontenidos, motiva al alumno presentandoel material en un modo másrico y eficazmenteposible,hace
que se propicie la participaciónde experienciasintersubjetivasentre losalumnos y orienta y dirige todaslasactividadesen el aula
encaminadasa que el alumnoconstruya significadosde un modo significativo (Barca Lozano,1994), no tanto enla acumulación de
información,sino de que adquiera experienciaspara utilizarla.
La metodología de laenseñanzase fundamentaen la creaciónde la zonade desarrollo próximo. Hay que tener presente que lacreación de
ésta se da siempre en un contexto de interrelacionesmaestro – alumno.El profesor debe trasladar al estudiante de losnivelesinferioresa
los superioresde la zona de desarrollo próximo, guiándolosa partir de losdesempeñosque van alcanzando, transitando así de formas
reguladasa la autorregulación del comportamiento.
Esta comprensión tiene aparejada un modelode evaluación centrada enel proceso y no en losproductos, puesresulta esencial partir del
conocimiento de lasparticularidadesde losalumnoso de la amplitudde la zonade desarrollo próximo, dejandoclaridadsobre laslíneasde
las accioneseducativasque se podrán en funcióndel desarrollodel alumno (Alvarez Valdivia, 1998).
Las tesis esencialesde este enfoque han sido retomadaspor losdenominadosmodelosconstructivistasy se refieren a los enunciados
siguientes:
El aprendizajeescolar esun proceso que implicala utilización de estrategiasde enseñanza y aprendizajeque determina la forma en quese
transmiten, adquieren, organizany almacenan nuevosconocimientos, así como losnivelesde atención y motivacióndel estudianteen la
construcción de su conocimiento.
Es un proceso activo en el que se desarrolla unaserie de mecanismospsicológicosque le permiten activar suspropios procesos cognitivos
en función de la adquisiciónde losconocimientos, de una manera significativa lo queimplica al menosla intención de adquirirlosy la relación
de sus estructuras cognitivascon losnuevosdatos.
El aprendizajeescolar implicaconstruccióny atribuciónde significados, lo que conlleva nosólo a adquirir conocimientos sino también
integrarlosde un modono arbitrario a losexistentespara lo cual espreciso estimar factoresafectivosy relacionales.
Es un proceso mediadosocialmente, basta retomar los apuntesde Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se deriva de considerar el
papel mediador de profesoresy otros en la asimilaciónde nuevosconocimientos; donde nosólo intervienenvariablesde carácter interno
sino también losfactoresdel contextohistórico- social en que tiene lugar el proceso en cuestión.
LA ESCUELA DE EPISTEMOLÓGICA – GENÉTICA.
ASIMILACIÓN:- integración a laestructura cognitiva.
ACOMODACIÓN:- Adecuación delasestructurasa los desequilibriosgeneradospor la asimilación.

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La concepción dePiaget (1896-1980) sobre el aprendizaje escolar ofreció una serie de pautasteóricaspara interpretar losmecanismos
individualesresponsablesde dicho aprendizaje.Losprincipiosque sustentan su concepción epistemológicaal abordar la construcción del
conocimiento son lossiguientes:
Primeramente concibeque el aprendizaje esun proceso constructivo básicamente de carácter interno, es decir que son laspropias
actividadescognitivasdel sujeto lasque determinan susinteraccionesante el medio en el que se desarrollan; por lo queno basta con la
actividadexterna al sujeto paraque este aprendasino que esimprescindible su actividadinterna de codificación y procesamiento.
En segundo lugar denominaproceso de equilibracióna la autorregulación cognitivaque tienelugar cuando el sujeto asimila y acomoda los
conocimientosque se tienen previamente a losnuevosdatos, considerandoel aprendizaje como un proceso de reorganizacióny
reestructuración. Esaquí donde juegan un importantísimo papel lasdiscrepancias o conflictoscognitivosque él tieneante unproblema,
entre lasexpectativaso representacionesy losresultadosque ofrece el profesor, pueseste desequilibrio en su sistema cognitivo estimula al
sujeto a "la consecución deun nuevoequilibrio másevolucionado y elaborado".
Por último, incorpora al análisiscomo condicionesnecesarias del aprendizaje lainteracciónsocial y la toma de conciencia.
La primera, por lascontradiccionesque genera en formade metasen él y que llevaa nuevasreorganizacionesy reajustes del conocimiento
y la segunda porque,en su opinión, nosólo la experienciafísica basta para que se produzca el aprendizajesino que esnecesario ademásel
reflejo consciente de larealidad en lasolución de problemas.
Sin dudas, la escuela epistemológica de Piaget ofreció significativosaportesal estudio del intelecto humano comoel hecho de considerar el
papel decisivo de la actividadobjetiva así como la descripción del desarrollo ontogenético del pensamiento definiendo distintosestadíos.
"Esto último ha sido motivode crítica puessi bien su concepción del desarrolloy el problemade losestadíoses la másacabada de las
existentes, no resuelve completamente laexplicación ontogenéticadel pensamiento". (Herrera, 1992: 4).
A pesar de esto Piaget crea lascondicionespara que en la prácticapedagógica se aborde el proceso de la enseñanza desde basesmás
científicasy objetivasaunque,como él mismo planteaal referirse a la posición activadel docente, los resultadosde sus investigacionesno
pueden extrapolarse directamente a la ciencia pedagógica.
"Este docente debe conocer muy bien lanaturaleza de los procesosde aprendizajedel sujeto,así como su evolucióny en consecuencia,
debe remitirse continuamente a loshechosy a lasinterpretacionesque la psicologíagenética leprovee.
Pero es preciso tener en cuenta que esto no quieredecir que se puedan tomar estosdatostal cual, para ser una aplicación pedagógica
directa". (Salóy Ferreiro, 1997: 5).
La esencia del conocimientoesla operación entendida como unaacción interiorizadaque modifica al objetodel mismo. Una operaciónes
una acción reversible y jamásse encuentra aislada, siempre está vinculada con otra y como resultado siempre formaparte de unaestructura
total. La estructura de operacionesconstituye labase del conocimiento, larealidad psicológica natural en cuyostérminosdebemosentender
su desarrollo.
El problemacentral del conocimiento esentender la formación, elaboración, organización y funcionamiento de las estructurasoperacionales
y, según Piaget, el aprendizaje esfruto del desarrollo de esasestructuras.
La explicaciónbásica del aprendizaje, para Piaget(1971), se basa en el esquema estímulo–respuesta que, aunque no esfalso, esincapaz
de explicar el aprendizaje, debido a que se piensa que existe un estímuloy luegouna respuesta originada por éste. Piagetestá convencido
de lo contrario: para él un estímulo sólo lo esen la medidaque sea significantey será significanteen la medidaque exista una estructura
que permita su asimilación, la integración del estímuloy al mismo tiempo origineuna respuesta. Propone queel esquema estímulo–
respuesta se escriba en la forma de una estructura que no sea solamente de unavía, sino que entreel estímulo y la respuesta esté el
organismo y su estructura.
La relación fundamental entre desarrolloy aprendizajeno es una relación con asociación, sino unarelaciónde asimilación, la cual se define
como la integración de cualquier tipo de realidada una estructura. El aprendizajeesposible sólo cuando existe una asimilación activa; sin tal
actividadno esposible didáctica, ni pedagogía alguna quetransforme al sujeto en formasignificativa.
El objeto de esta teoría esestudiar la génesisy funcionamiento de lasestructurascognitivas. El proceso de construcción genéticaes
explicadopor la asimilacióny la acomodación, puesambosconstituyenla adaptación activa del individuo, éste reacciona paracompensar
las perturbacionesen su equilibrio internoproducidaspor los estímulosdel ambiente.
El aprendizajeesun proceso constructivo básicamente de carácter interno, son laspropiasactividadescognitivasdel sujetolasque
determinan susinteraccionesante el medio en el que está inmerso, pero no basta la actividad externa del sujetopara que este aprenda, es
necesario su propia actividad interna, por lo que su aprendizaje depende del nivel de desarrollo operatorio que posea el estudiante.El
aprendizaje esel proceso cognitivoque explica el enriquecimiento y la transformación de lasinstanciasinternas, activa los mecanismosde
regulacióninterna y estructuración de la conducta.
