Projecto Curricular

PROJECTO CURRICULAR

Ano Lectivo
2011/2012

INDÍCE
•
INDÍCE
•
INTRODUÇÃO
•
CARACTERIZAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR
•
PRINCÍPIO GERAL E OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS ENUNCIADOS NA LEI -

QUADRO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
•
ÁREAS DE CONTEÚDO
•
ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
•
ÁREA DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

- Domínio da Expressão Motora

- Domínio da Expressão Dramática

- Domínio da Expressão Musical

- Domínio da Expressão Plástica

- Domínio da Linguagem Oral e Abordagem á Escrita

- Domínio do Raciocínio Lógico Matemático
•
ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO
•
ORGANIZAÇÃO DO GRUPO
•
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

- Áreas de Trabalho

•
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
•
RELAÇÃOS COM AS FAMÍLIAS
•
BIBLIOGRAFIA
•
ANEXO

INTRODUÇÃO

O Projecto Curricular pretende ser um instrumento de trabalho, um programa
flexível, geral e abrangente, uma vez que permite fundamentar a intencionalidade
educativa do Educador através de diversas opções educativas. Assume-se como uma
proposta de acções instrutivas, ou seja, uma previsão de núcleos de
aprendizagem/objectivos comportamentais que tencionamos desenvolver e ao mesmo
tempo, uma estrutura de referência da prática pedagógica. Esta proposta servirá de
ponto de partida para o desenvolvimento de todas as actividades e dos projectos
lúdicos que surjam na sala ao longo do ano.
As metodologias de trabalho que sustentam este Projecto Curricular estão
descritas no Projecto Educativos desta Instituição. O Projecto Curricular deve ser um
currículo emergente onde vão sendo acrescentados objectivos e actividades à medida
das necessidades das crianças, bem como, tudo o que envolve o projecto, o trabalho
de sala, o trabalho com a família, entre outros.
Na entrada da sala estará afixada a planificação semanal.

O Projecto Curricular não quer centrar-se na preparação da escolaridade
obrigatória, mas garantir às crianças um contacto com a cultura e os instrumentos que
lhes vão ser úteis para continuar a aprender ao longo da vida.
“Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será,
então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes
permitam conhecer o mundo que os rodeia e comportar-se nele como actores
responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel
essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento,
discernimento, sentimento e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus
talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino”
(Delors J., et al, 1996: 86).

CARACTERIZAÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR

A educação Pré-Escolar é a 1ª etapa do Sistema Educativo Português e
antecede a escolaridade obrigatória, fixada presentemente em nove anos.
De frequência facultativa, abrange as crianças a partir dos três anos até à
idade de entrada no Ensino Básico. A educação Pré-Escolar é o ponto de partida para
um percurso de sucesso em educação. A sua frequência tem reflexos positivos na vida
futura do cidadão. O Jardim de Infância, é um espaço educativo pensado e organizado
em função das crianças e adequado às actividades que nele se desenvolvem. Este
oferece condições que permitem à criança descobrir e relacionar-se com o mundo à
sua volta. No Jardim de Infância, o espaço é essencialmente caracterizado por: um
ambiente alegre, colorido e acolhedor; diferentes áreas de actividades; materiais e
equipamentos diversos, onde as crianças participam activamente na sua construção e
organização. O ambiente que aqui se vive é fruto da relação entre as crianças, o
Educador, o pessoal de apoio educativo e o meio envolvente. Sendo assim, o
Educador de Infância responsável pela intervenção pedagógica, planifica a acção
educativa tendo em atenção o grupo de crianças e o seu meio familiar e social.
As actividades que se realizam no Jardim de Infância são múltiplas e variadas
com elas a criança adquire e consolida conhecimentos que se vão construindo no dia-
a-dia. Essas actividades podem ser propostas pelo Educador, escolhidas pela criança
ou acordada entre ambos. Consoante os espaços e os objectivos do trabalho a criança
realiza as actividades sozinha, em pequeno ou grande grupo, tendo a oportunidade
(mais em actividades individuais) de fazer as actividades ao seu tempo e ritmo.
Espontaneamente, a criança com as actividades que realiza faz as suas descobertas e
adquire o gosto pelo saber, ajudada pelo educador ela procura saber e conhecer mais
as coisas que a rodeiam.

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PRINCÍPO GERAL E OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS
ENUNCIADOS NA LEI-QUADRO DA EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR

A Lei-Quadro da educação Pré-Escolar estabelece como princípio geral que a
educação Pré-Escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de
educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a
qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento
equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser
autónomo, livre e solidário.
Este princípio fundamenta todo o articulado da lei e dele decorrem os
objectivos gerais definidos para a educação pré-escolar (Lei Quadro da Educação Pré-
escolar - Lei nº 5/97):
•
Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em
experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a
cidadania;
•
Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito
pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência
como membro da sociedade;
•
Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para
o sucesso da aprendizagem;
•
Estimular o desenvolvimento global da criança, nos âmbitos motor,
cognitivo e afectivo, no respeito pelas suas características individuais,
incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas
e diferenciadas;
•
Desenvolver a expressão e a comunicação através de linguagens
múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização
estética e de compreensão do mundo;
•
Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
•
Proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de segurança,
nomeadamente no âmbito da saúde individual e colectiva;
•
Proceder à despistagem de inadaptações deficiências ou precocidades
e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança;

7

•
Incentivar a participação das famílias no processo educativo e
estabelecer relações de efectiva colaboração com a comunidade.
Estes grandes objectivos constituem para os educadores pontos de referência
para delinearem os princípios pedagógicos que devem sustentar os projectos
curriculares de grupo e que devem ter em conta:
A pessoa integrada, activa, geradora de informação e capaz de se auto-
construir, interactivamente com o meio, sendo esta o eixo e o fundamento da
educação;
O meio como o factor que possibilita a acção educativa;
A acção educativa que deve ser global e auto-estruturante, pelo que deve
situar-se entre o estado evolutivo da criança e o meio em que esta se
desenvolve;
Os agentes educativos pessoais (pais, educadores) e instrumentais (família,
jardim de infância e meio) que estão ao serviço da criança, daí o seu trabalho
conjunto;
O processo educativo, enquanto orientado para a consecução dos objectivos
delineados, deve guiar e potenciar os processos de amadurecimento, de
evolução e desenvolvimento das crianças;
O jogo como o recurso, eixo essencial da acção educativa nesta etapa;
A integração teórico-prática como o meio ou instrumento que torna possível
o progresso qualitativo da acção pedagógica.
Desta forma a organização educativa e curricular do Jardim-de-Infância não
deverá ser feita em função da escolaridade obrigatória, mas deverá proporcionar às
crianças condições para que obtenham sucesso na etapa seguinte. Por isso, o papel
das áreas de conteúdo, como esquemas organizadores, estruturas flexíveis e
ordenadas de planificação da acção educativa assentam nos seguintes fundamentos
articulados a ter em conta:
•
O desenvolvimento e a aprendizagem são vertentes indissociáveis;
•
A criança é o sujeito construtor, o foco central do processo educativo, o que
significa que se deve partir do que a criança já sabe e valorizar os seus
saberes como fundamento de novas aprendizagens;
•
O saber constrói-se de forma articulada, o que implica uma abordagem
transversal, globalizante e integrada dos conteúdos contemplados nas
diferentes áreas;
•
As áreas de conteúdo devem constituir uma resposta a todas as crianças, o
que pressupõe uma pedagogia centrada na cooperação, aceitando as

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diferenças, apoiando as aprendizagens e respondendo às necessidades
individuais. Desta forma cada criança beneficia de um processo educativo
desenvolvido em grupo.

ÁREAS DE CONTEÚDO

Área de Formação Pessoal e Social
A área de formação pessoal e social integra todas as outras áreas de conteúdo
pois, tem a ver com a forma como a criança se relaciona consigo própria, com os
outros e com o mundo, num processo que implica o desenvolvimento de atitudes e
valores que lhe permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidários capacitando-
os para a resolução dos problemas da vida, inserindo-os na sociedade como ser
autónomo e livre.
Ao entrar no Jardim de Infância, as crianças vão alargando as suas relações
sociais, deparando-se com novas e diferentes perspectivas de ver o mundo das que já
tinham interiorizado. Nestas relações as crianças aprendem a respeitar o outro e
sentem-se respeitadas ao serem escutadas. Assim, os valores não são ensinados mas
vividos em conjunto e nas relações com os outros. O respeito pela diferença na
diversidade dos contributos individuais favorece a construção da identidade, a auto-
estima e o sentimento de pertencer a um grupo.
Esta área de conteúdo integra três âmbitos curriculares: A criança e o seu corpo,
Expressão Psicomotora, Desenvolvimento Afectivo e Socialização.

Objectivos do Educador
 Favorecer a formação da criança tendo em conta a sua plena inserção na
sociedade enquanto ser autónomo, livre, solidário e consciente.
 Contribuir para a formação de cidadãos capazes de resolver problemas,
através do encorajamento, do auto-conceito e da tomada de decisão.

Competências Específicas
 Ter o domínio da sua identidade pessoal e social;
 Ser capaz de identificar as suas características e qualidades pessoais;
 Reconhecer que cada um é distinto dos outros de forma a aumentar a sua
auto-estima e autonomia pessoal;
 Ter consciência de si e dos outros;
 Revelar atitudes de respeito, colaboração, partilha, ajuda e cooperação;
 Ser capaz de cumprir regras estabelecidas;

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 Reconhecer os seus laços de pertença a uma comunidade, percebendo as
suas normas e valores culturais;
 Ser capaz de atitudes de tolerância, solidariedade, compreensão do outro e
respeito pela diferença.

Âmbito – A Criança e o seu Corpo
Núcleos de Aprendizagem / Objectivos Comportamentais:

- Progredir na consecução do próprio esquema corporal;
- Desenvolver uma imagem correcta e positiva do próprio
corpo;
- Respeitar as características corporais dos outros;

Conhecimento do - Conhecer as diferentes partes do corpo e as possibilidades

próprio corpo motoras;
- Reconhecer as diferenças sexuais existentes entre
meninos e meninas, homens e mulheres, crianças e
adultos.
- Localizar os diferentes órgãos dos sentidos e conhecer as

Sensações e suas funções;

percepções - Utilizar as capacidades sensitivas do corpo para o
conhecimento dos objectos.
- Adquirir e aplicar hábitos e atitudes, relacionados com a
alimentação, os vestuários, a higiene, os fortalecimentos da

A saúde e o saúde e da segurança pessoal;

cuidado do corpo - Adquirir o domínio das condutas de alimentação,
socialmente adequadas.

Âmbito – Expressão Psicomotora

- Iniciar e confirmar a definição da própria lateralidade;

Esquema corporal - Desenvolver o equilíbrio e o controle da postura;
- Controlar as diferentes formas de deslocação: andar,
correr, saltar… coordenando os diversos movimentos
implicados;

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- Desenvolver a coordenação visual - motora global e
aplicada à manipulação dos objectos.
- Desenvolver a organização espacial, a partir da
interiorização das noções espaciais básicas;
- Estabelecer uma nítida diferenciação entre o próprio corpo
e o espaço exterior, próximo e distante;
- Deslocar-se no espaço próximo, seguindo traçados e

Organização itinerários simples;

espacial - Desenvolver a orientação espacial e a direccionalidade do
movimento, respeitante a um ou a vários pontos de
referência;
- Identificar e descrever a ordenação espacial de objectos
situados à sua volta.
- Estabelecer relações espacio - temporais e aplicar as
noções básicas de velocidade, duração e cadência regular;
- Perceber a duração dos acontecimentos e representá-los
graficamente;
- Perceber e estruturar cognitivamente as noções relativas à

Organização velocidade das acções e dos acontecimentos;

temporal - Perceber acções simultâneas e desenvolver a noção de
simultaneidade;
- Perceber acções sucessivas e desenvolver a noção de
sucessão;
- Aplicar, nas acções quotidianas e nos jogos, cálculos de
tempos de velocidade, duração, simultaneidade e
sucessão.

Âmbito – Desenvolvimento Afectivo e Socialização

- Adquirir uma imagem ajustada de si próprio, identificando
as características e qualidades pessoais;

Procura da - Progredir no reconhecimento da autoria dos próprios actos;

Identidade própria - Desenvolver a própria autonomia pessoal;

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- Incrementar a confiança e a segurança básicas.
- Identificar os próprios sentimentos, emoções e
necessidades e comunicá-los aos outros, assim como
identificar e respeitar os dos outros;

Desenvolvimento - Adquirir confiança nas próprias possibilidades e actuar com

harmónico da segurança;

afectividade - Desenvolver a iniciativa e a tomada de decisões em
actividades usuais;
- Desenvolver uma estabilidade afectiva e uma auto-estima
adequada.
- Adquirir a coordenação e o controle gerais adequados para
a execução de tarefas da vida quotidiana e de actividades
lúdicas, de acordo com as exigências da realidade;
- Tomar a iniciativa, planificar e sequenciar a próprias

Autocontrole actividades para resolver tarefas simples;
- Desenvolver o sentido de responsabilidade, compromisso e
lealdade;
- Desenvolver condutas específicas de autocontrole, que
permitam ajustar o próprio comportamento às exigências,
necessidades e apelos… de outras crianças e adultos;
- Tomar consciência dos outros e estabelecer com eles
relações de comunicação e integração grupal;

Socialização - Desenvolver atitudes de respeito, colaboração, ajuda e
cooperação;
- Assimilar as normas e valores culturais da própria
comunidade (família, jardim de infância), fomentando a
solidariedade e evitando atitudes de domínio e submissão.