Existen factoresque favorecen el desarrollo de lasestructurascognitivasy con ello el aprendizaje: lamaduración, la experienciafísica, la
interacciónsocial y el equilibrio (Piaget, 1975).
El objetivoprincipal de la educaciónescontribuir al desarrollo del estudiante y promover su autonomía moral e intelectual a travésdel
desarrollo de estructurascognitivasque pueden ser heredadas, adquisicionespasadaso constantesintercambios con el medio.
El aprendizajeesuna constante situación de equilibrio– desequilibrio entrela capacidadde asimilación y la complejidadde la realidad por
conocer. Lassituacionesde aprendizaje debenconducir a la realizaciónde un acto de asimilación donde él, por abstracción física y reflexiva,
le da una significaciónal contenidoaprendido, lo sitúa en un contextoteórico amplioy puede actuar de manera eficaz y complejauna vez
que haya ampliado susconocimientos.
El profesor es una persona clave en el proceso de aprendizaje,puesesquien planeay facilitadicho proceso a partir de suspropias
propuestasdidácticas. Crea la situación anticipándose al esquema de aprendizajeque él va a utilizar.
El profesor es un promotor del desarrolloy de la autonomía de susalumnos. La actividadde estosdebe ser siempre autoconstructiva,
autodirigida y autoevaluativa, por lotanto, debefomentarse un ambiente educativo dondelosvalores principalesse basan en la
autodeterminacióny la participación creativay dinámica.
El aprendizajemediantela adquisición de nuevasestructuras de operacionesmentalesa travésde losprocesos de experiencia y equilibrio
se convierte en idea primordial para el diseño y la aplicación deexperienciaseducativasen lasque, antesque transferir e imponer lasideas
del educador hacia el alumno,interesa ayudar a este último a desarrollar susprocesos de pensamiento.
Este enfoque concede unlugar destacadoal lenguaje como regulador de lasoperacionesintelectualesmáscomplejasy a la distinción a los
estadiosque expresan determinado desarrollo cognoscitivo.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: RELACIÓN DE LA NUEVA INFORMACIÓN CON LOS CONCEPTOS QUE EL ALUMNO
YA SABE.
En monografía presentadaen 1993por Fermín M. González, se recoge: "Cuando lasnuevasinformacionesson relacionadasde manerano
arbitrariascon losconceptosque el alumno ya sabe, siendo por estosasimiladosy contribuyendoa su diferenciación, elaboración y
estabilidad,
se dice que ha ocurrido el aprendizajesignificativo". Este tipo de aprendizaje significativo esrepresentado por DavidAusubel y su equipo de
investigadores, loscualessegún Jannett. L de Bosconesen sus trabajosde 1990 parten de lacondiciónde que existe una estructura, en la
cual se integra y procesa la información, siendoesta la estructura cognitiva, queno esmásque la forma en que el individuo tieneorganizado
el conocimiento previo a lainstrucción, ya sea máso menoscomplejo sobre disciplinaso parte de ellas.

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La nueva información puedeser retenida y aprendida en la medida quelosconceptosexistentesen esta estructura se encuentran
disponiblesy sirvan de unión a ellas. Cuando en dichaestructura perduranideasde unionesque permitenla relaciónentre conceptosde un
tema se habla de la existencia de elementosinclusores, esdecir de conceptosinclusoresde imágenesque se encuentren con significado.
La estructura cognitiva considera a losconceptosinclusoresy la relaciónentre ellosademásjerarquizalasideasen más generales,
abstractas, inclusivas, de mayor poder explicativoy de mayor nivel intermedio.
Muchosinvestigadorescompartenel criterio quecuando en el proceso de aprendizajeel nuevo conocimientoesalmacenado en la estructura
cognitivade modoarbitrarioliteral este se convierte en memoristicoo mecánicotendiendo a prohibir el desarrollo del estudiante,"sin
embargo cuandoel aprendizaje essignificativo brinda laposibilidadde relacionar el nuevo aprendizaje con el ya existente estasreflexiones
las compartimospuesconsideramosque el contenido aprendido significativamentepuede ser retenidopor un tiempolargo.
En cuanto a esto Novak en 1995 manifestó" queel modelo de instrucción másfrecuenteen escuelasy universidades, justifica y recompensa
el aprendizajememorístico, representativo y con frecuenciapenalizael aprendizaje significativo".
Sobre el tema Moreira, considera quela adquisición y retención deun cuerpo de significadosimplica laadquisición de un cuerpode
significadosque son producto del aprendizaje significativo y losclasificaen significativo:lógicoy psicológico.
• Lógico: Se refiere al significado inherenteal material de aprendizaje, este material contienesignificadoslógicos cuando puederelacionarse
de manera no arbitraria con ideasadecuadaspreexistentesen la estructura cognitiva.
• Psicológico:Se refierea la experienciacognitiva idiosincrásicadel alumno, o sea, a la forma especifica en la queél, comoentematerial
lógicamente significativo, con la existente estructura cognitiva.
Durante el aprendizaje significativoexiste una interrelación entreel nuevo conocimiento y el conocimiento existente en laestructura cognitiva
que ya posee significado. Esen el transcurso de esa información cuandoel significado lógico del material se transforma en significado
psicológicopara el alumnoy el nuevo conocimiento formado, adquiere nuevo significado.
Cuando un alumno aprende un material lógicamente significativo,este material pierde automáticamente su característica de no
idiosincrásico. A pesar de esa especificidad individual de lossignificados psicológicosatribuidosa losconceptosy proposicionesy por tanto
de su diversidad, entre losindividuospertenecientesa una cultura determinada, existe suficientecomunidad para que se facilite la
comunicacióny el entendimientoentre laspersonas.
Si el material de aprendizajeposee significado potencial, existe unaactitud deliberadapor parte del alumno,de memorizarlode manera
literal y no sustantiva, tantoel proceso de aprendizaje como los resultadosdel mismo serán mecánicosy carentes de significado, con la
independenciade la actitud o disposicióndel alumno, si la tarea del aprendizaje no espotencialmente significativay además, no es
relacionable, deliberaday sustancial con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni losresultados del aprendizaje serán significativos.
Novak en 1995 planteo"existe un gran potencial de aprendizajeen losseres humanos, que permanece sin desarrollar y muchasprácticas
educativasentorpecen másque facilitan laexpresióndel mismo", afirmo también que" el modelo de instrucciónmásfrecuente enla escuela
y universidades, justificay recompensa el aprendizaje memoristico representativo".
Es indispensable quedurante el desarrollodel aprendizaje ocurra lasimulación, proceso mediante el cual la nueva informaciónse realza con
los conceptospertinentesque existen en la estructura cognitivadel alumno, esto ocurre cuandoun concepto o proposición potencialmente
significativosesrelacionado conuna idea o conceptomásexclusivo, siendo este un proceso dinámico, donde tantola nueva información
como el conceptoque existe en la estructura cognitiva resultanalterados de alguna forma.
Ausubel destaca tresaspectos importantespara desarrollar el aprendizajesignificativo.
1. Contar con losmediosy actividades( materiales), de aprendizaje potencialmenterepresentativo.
2. El alumno debe poseer unaestructura cognitiva adecuada. Exigiéndosele al profesor del conocimiento dela estructura cognitiva del
alumno, de laplanificación adecuada del curriculum e instrucción y finalmentedel fomentode actividadesfavorablesa este tipo de
aprendizaje en el alumno desarrollandoel potencial de motivacionesnecesarios.
3. Que el alumnoesté dispuesto para aprender significativamente.
Diferencia algunostiposde aprendizajesignificativo:
• EL APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES:- Es el aprendizajemáscercano al aprendizajepor repetición. Ocurre cuando se igualan en
significado símbolosarbitrarioscon sus referentes. (objetos – eventos– conceptos) y significan para el alumno cualquier significadoal que
sus referentesaludan.
CONSISTE EN HACERSE DEL SIGNIFICADO DE SIMBOLOS SOLOS (Generalmente palabras). O de lo que estos representan.