ÁREA DA EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

Nesta área distinguem-se vários domínios curriculares - a expressão motora,
dramática, plástica e musical, comunicação linguística e o desenvolvimento lógico e a

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representação matemática, que se consideram dever estar intimamente relacionados,
porque todos eles se referem à aquisição e à aprendizagem de códigos que são meios
de relação com os outros, de recolha de informação e de sensibilização estética,
indispensáveis para a criança representar o seu mundo interior e o mundo que a
rodeia.

Domínio da Expressão Motora
O movimento é uma faceta importante de todos os aspectos do
desenvolvimento da criança, quer seja no domínio motor, cognitivo ou afectivo.
Negar às crianças a oportunidade de colher os muitos benefícios de uma
actividade física vigorosa e regular é negar-lhes a oportunidade de experimentar a
alegria do movimento eficiente, os efeitos saudáveis do movimento e uma vida inteira
como seres móveis, competentes e confiantes.
O desenvolvimento motor e perceptual das crianças não deve ser deixado ao
acaso. As crianças seguem uma progressão desenvolvimental na aquisição das suas
competências motoras que não é muito diferente das progressões desenvolvimentais
encontradas no seu desenvolvimento cognitivo e afectivo.
Se as crianças não forem capazes de desenvolver e aperfeiçoar as
competências motoras fundamentais, o resultado mais frequente será a frustração e o
fracasso nos jogos, nos desportos e actividades recreativas, por exemplo, a
incapacidade de agarrar, lançar e bater a bola, torna muito difícil para a criança
experimentar o sucesso e a alegria, mesmo no mais simples dos jogos, seja qual for a
actividade, a criança não pode participar nela com sucesso se as competências
motoras fundamentais, e essenciais, contidas nessa actividade não tiverem sido
devidamente aprendidas.
Isto não significa que se a criança não aprender as competências motoras
fundamentais na infância, não as possa vir a desenvolver mais tarde. No entanto, ela
já terá passado o período crítico durante o qual lhe seria mais fácil dominar essas
competências, daí que elas nunca chegam a ser completamente aprendidas.
Segundo Gallahue (2002), existem vários factores que contribuem para esta
situação. Um deles é a acumulação de maus hábitos, devido a uma aprendizagem
deficiente, que torna mais difícil para a pessoa “ desaprendê-los”, do que teria sido em
aprendê-los correctamente na infância. Os complexos e a vergonha são o segundo
factor. Um terceiro factor é o medo, o medo da troca e da rejeição, o medo de se
magoar, etc.
As crianças mais pequenas têm um potencial para o desenvolvimento de
competências, amadurecidas nas mais fundamentais competências motoras, e como

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tal torna - se absolutamente fundamental dar grande importância ao desenvolvimento
motor na infância, para que a criança cresça forte, saudável e acima de tudo feliz.

 Favorecer o desenvolvimento e estruturação do esquema corporal no que diz
respeito à consciência do seu próprio corpo: respiração, lateralidade,
coordenação e equilíbrio corporal e coordenação óculo - manual (motricidade
global e fina).
 Proporcionar actividades que contribuam para um maior desenvolvimento
sensorial da criança e um melhoramento da sua orientação espaçio - temporal.

Competências específicas:
 Ser capaz de identificar e localizar as diferentes partes do corpo;
 Saber utilizar as suas possibilidades motoras, sensitivas e expressivas;
 Ser capaz de se espaciar tendo como referência o seu próprio corpo (conceito
de lateralidade).

Âmbito – Expressão psicomotora

- Desenvolver uma imagem corporal ajustada e positiva.
- Iniciar e confirmar a definição da própria lateralidade.
- Desenvolver o amadurecimento e o controle de tensão.

Esquema - Desenvolver o equilíbrio e o controle da postura.

Corporal - Controlar as diferentes formas de deslocações: andar,
correr, saltar… coordenando os diversos movimentos
implicados.
- Desenvolver a coordenação visomotora global e aplicada à
manipulação de objectos.
- Desenvolver a organização espacial, a partir da
interiorização das noções espaciais básicas.
- Estabelecer uma nítida diferenciação entre o próprio corpo
e o espaço exterior, próximo e distante.

Organização - Deslocar-se no espaço próximo, seguindo traçados e

espacial itinerários simples.

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- Desenvolver a orientação espacial e a direccionalidade do
movimento, respeitante a um ou a vários pontos de
referência.
- Identificar e descrever a ordenação espacial de objectos
situados à sua volta.
- Estabelecer relações espacio - temporais e aplicar as
noções básicas de velocidade, duração e cedência
regular.
- Perceber a duração dos acontecimentos e representá-la
graficamente.
- Perceber e estruturar cognitivamente as noções
relativas à velocidade das acções e dos

Organização acontecimentos.

temporal - Captar as manifestações rítmicas do meio externo e
adaptar o próprio ritmo às referidas manifestações.
- Representar graficamente as manifestações rítmicas do
meio.
- Perceber acções simultâneas e desenvolver a noção
de simultaneidade.
- Perceber acções sucessivas e desenvolver a noção de
sucessão.

Domínio da Expressão Dramática
A expressão dramática, como vertente artística, é um estimulador da
expressividade, proporcionando à criança meios para ela criar e consequentemente
expressar-se a nível linguístico, corporal, rítmico e musical.
A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação
de si próprio, na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de se
apropriar de situações sociais. Na interacção com outras crianças, em actividade de
jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam consciência das suas reacções, do seu
poder sobre a realidade, criando situações de comunicação verbal e não verbal.

“Á expressão e comunicação através do próprio corpo, chamamos jogo
simbólico, é uma actividade espontânea que terá lugar no Jardim de Infância, em
interacção com os outros e apoiada pelos recursos existentes. Materiais que oferecem
diferentes possibilidades de “fazer de conta”, permitindo à criança recriar experiências

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da vida quotidiana, situações imaginárias e utilizar os objectos livremente, atribuindo-
lhes significados múltiplos.” (Orientações Curriculares para a educação pré-escolar
(1997:60)

 Fomentar a dinâmica de grupo através da colaboração/cooperação, inter-ajuda
e inter-relação entre todos.
 Favorecer a fantasia e sensibilidade da criança, através da livre expressão (ex:
jogo de faz-de-conta), criatividade e comunicação com os outros.
 Proporcionar à criança tempos de brincadeira espontânea nas diferentes áreas
da sala e no recreio para que esta vivencie sentimentos e liberte desejos e
tensões interiores.

Competências Específicas:
 Saber utilizar o seu corpo para se expressar de forma espontânea e criativa;
 Saber tomar decisões em conjunto respeitando o outro.
 Saber estar e agir em grupo numa relação de colaboração/cooperação e inter-
ajuda.

Âmbito – Expressão Corporal e Dramatização

- Adquirir consciência do corpo humano codificado.
- Ser capaz de produzir gestos codificados.

Expressão - Conseguir uma progressiva adopção de posturas corporais

corporal e adaptá-las a um padrão social comum
- Desenvolver a expressão corporal como meio de
comunicação verbal.
- Usar os recursos expressivos do corpo para participar em
jogos cénicos.