• EL APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES:- Puede Ser subordinado (inclusivo), superordenado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo
ocurre cuando una proposiciónlógicamentesignificativa de una disciplina particular (plausible, pero no necesariamente lógica o
empíricamenteválidaen el sentido filosófico).
• LA TAREA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO NO CONSISTE EN HACERSE DE LO QUE REPRESENTAN LAS PALABRAS, SOLAS
O EN COMBINACIÓN, SINO MÁS BIEN EN CAPTAR EL SIGNIFICADO DE NUEVAS IDEAS EXPRESADAS EN FORMA DE
PROPOSICIONES.
CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
• No debe ser arbitrario
• Debe ser sustancial
• No memorístico
• No importa el proceso sino el resultado que aprende.
• Actitud para aprender.
Ausubel distingue trestiposde aprendizajes:
1. Subordinados: La nueva informaciónadquiere significado a travésde la interrelación con losconceptosintegradores, refleja una relación
de subordinacióndel nuevomaterial en relacióncon la estructura cognitivaprevia.
2. Superordenador: Si lanuevainformación a ser aprendida, esde mayor inclusividadque losconceptosintegradoresy establecidosen la
estructura cognitiva del individuoy que al interactúa con elloslosasimila. La nuevaidea aparece definida por un nuevo conjuntode atributos
esencialesque abarca lasideasespecíficasinicialmente existentes.
3. Combinatorios: Se manifiesta cuandola nueva información pasa a ser incorporada a la estructura cognitiva comoun métodoy no como
aspecto particularesde esa estructura.
Esta teoría sustentada por Ausubel esta centrada en el aprendizaje significativoverbal por recepción:
1. Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por descubrimiento,Ausubel argumenta queel aprendizajesignificativo por recepciónesun
mecanismo humanopor excelenciapara adquirir y almacenar un gran volumen de informaciónen cualquier campodel conocimiento. La
enseñanza argumenta que espredominantementeorganizada, en términosdel aprendizaje por recepciónya que se pueden aprender
conceptosy proposicionessin necesidad de descubrirlopersonalmente, no queriendoesto decir que el aprendizajepor recepción sea
sinónimo de pasivo ya queel aprendizaje significativo esun proceso dinámico.
2. Verbal: Considera al lenguajeclarificador de los significadoshaciéndolosmáspreciso. El significado surge cuando se establece una
relación entre lasentidadesy el símbolo que se representa. El lenguaje no esmeramente un vehículo de comunicaciónsino que tiene un
papel integral y operacional.
Un concepto que por su importancia dentro de la teoría de Ausubel debemosplantear esel de conceptosintegradores, él definea los
conceptosintegradoreso ideaspertinentesde afianzamiento como entidadesde conocimientoespecíficosque existe en la estructura

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cognitivade losestudiantesque aprendeny en loscualesse enlazan losconocimientosnuevos, siendo imprescindiblespara que se
produzca el aprendizajesignificativo. Pero¿qué hacer cuandoestosconceptosno existen o cuando losque existen son concepciones
erradas?.
Cuando losconceptosintegradoresno existen en la estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la utilización de lospuentescognitivos
u organizadoresprevioscomo unametodologíapara manipular deliberadamentedicha estructura. Ellosdeben servir como un verdadero
puente entre lo queel alumno sabe y el conocimiento queva a adquirir, son materialesintroductoriosde mayor nivel de abstracción,
generalidade inclusividadque se representa antesque el material a ser aprendido.
Conclusiones.
En un nuestro intento de sintetizar loque consideramoslos presupuestosteóricossobre lasdiferentestendencias pedagógicasy luego de
valorar críticamente loaportesde losdistintosenfoquesdel aprendizajeque losabordan y sus implicacionespara la práctica educativa,
podemosplantear lassiguientesconclusiones:
• Prácticamente todaslasteoríasde la educación y la enseñanza en un momentou otro de su difusión y generalizaciónhan dado origen, a
intentosde mejorar lasprácticaseducativas.
• Ninguna teoría psicológica, y tampoco ninguna teoríade la enseñanza,escapaz de dar cuenta de la enorme complejidadde lasprácticas
educativas.
• Las teoríasde psicología y lasteoríasde la enseñanza dejande ser vista como fuente de prescripcionesy orientacionessobre cómo
mejorar la educación en general, y losprocesosde enseñanza y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradascomo
instrumentosde análisise iluminación dela práctica educativaa partir de losrecursos conceptualesy metodológicosque propician.
TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INVENCIÓN Y DEL DESARROLLO DE LA MENTE JEROME BRUNER
• Bruner dice que la búsquedade variablespertinentesen la enseñanzapor medio del descubrimientoconstituyeel procedimientoque
promueve el construccionismo.
• El conocimiento adquirido a travésdel descubrimiento se obtiene mediante una manipulaciónconcretay conceptual y no a travésde la
exposición de un experto.
• Los docentesque empleaneste procedimiento tienen queconocer a fondo ladisciplinaque enseñan lasexperienciasde sus alumnosy
como dirigir el proceso de la indagación.
• Bruner señala también queen el aprendizajepor descubrimientohay comorecompensa el hecho de haber resuelto el problema y no la
aprobación del maestro o de la sociedad.
• El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr teóricamente loque se ha llamado “MOTIVACIÓN INTRINSICA”.
• Bruner, relacionael aprendizaje conla solución de problemasy afirma que ambosdependen de la exploracióno sondeo de alternativas,
por lo tanto, la instrucción debe facilitar y regular está exploración del estudiante en laque considera tresaspectos.
ACTIVACIÓN (curiosidad), MANTENIMIENTO (Instrucción – alternativas) y DIRECCIÓN ( objetos).
Las característicasprincipalesde una teoría de la Instrucciónson:
- Las experienciasque permitanlograr en el educando,del modomásefectivo, una predisposicióna aprender.
- Las formasen que un cuerpo de conocimientosse estructura, para que el alumnopueda comprenderlo másrápidamente.
- El orden másefectivo de presentar losmateriales que han de ser aprendidos.
- La naturalezay el ritmo de lasrecompensasy castigosen el proceso de aprendizaje y enseñanza.
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES (HOWARD GARDNER)
Considera que el cociente intelectual noeslo fundamental, sino que hay otrasformasde inteligencia que cada individuo desarrolla enforma
individual o independiente unade otras. Garnerd llegaa la conclusiónde que puede diferenciarse por lo menos6 tiposde inteligencia.
- InteligenciaLingüística:- Esla forma másadecuada de hacer uso de la lengua. (medio, potencial,memorístico,explicación y aclaración de
reflexión).
- InteligenciaMusical:- Considera trescomponentespara la apreciaciónde la música: melodía, ritmoy sonido de vocesy/o instrumentos.
- Inteligencialógica – matemática:- Posiblemente la máscompleja en cuanto a estructuración. Esnecesario tener.
a.) Habilidadpara poder manejar una cadenade razonamientosen la formade supuestos, proposicionesy conclusiones.
b.) Relacionar entre loselementosde una cadenade razonamientosdeterminadosel valor de lasmismas.
c.) El poder de abstracción (comienza en el concepto numérico).
d.) La actitud crítica (cuandoha sido demostrado su veracidad).
- InteligenciaEspacio Visual:- La quecomprende.
a.) Una percepción exacta de larealidad
b.) Poder reproducir mentalmente lapercepción
c.) Poder reconocer el mismo objeto en diferentescircunstancias.
d.) El poder anticiparse a consecuenciade cambios espaciales.
e.) Poder descubrir coincidenciasen cosas que son aparentementedistintas.
- InteligenciaCorporal Motriz:- Que requiere:
a.) Fuerte control sobre sus propiosmovimientoscorporales.
b.) Tratamiento adecuado del manejode objetos, como por ejemplo: montar bicicleta, tocar guitarra, etc.
c.) Inteligencia Socio – Personal:- Garnerd hace una distinción entre unaspecto intra – personal e inter personal.
INTERPERSONAL:- El conocimiento del propio funcionamientoy de funcionamiento de otro (ideas, emociones, etc). Manejoadecuado de
las propiasemociones, interesesy capacidades.
INTERPERSONAL:- Adecuadaevaluaciónde un manejode emociones, preferencias, intencionesy capacidadesde otro para el
comportamiento inter humano.
LAS MAPAS CONCEPTUALES DE NOVACK
Joseph D. Novack para desarrollar el aprendizaje significativo ideóla técnicade losmapasconceptuales, mediantela cual se propicia la
reorganización de losconocimientosa travésde esquemaso resúmenes, los que a su vez, implican capacidadpara identificar losconceptos
esencialesy sus relacionescon otrosconceptos. Elementos.
1. Concepto:- Que son palabrasque generan imágenesmentalesal ser escuchadas.
2. PalabrasEnlace:- Sirvenpara unir losconceptosy dan detallesdel tipo de relación entre ellas. Laspalabrasenlace no provocan imágenes
mentales.
3. Proposición:- Esuna frase que está constituida por doso másconceptosunidospor palabrasenlace.
MATERIALES EDUCATIVOS
El material educativo esaquel que con su presencia manipulación, etc., provoca la emergencia,desarrollo y formación dedeterminadas
capacidades, actitudeso destrezasen el niño/a, noesun medio quefacilitela enseñanza,esla enseñanza misma, manipular esya
aprender.
Estos materialesson losque estarán en constante contacto con losniñosy serán las herramientasfacilitadorasde aprendizaje, por ellose
deben tener en cuentaciertoscriteriosal seleccionarlos:
ASPECTO FISICO

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• El material educativo debe ser resistente y garantizar una durabilidad a largoplazo.
• El tamaño adecuado permite lafácil manipulación.
• Seguridad:Bordesredondeados, aristasque no corten.
• Elaborado consustanciasno tóxicas.
• De fácil manejo al manipularlos, de ser posible presentarlosen envasestransparentespara su identificacióny que reúnan facilidadespara
el traslado.
• Atractivos, es decir, con diseñosde coloresvivos que despiertan laatencióny curiosidade losniños.
ASPECTO GRAFICO:
• La impresión debeser clara.
• Los coloresdeben estar claramente definidos.
• La diagramación: ágil y fluida.
• El tamaño debe ser apropiado.
• Las ilustracionesdeben ser claramente pertinentes.
ASPECTO PEDAGOGICO:
• Coherencia con lascompetenciascurriculares. Se debeestablecer claramente lafinalidaddel material con relacióna lascapacidades
competenciasdel currículo. Con frecuencia se ven lasaulascon materialesmuy vistosos en lossectores, pero que solo son adornossin
posibilidadesde uso por parte de losniños.
• Polivalentes, esdecir que puedanser utilizadospara estimular competenciasde lasdiferentesáreasy en variedadesque se programen
dentro de un marco globalizadosde acción.
• Los niñospueden usarlo de manera autónoma.
• Debe ser compatible con losinteresesy necesidadesde aprendizaje de losniños.
• Es adecuado al nivel de desarrollo de loseducandos.
• No muy estructurado, esdecir que permitan activar laimaginación del niñoa trabesde diferentes propuestasde uso.
SUGERENCIAS PARA EL USO DE MATERIAL
EDUCATIVO EN EL AULA:
• Fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje significativode losniños.
• Estimular la observación, experimentación, el contacto con larealidad y el desarrollo de la concienciacrítica, laactividadcreadora.
• Favorecer el intercambio de experienciascon sus compañerosy el docente.
• Propiciar la reflexión.
• Fomentar la investigación.
• Estimular el ejercicio de actividadesque contribuyen al desarrollo de nuevashabilidades, destrezas, hábitosy actitudes.
Graciasa losavancesde la ciencia y la tecnología, se han realizadovariosestudiossobre la clasificación de los materialeseducativosy que
a continuación se describen:
Por su Origen:
a) Naturales. Son aquellosmaterialesque lostomamosde la naturaleza. Por ejemplo,laspiedras, hojas, semillas, etc.
b) Artificiales. Son aquellosen losque ha de intervenir la mano del hombre.Por ejemplo láminas, etc.
Por su Naturaleza:
a) Estructurados. Son aquellosmaterialesque se adquieren en el comercio:bloquelógicos, mapas, globosterráqueos, etc.
b) No Estructurados. Son aquellosque el docente elabora él solo o con susalumnos, talescomo móviles, láminas, carteles,
etc.
Por su Uso:
a) Fungibles. Son aquellosmaterialesque sufren desgaste o deterioro por el uso y se consumen. Puedenser a su vez:
- Fungiblesde uso común; talescomo la tiza, lápices, cuadernos, etc.
- Fungiblesde uso esporádico. Talescomo la plastilina, crayolas, pinceles, acuarelas, etc.
b) No Fungibles. Son aquellosmaterialesque no se gastan. Talescomo loslibros, mapas, láminas, etc.
Por la vía sensorial:
a) Visuales. Son losmaterialesque se pueden apreciar con la vista.
b) Auditivos. Son materialesque se perciben conel sentido del oído.
c) Audio-Visuales. Son aquellosmaterialesdonde se requiere el uso de losdossentidos: visual y auditivo.
De acuerdo al Nivel de Concreción.De acuerdo a esta clasificación se toma comoreferencia el cono deEdgard Dale, queva de lo concreto
a lo abstracto. Esta clasificaciónse acerca másal pensamiento del niño.Comprendedoce niveles que son lossiguientes:
a) ExperienciasDirectas. Permiten la interrelación entrelos alumnosy loshechosu objetivosde la misma realidad.
Permiten desarrollar variascapacidadessensoriales: ver, oír, tocar, gustar, etc.
b) ExperienciasPreparadas. Son losmaterialeseducativos que tienenuna aproximacióna la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.
c) Dramatizaciones. Reconstrucciónde loshechos, representacionesde paisajeshistóricos.
d) Demostraciones. Permiten explicar losprocesos de un fenómeno. Por ejemplo el ciclode agua, etc.
e) Excursiones. Favorecen la percepcióndirecta, se realizan con la finalidad deque el alumnotenga laoportunidadde observar hechos
culturales.
f) Exhibiciones. Cuya finalidad espresentar algo desconocido para losespectadores.
g) Televisión educativa. Recurso audiovisual quepermite observar hechospasadosa los que en el momentoocurren en otraspartesdel
mundo.
h) Películas. Permiten observar lugaresy hechosdistantes, aunque no en el momento preciso.
i) Imágenesfijas. Sirven para lapráctica de laobservacióny el análisiscorrespondiente.
j) Radio – Grabaciones. A travésde la radio se puede transmitir programaspara lasdiversasedadesy temasvariados.
k) Símbolosverbales. Corresponden a lasactividadesde abstracción plenay abarca todo el material que hace uso de signosy señales
convencionales(palabrasescritaso habladas). Por ejemplo tenemosloscartelesde lectura, etc.
l) Símbolosvisuales. Están constituidospor una gran variedadde representacionesgráficasde naturaleza abstracta, tenemosla pizarra, etc.
¿QUÉ ES EVALUAR?
PARADIGMAS EVALUATIVOS
El paradigma evaluativo suponeuna conceptualización general, a partir de la cual se derivan,losmodelos, métodos, técnicas,
procedimientose instrumentoscualitativosmásapropiados.

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Aunque resulta difícil delimitar claramente si los diferentesparadigmas, la dominanciade suscaracterísticas fundamentales, noslleva a
estructurar losestereotiposbásicosa saber: cualitativo,cualitativos, y mixtos.
PARADIGMA CUANTITATIVO:
Tiende a la máximaobjetividad de datos, para la cual establece unasistematización estricta en el seguimiento del proceso evaluador y un
diseño que desemboca en resultadosnuméricosestadísticos.
Este rigor en la calificación obligaal evaluador a seguirlo con escaso margen de flexibilidadlo quedificultala modificaciónde objetivos
intermedios.
PARADIGMA CUALITATIVO:
Denominado tambiénfenomenológico,se caracteriza por la extracción inmediata y personal de la información,utilizandopara ello técnicase
instrumentosmásbasadosen el contexto con losimplicadosen el desarrollode programas.