Processo - Progredir na representação de cenas simples.

dramático - Desenvolver a criatividade com aplicações concretas e
representáveis.
- Interpretar cenas e jogos dramáticos com as diversas
técnicas representativas.
- Representar pequenas obras simples.

Modalidades de - Iniciar os papeis de actor-espectador nas representações

representação teatrais.

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- Exprimir sentimentos, desejos e ideias por meio do corpo.
- Usar fantoches como elementos facilitadores da expressão
de sentimentos e desejos.

Domínio da Expressão Musical
A música é um importante aspecto da infância, pelo facto das crianças mais
novas estarem tão abertas a ouvir, a fazer música, e a moveram-se ao seu som. A
música torna-se mesmo numa outra linguagem, através da qual as crianças fazedoras
de música aprendem coisas sobre si e sobre os outros. A música insere as crianças na
sua própria cultura e ritos comunitários – celebrações de aniversários, acontecimentos
religiosos, casamentos e festividades, como romarias ou procissões. Igualmente é o
facto de a música transmitir emoções, sublinhar experiências e marcar ocasiões
pessoais e históricas.
Por isso, entendemos a música como multidimensão, desafiante, geradora de
intra e inter-relações no seu próprio seio, consequentemente, provocadora de
sentimentos e pensamentos no produtor, projectados no próprio trabalho ou obra. Se à
música atribuímos todas estas qualidades, sem esquecer o seu carácter activo,
oferecendo alegria, prazer, estamos perante uma expressão que envolve o sujeito de
forma muito intensa, mexendo no seu íntimo. Factores de ordem pessoal, afectiva,
cognitiva e social marcam, por certo, toda e qualquer prática musical.
Perante isto, os educadores de infância, num contexto de aprendizagem activa,
devem assumir a musica como uma ocorrência diária, devem perceber que a música é
uma parte integral da cultura de cada criança e por isso deverão fornecer às crianças
o máximo de experiências musicais possíveis, de forma a que a capacidade e
compreensão musical das crianças se desenvolva e floresça. Nesta perspectiva, o
educador deve assumir todas as experiências musicais com entusiasmo e deve
compreender que as crianças necessitam de gerar e dar forma às suas ideias
musicais. Ele deve agir com as crianças como um parceiro musical, e não como
aquele que dirige e orienta, actua ou diverte.
Sendo assim, o currículo da educação musical deverá assentar no binómio
acção - conhecimento. É através da acção que o indivíduo interioriza o modo de
articulação de todos os elementos intervenientes (melodia, ritmo, harmonia, timbre,
etc), mas também desenvolve competências de foro cognitivo e afectivo ao evocar
variadas respostas face ao estímulo musical, que se podem situar ao nível físico
(sensações/actos motores), psicológicos (estabelecendo relações, associando).

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Assim, podemos falar no desenvolvimento de um currículo que fomenta o auto-
crescimento do sujeito, no desempenho de práticas gratificantes, de vivência de
experiências no domínio emocional e estético. Para isso, na organização do currículo
musical deverá ter-se em conta o desenvolvimento de valores inerentes à pessoa em
si mas também integrados na comunidade, o que pressupõe o conhecimento da sua
própria identidade e o acesso a outros contextos culturais. De acordo com este tipo de
metodologia o educador deverá desenvolver um conjunto de experiências multi-
sensoriais com música. Visto que a criança aprende através do uso pleno de todos os
seus órgãos sensoriais.

 Integrar a criança no mundo sonoro que a rodeia, para que esta percepcione,
racionalize e descubra como expressar-se através dele.
 Motivar a criança para a música, promovendo a sua desinibição e criatividade.

 Saber produzir sons com o próprio corpo e com instrumentos musicais;
 Saber discriminar a presença e ausência de sons;
 Saber identificar e reproduzir sons usuais da natureza, de animais, de objectos,
factos e fenómenos humanos da vida quotidiana.

Âmbito – Expressão Musical

- Potenciar a discriminação perceptiva e a memória auditiva;

Educação auditiva - Produzir sons com o próprio corpo e com instrumentos

e Audição musical musicais;
- Iniciar a criança na audição e fruição da música
- Desenvolver a expressão musical a partir da voz;
- Cultivar a sensibilidade e interiorizar a noção de silêncio

Educação da voz e em música;

ritmo - Conseguir uma progressiva aptidão para entoar, modular a
voz e cantar;
- Adquirir vivências e destrezas no ritmo:

Instrumentos - Iniciar o conhecimento e uso dos instrumentos musicais;

musicais - Promover atitudes de participação e cooperação em

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actividades musicais

Domínio da Expressão Plástica
A expressão plástica implica um controlo da motricidade fina que a relaciona
com a expressão motora, mas recorre a materiais e instrumentos específicos e a
códigos próprios que são mediadores desta forma de expressão.
As actividades de expressão plástica são de iniciativa da criança que
exterioriza espontaneamente imagens que interiormente construiu. Tornam-se
situações educativas quando implicam um forte envolvimento da criança que se traduz
pelo prazer e desejo de explorar e realizar um trabalho considerado acabado.
Valorizar o processo de exploração e descoberta de diferentes possibilidades e
materiais supõe que o educador estimule construtivamente o desejo de aperfeiçoar a
fazer melhor. Apoiar o processo inclui também uma exigência em termos de produto
que deverá corresponder às capacidades e possibilidades da criança e à sua
evolução.
O desenho, a pintura, a digitinta, bem como, a rasgagem, o recorte e a
colagem são técnicas de expressão plástica. A expressão plástica enquanto meio de
representação e comunicação pode ser da iniciativa da criança ou proposta pelo
educador, partindo das vivências individuais ou de grupo. Recriar momentos de uma
actividade, aspectos de um passeio ou de uma história, são meios de documentar
projectos que podem ser depois analisados, permitindo uma retrospectiva do processo
desenvolvido e da evolução das crianças e do grupo, servindo também para transmitir
aos pais e comunidade o trabalho desenvolvido.
À expressão plástica a duas dimensões acrescentam-se as possibilidades
tridimensionais, como a modelagem, as construções, etc. Os contactos com a pintura,
a escultura, instalações, etc., em museus e galerias de arte, constituem momentos
privilegiados de acesso à arte e à cultura que se traduzem num enriquecimento da
criança, ampliando o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido estético.

 Promover a diversidade de técnicas que enriquecem a expressão/comunicação
criativa, artística e estética da criança.
 Desenvolver a expressão plástica no sentido de que esta se constitua como
meio de representação, comunicação e recriação dos diferentes momentos
vivenciados no Jardim de Infância.

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 Proporcionar situações e meios materiais susceptíveis de alargar as
experiências bi e tridimensionais, a partir de diferentes níveis de texturas,
dimensões, volumes e formas.

 Saber utilizar destrezas manipulativas como cortar, rasgar, pegar, colar, pintar;
 Saber utilizar e aplicar diferentes técnicas de expressão criativa, artística e
estética;
 Saber (re) criar imagens partindo de diferentes estimulações ambientais.