El desarrollo de la evaluación cualitativa no implica el seguimiento“a ciegas” y “al pie de la letra” de un plan previamente fijado.
El paradigma cualitativoparece,a primeravista, que nos sitúa ante un mayor riesgo, de subjetividad en las apreciacionesde lascualidades,
encontrar un único punto de vista Objetivosobre el propiode losevaluadores, debido a la dificultad de encontrar programas. Con el
propósito de evitar el riesgo de subjetividadsuelen utilizarse algunosrecursos como:
• Recogido de información a travésde fuentes, promoviendoademásla combinaciónde opiniones.
• Corroboración de la evidenciamedianteel empleode múltiplesfuentesindependientes.
• Confirmaciónde lasconclusionesalcanzadas, a través de losimplicadosen el programa.
PARADIGMA MIXTO
El enfoque mixto nopretende eliminar lasaportacionesde lostiposcuantitativosy cualitativossino sobre todo integrar y poner junto los
hallazgosde ambos.
Aunque no siempre lasopinionesde losdiferentesautores son en esto totalmentecoincidentes, la mayoría de ellos, especialmentelosmás
modernosseñalan que el paradigma mixtocuantitativo-cualitativorepresenta lamejor opción para el análisisde programas.
a) ES CONSTRUIR UNA APRECIACIÓN PEDAGÓGICA sobre el estado de desarrollo de una habilidad global (identifica, describe e
interpreta aspectosrelevantes).
b) ES ESTIMULAR para que un estudiante aprenda eficazmente a enfrentarse contra lasdificultadeso limitaciones.
c) ES PROMOVER EL APRENDER A APRENDER, consiguiendoque losestudiantesobserven su propio procedimiento y tengan presentes
sus ventajasy desventajas.
d) ES MÁS QUE MEDIR, es interpretar en forma global un conjunto de aspectosy valorar el proceso vivido por el estudiante desde el inicio
hasta el final de su aprendizaje.
¿QUÉ EVALUAMOS?
a) EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA: La elaboracióny desarrollo de laprogramación:
• Estrategiasmetodológicas
• Uso de materialeseducativos
• Tiempo
• Evaluación
b) EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE:
• Las experienciaspreviasde loseducandos.
• El nivel de desarrollode lascapacidades.
Fases de la evaluación.
Dijimosque la evaluaciónse caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamosmásel asunto. Toda
evaluación auténticay responsable debepreverse desde el momentomismo de la programación de aula, cuando el profesor establecelos
indicadorespara cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluación comprende lassiguientes etapas:
Planificación de la evaluación.
Planificar la evaluaciónimplicaesencialmente dar respuesta a lassiguientesinterrogantes: qué, para qué, cómo y cuándose evaluará y con
qué instrumentos. En la siguiente tablaintentamosdar respuesta a cada una de estas preguntas:
Recojo yselección de información.
La obtenciónde información sobre losaprendizajes de losestudiantes, se realiza mediantetécnicasformales, semiformaleso no formales.
De toda la informaciónobtenidase deberá seleccionar la que resulte másconfiabley significativa.
Interpretación y valoración de la información.
Se realiza en términosdel grado de desarrollo de losaprendizajesestablecidosen cada área. Se trata de encontrar sentido a losresultados
de la evaluación, determinar si son coherenteso no con lospropósitos planteados(y sobre todo con losrendimientos anterioresde los
estudiantes) y emitir un juicio de valor.
Comunicación de los resultados.
Esto significa quese analizay se dialogaacerca del
proceso educativo con la participación de los
estudiantes, docentesy de lospadres de familia,de
tal manera que losresultadosde la evaluaciónson
conocidospor todoslosinteresados. Así, todosse
involucran en el proceso y losresultadosson más
significativos.
Toma de decisiones.
Los resultadosde la evaluacióndeben llevarnosa
aplicar medidaspertinentesy oportunaspara
mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica
volver sobre lo actuado para atender aquellos
aspectos que requieran readecuaciones,
profundización, refuerzo o recuperación.
TIPOS DE EVALUACIÓN
1. POR SU FUNCIONALIDAD:
a) Sumativa: Su función esdeterminar la calidad (valor) de un productofinal.
b) Formativa: Su funciónesmejorar o perfeccionar el proceso que evalúa.
2. POR EL REFERENTE QUE SIRVE DE
COMPARACIÓN:
a) Normativa: La valoracióndel estudiante se hace en funciónal rendimiento promediode la clase. En primaria se sigue másel modelo
criterial.
b) Criterial: La valoración se hace a partir de factoreso criteriosexternos(Ej. Indicadoresde logro) al estudiante, permitiendo laevaluación
diferencial.

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3. POR SU TEMPORALIZACIÓN:
a) Inicial: Se aplicaal comienzode un proceso evaluador y sirve para detectar la situación de partida de lossujetos. Conocer al estudiante,
conocer sus saberes.
b) Procesual: Se realiza al mismotiempoque realizamosprocesosde enseñanza y aprendizaje.
Consiste en la recogida sistemática, análisise interpretación continua de información y toma de decisiones. Esnetamenteformativa. No
sirve para calificar.
c) Final: Se realiza al terminar un proceso de enseñanza o aprendizaje, aunquesea parcial.Está referida al fin de un nivel, ciclo, grado,
trimestre, unidad.Essumativa.
4. POR LOS AGENTES QUE PARTICIPAN:
a) Autoevaluación: Esla valoración quehace el estudiante de suslogrosde aprendizaje. Recordar que se trata de una autoevaluación más
no de una auto calificación.
b) Coevaluación: Esla evaluaciónque hacen mutuamentelosmiembrosde un equipo sobre el aprendizaje alcanzadoal realizar un trabajo
determinado
c) Heteroevaluación: Consiste en la evaluaciónque realizanlosagentesexternosa losprocesos de aprender y enseñar. Lo puedenrealizar
el docente de aula, profesoresde otrassecciones, padres de familia,lospropiosalumnos, etc.
Características de la evaluación.
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra lasdimensionesintelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del
estudiante. En este sentido,la evaluación tienecorrespondencia con el enfoque cognitivo,afectivo y sociocultural del currículo, puesto que
su objeto son lascapacidades, losvaloresy actitudesy lasinteraccionesque se dan en el aula.
Procesal: porque se realiza a lolargo del proceso educativo,en susdistintosmomentos: al inicio,durante y al final del mismo, de manera
que losresultadosde la evaluaciónpermitan tomar decisionesoportunas.
Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapasdebidamenteplanificadas, en lasque se formulan previamentelosaprendizajesque
se evaluará y se utilizan técnicase instrumentosválidosy confiablespara la obtención de informaciónpertinentey relevantesobre la
evoluciónde losprocesosy logrosdel aprendizaje de losestudiantes. El recojode información ocasional mediante técnicasno formales,
como la observación casual o no planificadatambién esde gran utilidad.
Participativa: porque posibilitala intervención de losdistintosactoresen el proceso de evaluación, comprometiendo al propio estudiante, a
los docentes, directoresy padresde familiaen el mejoramientode los aprendizajes, mediante la autoevaluación,coevaluación y
heteroevaluación.
Flexible: porque se adecua a lasdiferenciaspersonalesde losestudiantes, considerandosuspropiosritmosy estilosde aprendizaje.En
función de estasdiferenciasse seleccionan y definenlastécnicase instrumentosde evaluación máspertinentes.
Finalidad de la evaluación del aprendizaje.
La EVALUACIÓN se utilizacomomediopara mejorar el proceso de aprendizaje. La evaluación,no tiene como finalidad juzgar al estudiante,
sino conocer sus problemas, carenciasy dificultades, para ayudarlea superar losobstáculosy animarleen suséxitos, valorando siempreel
trabajo realizado.
¿POR QUÉ SE PRODUCEN LOS INDICADORES?
Se producen porque necesitamosdar a conocer a otroso a nosotros mismosevidenciasde losprocesos profundosque vivimos. Pareciera
que es la interacción humana la fuerza quenoslleva a significar, a generar signosy que ello se podría llamar producciónde indicadores.
QUE ES UN INDICADOR:
Los indicadoresdescriben directa o indirectamente las habilidades, conocimientos, destrezaso hábitosque se desean evaluar; son las
cualidadeso formasde desenvolvimiento que se espera sean exhibidaspor el educando como evidenciade su aprendizaje.
• Son evidenciasen términosde logro de la capacidad trabajadaen el proceso de aprendizaje; esdecir, producir signoso señalesexternasy
demostrar haber alcanzado un determinadonivel de desarrollo.
• Son manifestacionesde logrosque dan cuenta externamente de loque está sucediendointernamente en el niño(a).
• Son manifestacionesindirectasque se evidenciasa travésde conceptos, habilidades, destrezasy actitudes
PROGRAMACIÓN DE AULA
La elaboración de laprogramacióncurricular a nivel de aulaesde singular importancia, por cuanto esla fase en la que se concreta de
manera operativa ladiversificación curricular. Este nivel de diversificacióncurricular esde responsabilidadplena de losdocentes, ya que en
él se establece un programade acción para guiar la práctica educativa a nivel de aula.
La estructura de la programación curricular del aula hade surgir de la manera cómo se aborda laresolución de trescuestionesbásicas:
• LA DETERMINACIÓN DE LA INTENCIONALIDAD DOCENTE, Este hecho demanda queel docente establezca quéeslo que van a
aprender loseducandos, y para ello debeseleccionar que procesoscaracterísticos y contenidosse van a trabajar durante intervención
programada.
• EL DISEÑO DE LAS INTERACCIONES ENTRE AGENTESY MEDIOS PEDAGÓGICOS PARA LA CONSECUCIÓN DE ESA
INTENCIONALIDAD, este hecho demandaque el profesor establezcacualesserán lasvivenciaso experienciasde aprendizaje quetendrá el
alumno, así como la manera de organizar y administrar dichasexperiencias.
• LA IDENTIFICACIÓN DE LOS MECANISMOS DE REGULACIÓN ENTRE LA INTENCIONALIDAD PREVISTA Y LAS INTERACCIONES
CONSIDERADAS COMO NECESARIAS, parte del supuesto de queuno de losinteresespermanentesdel docente consiste en verificar si su
intervención está produciendolosefectosque esperaba en relación a la intencionalidadprevista por él, en tal sentido necesitará un sistema
que le procure informaciónpara tomar decisionesque le permitan regular susaccionesa fin de conseguir lo previsto.
La programacióncurricular a nivel de lasdiferentesáreas tiene 2 momentos, la programaciónanual y la programación de corto plazo.
(unidadesdidácticas).
PROGRAMACIÓN ANUAL:- Es un documento técnico pedagógico operativo derivado del PCC/ PCIE que reclama para su elaboraciónde
un profesional de laenseñanza capacitadocomogestor y organizador, ya que necesitaentre otrascosas:
• Planificar lasactividadesdel aula en función de losrecursos económicos, espacialesy personalesdel centro y lossujetosintervinientesen
el proceso de A – E.
• La reflexión pedagógica sobre su experiencia docente y el ProgramaCurricular Básico.
• Un análisisdel Diseño Curricular Básico, queproporcione lasorientacionesglobalesbásicaspara el maestro o maestros, para efectuar
propuestasinterpretacionesy elaborar con ellassu ProgramaciónAnual.
• Un proceso de reflexión pedagógica, consistente en una reinterpretacióncreativay crítica del DiseñoCurricular
Básico.
• Adecuar en la programación de aula losobjetivosdel PCC y las actividadesde trascendencia de lainstitución educativa así como lasde su
entorno.
LINEAMIENTOS PARA ELABORARA LA
PROGRAMACION ANUAL
• La programación anual se elabora a partir del ProyectoCurricular de Centro
• La programaciónanual explicitalospropósitosde grado, losvaloresy actitudes, lostemas
transversales y las unidadesdidácticasque se desarrollaranen el añolectivo.
• Las unidadesdidácticasse obtienenal agrupar loscontenidosdiversificadosen bloquesque tienen la misma naturaleza o finalidad.

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INSUMOS PARA ELABORAR LA PROGRAMACIÓN
ANUAL:
• Proyecto curricular de centro PCC/ PCIE
• Orientacionestécnicopedagógicaspor área
• Cartel de contenidosdiversificados
• Panel de valoresy actitudes
• Temastransversales
• Características y necesidadesde losestudiantes
• Cartel de capacidadesdiversificadospor área
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION ANUAL:
¿Qué lograran losestudiantes?
Propósitosde grado, capacidadesy actitudes, contenidos organizadosen unidadesdidácticas.
¿Cómo hacer para que aprendan?
Estrategiasmetodológicas, de enseñanza y aprendizaje, mediosy materiales.
¿Cómo evaluar losaprendizajes?
Evaluación, orientacionespara la evaluación: técnicas, instrumentos.
PROCESOS PARA LA ELABORACION DE LA
PROGRAMACION ANUAL:
1. FormulaciónDE lospropósitosde grado
2. Priorizaciónde losvaloresy actitudes
3. Priorizaciónde lostemastransversales
4. Organizar lasunidadesdidácticas
5. Proponer lasestrategiasmetodológicas
6. Proponer lasorientacionespara la evaluación
7. Sugerir bibliografíabásica.
UNIDADES DIDACTICAS
En la práctica educativa, el docente luegode conocer la realidadde la institucióneducativa y de los estudiantesdel aula, debe tomar
decisionespara organizar su trabajo pedagógico. Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola conotras,
trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantesen la programación, u otrasde la misma naturaleza. Para lograr dicho
propósito esusual programar esas accionesmedianteunidadesdidácticas, entre lasque destacan:Unidad de aprendizaje, proyecto de
aprendizaje y módulode aprendizaje.
Las unidadesdidácticasrepresentan una forma de programación de corto alcance en laque se organizan los aprendizajesdel área de
acuerdo con su grado de relación,su secuencialidad y el nivel de desarrollo de losestudiantes.
CONSIDERACIONES BÁSICAS PARA PROGRAMAR
UNIDADES DIDÁCTICAS
Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, esuna tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesoresde la
institucióneducativa, por implicar un trabajo sin el cual no esposible dar respuesta a lasnecesidades educativasde losestudiantes. El
análisisy la reflexiónsobre la prácticaeducativanospermitirán identificar aquelloselementosque son necesariostener en cuenta a la hora
de diversificar el proceso de enseñanza. A continuación, se presentan algunos lineamientosgeneralespara adecuar el currículo a la
diversidad que supone el aula.
_ Incorporar capacidadesespecíficasde acuerdo a las característicaspsicosocialesde losestudiantes.
_ Incorporar contenidosacordescon lascaracterísticasde losestudiantes, la región o la localidad.
_ Proponer actividadesque permitan diferentesposibilidadesde ejecución.
_ Priorizar actividadesque permitan desarrollar la capacidad de pensar y que, además, tengan aplicación en lavidacotidiana.
_ Priorizar métodosque favorezcan la expresión directa, la comunicación, el autoconocimiento, el pensamiento creativo y crítico, latoma
decisionesy la capacidad de solucionar problemas.
_ Dar prioridad a técnicasy estrategiasque favorezcan laexperienciadirecta, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por
aproximacionessucesivas e interacciónsocial.
_ Incorporar capacidadesy estrategiasmetacognitivas.
_ Considerar metodologíasque permitandesarrollar lasdiversasinteligencias.
_ Favorecer el tratamiento globalizadoo interdisciplinario de loscontenidosde aprendizaje.
_ Utilizar procedimientose instrumentosde evaluación variadosy diversos que favorezcan el desarrollode la autoestima y la actitud
democráticay la tolerancia, entre otros.
_ Priorizar la práctica de actitudespositivas, comportamientosy hábitos, que viabilicen el proceso de internalizaciónde valoresen forma
permanente.
Por otro lado, la forma de concreción de lasunidades didácticasdependerá del estilode programación de cada docente y también, el grado
de significatividad de lasadaptacionesnecesariasque se realicen enfunciónde los estudiantes. Esconveniente tomar en cuenta, además
que la unidaddidácticaesuna forma de programaciónde corto plazo en laque se organizan loscontenidosde aprendizajede acuerdo con
determinado grado de relación y secuencialidad.