Âmbito – Expressão Plástica

- Expressar livremente, através de imagens espontâneas, as
próprias vivências;
- Adquirir hábitos de observação visual e retentiva das linhas
e formas dos objectos;
- Criar imagens partindo das diferentes estimulações

Desenho ambientais;
- Alcançar uma progressiva habilidade e agilidade manual
(motricidade fina);
- Conhecer e aplicar as possibilidades plásticas dos diversos
materiais do desenho;
- Desenvolver a criatividade.
- Expressar-se livremente, mediante as diversas técnicas
pictóricas;

Pintura e - Identificar as cores, conhecer a sua denominação e

estampagem experimentar combinações;
- Enriquecer a expressão e o conhecimento do “eu” (digitinta,
pintura facial…);
- Obter um progressivo controle da motricidade ampla e fina.
- Ampliar a conquista da superfície como suporte gráfico

Colagem -plástico;
- Desenvolver a coordenação visual - motora;
- Desenvolver destrezas manipulativas como cortar, rasgar e
pegar.
- Desenvolver o sentido do tacto e o progressivo domínio do

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espaço;
- Adquirir o conceito material de tridimensionalidade;
Modelagem - Desenvolver a percepção da dimensão e aparência
espacial dos corpos;
- Expressar-se plasticamente, mediante o domínio da forma
e o volume dos corpos.
- Desenvolver a ordenação harmoniosa e a composição no
espaço trimensional;
- Trabalhar as formas tridimensionais: o volume e as suas

Construções possibilidades plásticas;
- Alcançar destrezas na manipulação dos materiais e as
possibilidades de reutilização e reciclagem dos mesmos;
- Alcançar características plásticas de flexibilidade e
criatividade.

Domínio da Linguagem Oral e Abordagem à escrita
O Educador deve fomentar o diálogo com as crianças, entre as crianças e dar-
lhes espaço, valorizando a sua contribuição. È através da comunicação que as
crianças vão dominando a linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases
mais correctas e complexas, adquirindo um maior domínio das funções da linguagem.
Esta aprendizagem deve ser feita de uma forma lúdica, brincando com as palavras,
inventar sons e descobrir relações.
Pode ainda trabalhar-se a descodificação de diferentes códigos simbólicos,
quer pelo reconhecimento de símbolos convencionais, quer pela criação de símbolos
próprios, convencionados para identificação e substituição das palavras.
O Educador deve proporcionar um ambiente que facilite a familiarização como
o código escrito. Todas as tentativas de escrita devem ser, mesmo que não
conseguidas, sempre valorizadas e incentivadas.
Ao contactarem com o código escrito, as crianças vão-se apercebendo de que
a escrita obedece a regras e tem diferentes funções. Esta percepção dá-se através do
texto manuscrito ou impresso nos seus formandos, dos livros, do reconto de uma
história, de leitura e escrita realizada por elas próprias, do registo com as crianças,
acesso a bibliotecas, etc.
Por outro lado, é importante que as crianças sejam sensibilizadas para o
código informático, cada vez mais necessário, possível encontrar em computadores. A

21

multiplicidade de códigos pode ainda referir-se à existência de diferentes línguas,
podendo haver a sensibilização a uma língua estrangeira.

 Criar situações de comunicação e informação em diferentes contextos (verbal,
não verbal, simbólica e escrita), motivadoras e desinibidoras para a criança.
 Promover situações e actividades que ajudem a criança na aquisição de
vocabulário, na construção de frases correctas de complexidade progressiva e
na exploração do carácter lúdico e rítmico da linguagem.
 Promover a utilização das novas tecnologias enquanto forma de expressão,
informação e registo.
 Proporcionar à criança a descoberta do prazer da leitura e da escrita.

 Ser capaz de realizar ordens orais e tarefas simples;
 Saber utilizar correctamente na expressão oral o vocabulário adequado a
diferentes situações e temas;
 Ser capaz de participar em diálogos e conversas de grupo;
 Ser capaz de identificar nos objectos do quotidiano formas, tamanhos, cores e
símbolos.

Âmbito – Comunicação Linguística

- Desenvolver as capacidades de atenção, concentração,
memorização, raciocínio e espírito crítico;

Linguagem oral - Exprimir-se oralmente com progressiva autonomia e
clareza em função de objectivos diversificados;
- Expressar correctamente acções presentes, passadas e
futuras;
- Usar correctamente o ontem, hoje e amanhã;
- Usar correctamente a concordância entre sujeito/verbo e o

22

singular e o plural;
- Utilizar frases compostas;
- Contar uma história conhecida e relatar uma situação com
sequência;
- Descrever dois acontecimentos pela ordem que ocorrem.
- Recriar personagens e acções;
- Identificar e reproduzir sons relacionados com as palavras;
- Segurar o lápis com a tríade perfeita;
- Fazer reproduções de imagens e de grafismos;

Iniciação à - Conhecer e respeitar o sentido da leitura/escrita: da

linguagem escrita esquerda para a direita;
- Realizar jogos de letras;
- Participar em registos escritos;
- Copiar o seu nome em letras maiúsculas.

Domínio do Raciocínio Lógico Matemático
A educação matemática na Pré-escola deve visar a construção de um saber
que capacite as crianças a pensar e reflectir sobre a realidade, assim como a agir e
transformá-la. Além disso, o programa de desenvolvimento lógico e representação
matemática, encontra-se estreitamente ligado às restantes áreas, e o educador terá
necessidade de se apoiar nelas para poder trabalhar os conteúdos programados.
Trata-se, portanto, de apresentar propostas globais, sobre as quais se realizarão
análises e operações diversas, de acordo com os objectivos das diferentes áreas
curriculares.
Para que a criança seja capaz de extrair uma conclusão mediante um
determinado processo lógico, deverá necessariamente passar pela observação e
manipulação dos objectos e pela verbalização das acções realizadas; verbalização
que deve ser reflexo ou manifestação externa do processo de reflexão sobre as
operações efectuadas.
Por este motivo, não se pode separar o pensamento lógico - matemático dos
recursos utilizados noutras áreas curriculares, como os linguísticos, psicomotores e
plásticos.
Esta ligação é a que caracteriza a metodologia empregue e que está baseada
na utilização progressiva das actividades que fazem parte de outros programas e
áreas, mas tendo sempre presente os objectivos e conteúdos matemáticos que se
perseguem.

23

Desta forma, será possível às crianças encontrarem a razão e o motivo para
aprenderem matemática. E gostar! A matemática é um factor indispensável na
construção da cultura humana. Toda a actividade, ao desenvolver-se, põe sempre em
jogo algum conceito matemático ou alguma técnica de conteúdo matemático, o que
justifica que a todos deva ser facultada uma formação matemática de base.
A iniciação na matemática pode realizar-se no Jardim de Infância, adoptando-
se uma pedagogia de comunicação e de acção. A função da matemática no contexto
da educação de infância deve, assim, ser entendida mais no aspecto formativo que
informativo, fomentando atitudes e desenvolvendo capacidades.