La elaboración de lasunidadesdidácticas, finalmenteconstituyeun aspecto importanteen la tareade planificación curricular del docente, al
permitirleprever y organizar losaprendizajes, teniendo encuentalasintencionalidadeseducativas. En tantoestructuras pedagógicasde
programación, lasunidadesdidácticasestán constituidaspor diferenteselementosque guardan relación entre sí, manteniendouna
coherencia internaque debe estar, siempre, en función de lasnecesidadese interesesde aprendizajede losestudiantes.
¿CÓMO SELECCIONAR LOS APRENDIZAJES A SER
INCORPORADOS EN LAS UNIDADES?
Antesde dar respuesta a esta pregunta, esconveniente tener presente queen cualquier currículo existe una intencionalidad determinada
respecto al desarrollo integral del estudiante, que se manifiesta en lascapacidades, loscontenidosy las actitudesmotivo de aprendizajeque
se consideran en él.
Complementariamentea ello, esimportanteidentificar la utilidad quelosaprendizajesconsideradostendránen la vida cotidiana y en la
formación integral prevista, así como, la pertinencia deloscontenidosde aprendizaje seleccionados para lograr esta intención.
Adicionalmente, el proceso de selección deloscontenidosde aprendizaje previstosen el diseño Curricular nacional y en la elecciónde los
contenidoscomplementarios, esimportante tener en cuenta tresaspectosde vital importancia.
_ El psicológico (Nivel de desarrolloevolutivo de los estudiantes)
_ Sociológico (losinteresesde lospúberesy adolescentesen temasrelevantespara la sociedad)
_ Pedagógico(Coherenciainterna, dosificación y articulación lógica de loscontenidos). En consecuencia,seleccionar y organizar los
contenidosde una unidad didáctica, supone ordenarlosde acuerdo con determinadoscriterios, como por ejemplo.

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A. EL DESARROLLO EVOLUTIVO.- Implica el respeto del nivel de maduraciónbiológicade losestudiantes– edad evolutiva – y de las
característicaspropiasde esta etapa de su desarrollo. Antesde definir ¿qué, por qué y para qué?, el estudiante necesita aprender un
contenido, esimperativotener bien clarificado ¿quéeslo que puedeaprender?
B. LÓGICA DIDÁCTICA:- Supone Dosificar y organizar loscontenidosmotivo de aprendizajeen forma coherente con el nivel de maduración
biológicade losestudiantes, así como en forma de secuenciasque vayan desde losprocesosmássimpleshasta los más complejos. Para
este caso y los demás, “CONTENIDO” está referido a una capacidad, unaactitud, un conocimiento o una metodología.
C. EQUILIBRIO:- Se traduce en la preocupaciónde tomar en cuentalasdiferentesdimensionese implicanciasde un contenidosde
aprendizaje, en términosde desarrollode capacidades, destrezasy habilidades, así como en términosde actitudesy comportamientos
sociales.
D. INTERRELACION.- Es convenienteconsiderar lasposibilidadesde interrelaciónde un contenidosde aprendizaje con otroscontenidos
consideradosen otrasáreas del currículo. Cualquier experiencia de aprendizajedebeligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidadde
vida.
E. RELEVANCIA:- Seleccionar sólo loscontenidosy experienciasde aprendizaje significativosque por susimplicanciasresulten
imprescindiblespara la formación integral del estudiante y, sobre todo, para laadquisiciónde otroscontenidosque posibiliten un aprendizaje
continuo y permanente.
¿CÓMO LOGRAR QUE LOS ESTUDIANTES APRENDAN
LO SELECCIONADO?
Esta es otra inquietud quedebeser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidadesdidácticas. Qué docente ensu vida
profesional no se ha preguntado,por ejemplo¿Cómo hacer para que losestudiantesaprendan de manera significativa?Esdecir, que lo que
aprendan sea lespermita desarrollar unaautonomíaen su aprendizajey, ademássientan que esosaprendizajesson útilespara su vida
diaria.
Cabe recordar que, en principio, cadaestudiante aprende de maneradiferente, con su propio estilo de aprendizaje. Esdecir, que él
construye sus aprendizajesutilizandosuspropiasestrategiaspara aprender; pero al mismo tiempo, su ritmo d aprendizaje difiere del de los
demás, tanto en tiempo como en eficienciay calidad. Por ello es indispensableplantear estrategiasvariadas, y si fuera posible,
personalizadas, tanto para dinamizar esosaprendizajescomo para facilitar esosprocesos.
Se facilitan losprocesosde aprendizajede losestudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo.
_ Que hay contenidosque no van a poder aprender, porque su nivel demaduración biológica no le permite. (Piaget).
_ Que muchosaprendizajesvan a tener que descubrirse por experiencia directa(Bruner y Edgar Dale).
_ Que algunosestudiantes, al carecer de lasexperienciasque sólo la interacciónsocial habilita, requieren experienciaspreviasde esta
naturaleza (Vigotsky).
_ Que los aprendizajespara que sean duraderos deben ser significativos, esdecir, deben servir para algopráctico. (Ausubel)
_ Que la capacidadde aprender esconsustancial a la naturalezahumana (Carl Roger)
Obviamente, en este terreno, existen muchasteoríasy corrientes, no siendo posibleabordarlascon más detenimiento en el presente
documento.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
UNIDAD DE APRENDIZAJE.- Son secuenciasque se organizan en torno a un tema eje o una ideafuerza, sugerida por lasnecesidadesde
aprendizaje del contexto, la realidad de losestudiantesy losacontecimientossignificativosque viven. Al término de launidad, losalumnosy
alumnastendrán unconocimientomásprofundoy másamplio del tema propuesto. Estasunidadesde aprendizaje tienen como propósito el
tratamiento profundoy sistemático de temascentrales, de ideasfuerza o de tensionesque se presentan al interior de un área determinada.
Es necesario recordar que no necesariamentese tiene que elaborar unaunidadde aprendizaje para unbimestre o trimestre, estaspueden
ser más. Esta decisión esdel maestro quienesconoce su área y las característicasde sus alumnos. Evidentemente quela unidadno puede
ser muy sencilla y simpleen la quese tenga que trabajar contenidosmínimosy triviales.
La unidad de aprendizajeesuna de lasformasparticularesde programacióncurricular que puede adoptar una unidaddidáctica,la misma
que toma esta denominacióncuandolosaprendizajesesperadosse organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje.
PROYECTO DE APRENDIZAJE:- Son actividadessecuenciadasque se organizan en tornoa un problema o situación de lainstitución
educativa o de la localidad quese decide tratar y que cada docenteprograma para un periodo y con un propósitodeterminado queimplica la
resolución de un problema quese platea. El proyectodebesurgir como una necesidadnatural y real de lavida.Nunca comouna tarea
impuesta o forzada que resultetediosa para loseducandos.
Esta forma de programaciónse puede utilizar cuando existe una necesidad, interéso problema concreto en el aula o fuera de ella. La
posible soluciónde la situación problemática quese logrará con el proyecto, debeconcretarse en un producto, bieno servicio. A su vez,
como losproyectosde aprendizaje están vinculadosa lasperspectivasdel conocimiento globalización, su programacióny ejecución deben
orientarse hacia la organizaciónde losaprendizajes esperados, considerandoprocesos, estrategiasy procedimientosque favorezcan el
desarrollo de capacidadesy actitudes. Todo esto relacionado con el tratamientode la informaciónque sea utilizableen la soluciónde
problemasde la vidacotidianao el planteamiento de hipótesisy teoríasque contribuyan a la construcción de nuevosaprendizajes.
El desarrollo de un proyecto permite laparticipación activade losestudiantesdesde su concepcióna nivel de idea, hasta su planteamiento
como estudio de prefactibilidad y estudio definitivo, así como en su diseño de lasobrasy su ejecución, locual permite desarrollar su sentido
de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor quele conduzca a la obtención de resultadospropios.
Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreascurriculareso por un conjuntode ellas. Ejemplosde proyectospodrían ser
los siguientes:
- Redacción de cartasen idiomaextranjero y su envío a institucioneseducativasde otrospaíses.