 Iniciar a criança na construção das primeiras estruturas lógico - matemáticas e
espaciais, familiarizando-a na linguagem matemática.

 Ser capaz de identificar objectos no espaço recorrendo à visualização e ao
raciocínio espacial, experimentando-os em linguagem corrente (noções
topológicas);
 Reconhecer, formar e representar conjuntos;
 Ser capaz de classificar, seriar, ordenar e agrupar objectos segundo uma
qualidade.

Âmbito – Desenvolvimento Lógico e Representação
Matemática

- Desenvolver a capacidade de atenção, concentração,

Conjuntos: raciocínio e memorização.

propriedades e - Conhecer e utilizar correctamente o vocabulário: em

relações entre cima/em baixo, atrás/à frente, entre, dentro/fora,

objectos antes/depois, interior/exterior;
- Estabelecer relações entre objectos segundo a sua posição
no espaço;
- Estabelecer relações de grandeza entre objectos (pequeno,
médio, grande; alto/baixo, comprido/curto, grosso/fino);

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- Ordenar pares e sequência de objectos com propriedades

Desenvolvimento específicas;

do conceito de - Desenvolver a noção de quantidade subtraindo e

número adicionando elementos.

- Fazer medições e comparar comprimentos;

Iniciação ao - Estabelecer relações de grandeza: vazio/cheio

conceito de
medida
- Conhecer e fazer composições com as figuras

Iniciação à geométricas;

geometria -

ÁREA DO CONHECIMENTO DO MUNDO
A área do conhecimento do mundo enraíza-se na curiosidade natural da criança e
no seu desejo de saber e de compreender o que a rodeia. Curiosidade que é
fomentada e alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contacto
com novas situações que são simultaneamente ocasiões de descoberta e de
exploração do mundo. Esta área, se bem que formalmente subdividida em dois
âmbitos curriculares – Meio Físico e Meio Social – aglutina integralmente o mundo das
experiências físicas (meio natural) e a compreensão da realidade social. Os
conhecimentos destas duas instâncias devem cruzar-se para que a compreensão dos
fenómenos naturais seja projectada sobre a realidade cultural e social que o homem
vai conquistando; e, por sua vez, tendo em conta a exigência humana, interpretar e
valorizar a realidade natural, justificando o seu uso, cuidado e protecção.

 Proporcionar a criação de laços de comunicação, entre o sujeito e o mundo dos
outros, enquanto conjunto de trocas que a criança estabelece com o mundo
que a rodeia (família, escola, crianças, adultos, sociedade, etc.).

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 Sensibilizar/despertar a criança para domínios científicos no âmbito da saúde,
do ambiente, da meteorologia, da geologia, da física, da geografia, da biologia,
da educação sexual, da educação ambiental, do consumismo e de outras
situações passíveis de exploração e descoberta do mundo.
 Possibilitar à criança a experimentação, observação, descoberta e reflexão, em
situações do meio ambiente, incentivando o seu espírito científico.
 Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer
relações de efectiva colaboração com a comunidade.

Competências Específicas
 Ser capaz de respeitar regras e normas sociais;
 Ser capaz de reconhecer e valorizar as características do seu grupo de
pertença (normas de convivência, relações entre membros), assim como,
respeitar e valorizar os seus pares.
 Ser capaz de interagir com o meio natural com respeito, cuidado e uso
adequado dos recursos.

Âmbito – Meio Social

- Iniciar a tomada de consciência de pertencer a um grupo
humano característico;
- Reconhecer a família como uma das formas habituais de
organização da vida humana e conhecer/valorizar a sua

A família e a casa utilidade;
- Conhecer as normas e modos de comportamento social da
sua família;
- Descrever a sua casa e localizá-la em relação com o
ambiente imediato.
- Tomar consciência de pertencer ao colectivo escolar e ao
grupo sala;

O Jardim de - Orientar-se e actuar com autonomia nos espaços (sala e

Infância comuns) do Jardim de Infância, conhecendo e respeitando
as regras;

- Conhecer diferentes ocupações/profissões valorizando o
serviço que prestam à comunidade;

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O trabalho e os - Conhecer os diferentes serviços da sua comunidade e a
serviços sua importância na vida das pessoas

- Conhecer os diversos meios de locomoção;

Os meios de - Compreender a utilidade e o uso dos meios de transporte

transporte e existentes na localidade.

comunicação

Âmbito – Meio Físico

- Iniciar a aquisição de estratégias de descoberta;
- Iniciar a compreensão racional e cientifica dos fenómenos
naturais;

Os animais e as - Observar e explorar o ambiente, centrando a atenção nos

plantas animais ou plantas;
- Valorizar a importância dos animais e das plantas para os
seres humanos;
- Compreender as inter-relações animais – vegetais
-homens;
- Aquisição de atitudes de respeito e cuidado ecológico.
- Distinguir os diferentes estados em que a matéria se

A matéria e os apresenta na natureza;

corpos - Identificar as características mais destacadas dos corpos
sólidos, líquidos e gasosos do meio, a partir da experiência
com eles.
- Identificar os diferentes tipos de terra;
- Conhecer e valorizar a utilidade e a necessidade básica da
água;

Terra, água, ar e - Identificar o ar como elemento natural imprescindível para

energia os seres vivos;
- Compreender o conceito de energia e identificar as fontes
fundamentais de energia;
- Observar as mudanças e alterações que sofrem e
provocam os elementos naturais.
- Identificar os fenómenos atmosféricos mais frequentes;
- Conhecer os efeitos que esses fenómenos provocam no

O tempo meio;

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- Conhecer e actuar com autonomia, utilizando termos
básicos relativos à organização do tempo: dias, semanas,
meses, estações do ano.

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ORGANIZAÇÃO DO GRUPO

No pré-escolar, o grupo é uma das características fundamentais que devemos
ter em conta para uma melhor organização do ambiente educativo.
De acordo com as Orientações Curriculares há “diferentes factores que
influenciam o modo próprio de funcionamento de um grupo, tais como as
características individuais das crianças que o compõem, o maior ou menor número de
crianças de cada sexo, a diversidade de idades das crianças, a dimensão do grupo”
(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2002:35).
Cabe ao educador gerir o grupo em função da sua composição etária, dos
diferentes níveis de desenvolvimento e dos recursos que dispõe. É, também, de
salientar que o educador deve proporcionar ao grupo momentos de trabalho, entre
pares e em pequenos grupos, que permitam alargar as oportunidades educativas e
favorecer uma aprendizagem cooperada; deve ainda promover a aprendizagem da
vida democrática, “criando situações diversificadas de conhecimento, atenção e
respeito pelo outro” (Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 2002:36).
A organização democrática do grupo passa, também, pela participação das
crianças na elaboração de normas e regras, bem como o planeamento e avaliação das
diferentes actividades.
O Educador desempenha, assim, um papel fundamental neste processo,
facilitando “a organização e a tomada de consciência de pertença a um grupo e,
ainda, a atenção e o respeito pelo outro” (Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar, 2002:36).
O grupo de crianças é heterogéneo, sendo constituído por crianças dos 3 aos 5
anos. Esta heterogeneidade permite momentos de aprendizagem cooperada e de vida
democrática, pois a criança desenvolve-se e aprende, contribuindo para o
desenvolvimento e aprendizagem de outras, aprendendo a viver socialmente com
outras diferentes de si próprias.
Neste grupo está presente o espírito de cooperação e partilha entre as crianças
mais velhas e as mais novas, já que as que são autónomas ajudam, ensinam e
acompanham as outras a realizarem algumas actividades e tarefas, sentindo-se
realizadas com esta capacidade de ajuda. As crianças mais novas, procuram ser como
as mais crescidas, o que as leva a esforçarem-se para progredirem nas
aprendizagens.
“…a interacção entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento e
com saberes diversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendizagem. Para

29

isso, torna-se importante o trabalho entre pares e em pequenos grupos, em que as
crianças têm oportunidade de confrontar os seus pontos de vista e de colaborar na
resolução de problemas ou dificuldades colocadas por uma tarefa comum.”
Ao nível do desenvolvimento cognitivo, recorrendo às teorias de Piaget e tendo
em conta as idades destas crianças, podemos dizer que o grupo se encontra no
Estádio pré-operatório (2 aos 6 anos), “desde o começo desta etapa a criança já faz
uso da capacidade simbólica, não dependendo somente das sensações. Embora não
seja capaz de fazer operações lógicas e de se situar no tempo, ela já relaciona
significantes e significados: a linguagem será a habilidade que mais se vai
desenvolver. São características principais desta fase: egocentrismo, centralização do
interesse, incapacidade de perceber as relações de causa e efeito, desequilíbrio
emocional, irreversibilidade de pensamento e raciocínio transdutível.” Figueiredo,
Manuel (2003:24).
Quanto ao desenvolvimento emocional, na perspectiva de Freud e tendo em
conta a faixa etária deste grupo, estas crianças encontram-se no estádio fálico (3 aos
7 anos), “durante este estádio fálico a criança centra-se na zona genital. Os conflitos
resultam da projecção dos desejos sexuais da criança no progenitor do sexo oposto e
do medo que a criança sente de retaliação pelo progenitor do mesmo sexo. O conflito
é resolvido, cerca dos sete anos, quando a criança se identifica com o progenitor do
mesmo sexo. A principal crise para a criança, durante este estádio, refere-se ao seu
esforço de identificação sexual.” Sprinthall,Springthall (1993:606)
Este grupo ao nível do desenvolvimento físico e tendo em conta a idade,
caracteriza-se por “a exploração sensorial e motora acentuar-se e a acção já ser mais
orientada para um resultado concreto do que para o simples prazer de sentir estímulos
e mexer-se.” Figueiredo, Manuel (2003:25).
No que respeita ao desenvolvimento social, segundo Figueiredo, M. (2003:26),
nesta idade as crianças “tornam-se mais sociáveis e amistosas; a hostilidade diminui.
Os desejos dos companheiros começam a ser levados em consideração e os pedidos
de favores são acompanhados de promessas compensatórias – mas a criança ainda
se sente em primeiro lugar, reservando para si as maiores vantagens possíveis.
Nesta fase, as crianças já têm a noção de grupo e participam de situações que
implicam uma certa constância das acções individuais. Essas acções devem ser
inteligíveis para os companheiros; assim, o faz-de-conta e as representações tendem
para uma imitação cada vez mais perfeita da realidade, funcionando como um eficaz
meio de comunicação entre as crianças. Surgem algumas regras nas brincadeiras. O
acordo e a combinação prévia entre os participantes das actividades contribuem para
a socialização.

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O desenvolvimento da colaboração pode ser percebido nas actividades
rudimentares de dramatização, pois as crianças começam a representar personagens
dentro de regras comuns ao grupo.
Nesta faixa etária elas dispensam a interferência dos adultos na solução de
diferenças entre si. As discussões e brigas são mais frequentes quando envolvem a
propriedade individual.”
Ao nível do desenvolvimento intelectual, as crianças desta faixa etária
desenvolvem a capacidade de pensar sobre aquilo que estão a fazer. Começam a
consciencializa-se de que a ideia precede a execução. Tornam-se mais realistas e
atentas; o senso prático aumenta e elas já conseguem guardar os seus brinquedos de
forma ordenada.
São capazes de comparar, têm a percepção de consequência, forma e detalhe.
O sentido do tempo e duração começa a desenvolver-se. O pensamento começa a
tornar-se mais complexo graças à linguagem e com ela se torna mais coerente, claro e
compreensível. A linguagem será o mais importante factor de contribuição ao
desenvolvimento social, intelectual e emocional.
As perguntas diminuem, mas, em contrapartida, são mais sérias. As respostas
das crianças tornam-se mais objectivas. O vocabulário chega a 2000 palavras. Nesta
fase, as crianças ainda não têm raciocínio inteiramente lógico, costumam representar
mentalmente percepções e acções concretas. O seu pensamento é intuitivo; os factos
ainda são explicados pela própria experiência da criança, mas ela já é receptiva às
explicações dos adultos.

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ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

A organização do espaço deve ser facilitadora do que pretendemos fazer e
deve transformar-se, ao mesmo tempo, numa estrutura de estímulos e oportunidades de
exploração para as crianças.
A sala assume-se como um dos principais instrumentos com que contamos para
desempenhar a nossa tarefa educativa. "Tudo o que a criança faz/aprende sucede num
ambiente, num espaço cujas características afectam a conduta ou aprendizagem. De
acordo com a forma como organizamos o ambiente assim obteremos experiências de
diferentes prioridades, mais ou menos integradas, com um determinado perfil" (Zabalza,
1998:121).
A criança aprende através da acção/experimentação, e como tal é fundamental
que lhe proporcionemos um ambiente rico e cheio de estímulos, que permita e potencie o
seu desenvolvimento. Isto reflecte a importância de trabalhar o espaço em todas as
suas dimensões e pressupõe: riqueza instrumental e de objectos, riqueza arquitectónica e
riqueza estética.
Quando planificamos a utilização dos espaços devemos ter em conta que as
crianças se encontram num processo de construção da sua identidade e de conquista da
sua autonomia. Ao nível do espaço isso significa a criação de espaços abertos e livres,
que possibilitem liberdade de movimentos, coisas para explorar e a criação de espaços
que possibilitem comportamentos individuais em paralelo com as actividades de grupo.
É necessário um espaço bem definido, com materiais devidamente identificados e
organizados de forma lógica para que a criança os consiga encontrar e arrumar
facilmente, sem necessitar da ajuda do adulto.
A organização do espaço não tem de ser rígida, ela deve ir ganhando novos
sentidos, à medida que o trabalho vai evoluindo, de acordo com as necessidades vividas
pelo grupo. Estas alterações devem ser devidamente explicitadas às crianças para que
estas tenham a possibilidade de localizar todos os materiais que necessitam para
desenvolver uma determinada actividade.
"A melhor forma de explicitar e familiarizar as crianças com o trabalho da sala, é
proporcionar-lhes desde o início do ano lectivo uma participação no processo de
organização que vai sendo realizado" (Cardona, 1992, pp. 8). Esta participação acaba
por se transformar numa excelente estratégia de organização do próprio grupo de crianças.
A autora acrescenta ainda que "o trabalho deve ser pensado de forma a respeitar as
características individuais de cada criança, o que só é possível se lhes for possibilitada
uma participação activa na organização e no desenvolvimento das diferentes actividades
desenvolvidas" (Ibidem).