- Diseño y exposición de unaobra artística de pintura.
- Planificación y ejecución de unaactividad deportiva
- Diseño y construcción de sólidosgeométricos.
- Elaboración el inventariode bienesmueblese inmueblesde la institución educativa.
- Construcción y manejo de una laguna de oxidación de aguasservidas.
- Diseño, instalación y funcionamientode un sistema Agroecológicoescolar.
- Elaboración de una revista sobre historia de la institución educativa.
- Elaboración y publicaciónde un periódico mural semanal.
- Creación de una microempresa.
- Etc.
Para el desarrollo de proyectos, esnecesario considerar el factor tiempocomo un recurso fundamental de organización del trabajo
educativo, por ser tan importante determinar el número de horasque se requiere para ejecutar lasobrasy tareas previstas, así como las
horas que se necesitan para llevar a cabo lasistematización delasexperienciasy la identificación e losaprendizajeslogradospor esa vía.
Como se comprenderá, nosólo esimportante disponer de horasde trabajopara ejecutar lasobrasy tareas del proyecto, sino también se
requiere contar con horaspara losejerciciosde sistematización, esdecir, para la generación de teoríasderivadasde la experiencia.
¿DE DONDE SURGE LA IDEA PARA LOS PROYECTOS?
Los proyectossurgen de un proceso de reflexióny problematización sobre el contexto enel quese actúa. En esta

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perspectiva se puede identificar aspectosrelevantespara la formación personal de losestudiantes, talescomo temas vinculadoscon los
valoresy lasactitudes, losavancescientíficosy sus posiblesaplicacionesa la realidad, laposibilidadde utilización de losavances
tecnológicos, problemassociales, genoma humanoy su repercusión en la vida, entre otros. Lo importanteesque surjan de losintereses de
los estudiantesy sean hechosde actualidadque se constituyan enmotivosde la tarea educativa, en la queel docente y estudiantesse
involucren,no sólo para buscar solucionessino para tomar decisionesy llevarlasa la práctica.
Para que surjan proyectosen el aula, el docente puedeutilizar diversasestrategias; por ejemplo crear un clima favorablepara alentar la
investigación por parte de losestudiantesy para definir dondese hará la tarea, en que campo dela realidady en que área del conocimiento
científico, entre otros. En todosloscasos, es conocido el hecho de que investigar, esemprender nuevoscaminosy nuevosretos, es ensayar
nuevassoluciones, esbuscar la adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc; pero no siempre conresultadosexitosos. Total de los
errores, a veces se aprende másque de loséxitos.
¿COMO SELECCIONAR EL TEMA O PROBLEMA
RELEVANTE?
Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial esconsiderar que, tanto losdocentescomo losestudiantes, debenpreguntarse sobre la
necesidad, relevancia, internesu oportunidad de trabajar y plantear, lasposibilidadesde solución de undeterminado problema. Definido este
asunto, todoslosinvolucradosanalizan,desde perspectivasdiferentes, tanto el problema en si, como el proceso que será necesario realizar
para construir y ejecutar conjuntamente el proyecto.
Finalmente, el criterio de elección de un problemapor aparte de losestudiantes, se basa en la relación directa queeste tienecon su vida
cotidiana y con .lostrabajosprecedentes.
Esta labor permiteestablecer nuevasformasde conexióncon la informacióny la elaboraciónde la hipótesisde trabajo, así como, con la ruta
que habrá de seguirse.
¿QUE TIPOS DE PROYECTOS SE PUEDEN REALIZAR?
En el ámbito educativo, losproyectosde aprendizaje giranen torno a temascientíficos, tecnológicoso ciudadanos, desarrollar uno u otro
esta en función de loslogrosque se pretenden alcanzar con cada unode ellos, edemasde la naturaleza de lasáreasen lasque se
desarrolla.
En los proyectoscientíficoslosestudiantesrealizan investigacionese indagaciones, generalmente detipo exploratorio, descriptivo o
explicativo,para responder a cuestionesde la forma ¿CuántosX hay?, ¿Cómo esX?, ¿Qué esX?, ¿Por qué esX?, ¿Para que es X?, etc.
Hasta donde lo permitan susexperiencias, conocimientosy recursos disponibles. Ejemplo: Predecir y comprobar lasreaccionesde las
lombricesde tierra de la especie eyseniafoetida, ante ciertosestímuloscomo luminosidado variacionescomo el PH de su alimento, o
estudiar la reflexión de laluz usandoespejosdiversosy otras superficiesreflectantes, levantar un inventario de especiesforestales
existentesen la localidad, clasificar por su nombre vulgar y científico lasespeciesde plantas aromáticasde la cuenca.
En los proyectostecnológicoslosestudiantesdesarrollano evalúanun proceso o u producto de utilidad practica, recreando así la labor de
los tecnólogos, cultivar plantasornamentalesen el invernadero, crear recetasde platosdietéticascon alto valor nutritivo, evaluar la duración
y resistencia a la humedad de variasmarcasde jabonesde baño,producir alimentospara pecesornamentalesa base de lombrices, instalar
y manejar camasde lumbicultura, producir plantonesornamentalesy forestalesen el vivero, etc.
MÓDULO DE APRENDIZAJE:- Es una alternativa de organizacióncurricular de muy corta duracióny se caracteriza porque esuna
secuencia de actividadespertinentespara tratar un contenidomuy específico o aprendizajesespecíficos.
A través de un módulo podemostrabajar algunostemas que han quedadovacíosen el tratamientode lasunidadesde aprendizaje o
proyectos.
En la programación a nivel de aula, lasunidadesy losproyectosde aprendizaje constituyenformasque permiten el tratamiento global e
integrador de lasexperienciaseducativasde losestudiantes, tal como están previstasen las diferentesáreasdel currículo; pero no son las
únicas. Es importanteaproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulosde aprendizaje, queposibilitan laorganización del trabajo
educativo de formadiferente, pero igualmenteeficaz.
La educación secundaria, por su propia naturaleza, requiere quealgunasáreascurricularesse trabajen con criterio deinterdisciplinariedad,
pero algunosde sus contenidosbásicoso diversificadosno necesariamente.En esta perspectiva, losdocentes, al programar el currículo, se
encuentran muchasveces, frente a contenidosde aprendizaje de un áreaque no se puede desarrollar de maneraintegrada, se requiere por
lo tanto, de una formadiferente para organizarlosy desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina módulode
aprendizaje.
Un módulode aprendizaje se debe entender como unaforma deprogramaciónen la quese propone una secuenciade contenidosque
permiten un desarrollo másanalítico y diferenciado. Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar losestudiantes, por
ejemplo puede dar origena un módulo, que debe comprender varios aspectosy variasperspectivasde análisisde ese mismo tema, sin la
necesidad de integrarlo o relacionarlo con otroscontenidoso áreas.
CARACTERISTICAS:
_ Es una programaciónespecíficadonde se desarrollancapacidadesy contenidosbásicosde una sola área, por ejemploel universo, puede
organizarse en un módulo quecomprenda contenidoscomo: Origen, componentes, vía Láctea, sistema planetariosolar, entre otros.
_ El hilo conductor que loguía esun tema específico. Para el caso anterior puedeser “La vida”.
_ Sirve para reforzar alguna capacidado contenido de aprendizajeespecíficode un área.
_ Puede formar parte de una unidad didáctica.
_ La organización de loscontenidospuedeprecisar la utilización de diversastécnicasde visualización y asimilación cognoscitiva,talescomo
mapassemánticos, diagramasde flujo, etc.
La programación de módulosde aprendizaje se apoya en:
_ El desarrollo evolutivode losestudiantes.
_ La evaluacióninicial de losaprendizajesde los estudiantes.
_ Los principiosdel aprendizajesignificativo.
_ La teoría de redes, esquemasy mapasconceptuales.
Enfoques
Habitualmente se reconocen 6 enfoques pedagógicos: El racionalismo académico o la escuela
tradicional, la tecnología educativa, los enfoques cognitivos, la escuela activa, el enfoque socio histórico y

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