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A organização do espaço e dos materiais determina as actividades que são
passíveis de serem quotidianamente escolhidas pelas crianças, sendo por isso importante a
organização dos "cantinhos". " (...) Não basta definir um espaço para o seu
funcionamento, é necessário reflectir sobre o equipamento existente, se este é ou não
suficiente para o desenvolvimento da actividade, e também sobre a forma como este
está organizado.
A organização do equipamento tem que ser suficientemente funcional e
acessível às crianças, para que estas consigam encontrar independentemente aquilo
de que necessitam para o desenvolvimento das actividades que escolheram.
Geralmente as áreas que têm mais equipamento e onde este tem uma
organização mais cuidada, são aquelas que são mais valorizadas pelo educador, facto
que vai igualmente condicionar a escolha das crianças.
Há também que reflectir sobre a forma como estas escolhas são planificadas.
Esta reflexão permite avaliar se de facto as crianças têm possibilidade de escolher
livremente as actividades que querem realizar" (Ibidem).
Sem a existência de uma planificação e, posteriormente de uma avaliação,
observa-se um empobrecimento do potencial educativo deste tipo de actividades. A
observação permite não só avaliar as actividades como também reflectir sobre o tempo
que é dado para a realização de cada uma delas. Este tempo deve ser pensado tendo em
conta um momento inicial para organizar o equipamento e um momento final para a sua
arrumação.
Só uma observação atenta do quotidiano da sala permite ao educador avaliar-se e
avaliar o grupo e reflectir sobre as alterações que necessita realizar, tendo em conta os
objectivos do seu projecto de trabalho. Uma maior percepção das dificuldades que
afectam o seu trabalho, permite-lhe uma maior reflexão sobre as mesmas, o que
constitui um passo fundamental para as poder ultrapassar.

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Áreas de trabalho

Esta é uma sala que está organizada por áreas e segundo Hohmanm, M.;
Bannet, B.E. e Wilkart (1990:58) “o espaço da sala de aula funciona melhor para as
crianças quando está dividido em diferentes áreas de trabalho. Estas áreas ajudam às
crianças a verem quais são as suas opções já que cada área oferece um conjunto
único de materiais e oportunidades de trabalho.” As áreas que esta sala apresenta
são:
- Área dos jogos
- Área das construções e garagem
- Área da casinha e mercearia
- Área da plástica (desenho, pintura, giz, colagem, modelagem)
- Área da biblioteca e fantoches

Estas cinco áreas em que a sala se divide, pelas quais as crianças se movem
autonomamente, permitem ao educador uma maior liberdade de acção para trabalhar
com as crianças individualmente ou em grupos pequenos, também permite que este
se dedique a observar as crianças.

Área dos jogos
Esta área torna-se muito importante, na medida em que os jogos são um
recurso para a criança se relacionar com o espaço e fundamentam aprendizagens
matemáticas como: a comparação de tamanhos e formas, a distinção entre formas
planas e com volume, a seriação, a classificação, a noção de número, a concentração,
a noção de conjunto, etc. Está equipada com material didáctico de qualidade, que
trabalham os diferentes conteúdos e podem ser manipulados de múltiplas formas.

Área das construções e garagem
Nesta área as crianças podem fazer construções com legos, blocos de
madeira, e têm jogos de encaixe, carros e bonecos. Ao manipularem objectos
tridimensionais vão fazendo experiências: amontoando, alinhando, deixando cair e
posteriormente poderão construir todo o tipo de estruturas. Com crescente reflexão,
fazem testes de equilíbrio, inclusão, padronização e simetria.

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Área da casinha e mercearia
Esta área tem a função de explorar o jogo simbólico, funciona como o “faz de
conta”, onde as crianças irão recriar experiencias quotidianas, situações imaginárias e
utilizar os objectos livremente, atribuindo-lhes significados múltiplos. Nesta área as
crianças podem brincar individualmente ou em cooperação, em acções como: mexer,
encher, agitar, comprar, enrolar, fechar, dobrar, vestir, despir, entre outras e imitar o
adulto em situações que tenham observado em cada ou noutro local.

Área da plástica (desenho, pintura, giz, colagem, modelagem)
Esta área funciona como um meio de comunicação que a criança utiliza para
se exprimir a vários níveis (sentimentais, cognitivos e motores). As actividades
realizadas nesta área podem ser orientadas ou não pelo adulto. Aqui privilegia-se o
processo de exploração, da elaboração, da imaginação, do empenho, de captação, em
detrimento dos resultados finais. Pretende ser um espaço de criatividade e inovação.

Área da biblioteca e fantoches
Esta área tem uma função importante para o desenvolvimento cognitivo da criança,
pois é lá que o gosto e o interesse pelo livro, e consequentemente pela leitura, se
iniciam. Aqui as crianças observam os livros, simulam a leitura com base na memória
e em pistas visuais contidas nas imagens, ouvem histórias, inventam e contam as
suas próprias histórias às outras crianças. Nesta área poderão também ser realizadas
actividades de dramatização com fantoches, visto estar disponível nesta área um
fantocheiro.

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ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

Ao organizar os horários das salas da Instituição deve conhecer-se
bem o horário geral da instituição. Deve ter-se em consideração a hora a que as
crianças chegam, a hora do lanche da manhã, do almoço, do sono, do lanche da
tarde, etc.
No início do ano lectivo, é natural que certas actividades demorem um tempo
maior do que o previsto, devido à inexperiência das crianças e à sua necessidade de
adaptação à rotina. Outras, no entanto, serão certamente mais curtas porque o grupo
ainda não está habituado a manter a atenção numa actividade por muito tempo.

Além disso é importante ter o cuidado de alternar as actividades quanto à
movimentação que exigem e ao número de crianças que envolvem. Logo, “depois de
uma actividade muito agitada, como a recreação ao ar livre, deve ser prevista outra
um pouco mais calma, como cantar ou ouvir música. Isto porque a transição
demasiado brusca (depois da recreação o repouso, por exemplo) é difícil para as
crianças dessa idade. Da mesma forma, depois de uma actividade da qual se espera
que o grupo todo tome parte, como ouvir uma história, ou planificar uma actividade, é
interessante que as crianças possam escolher o que querem fazer, individualmente ou
em pequenos grupos.” (Figueiredo, 2003, pp. 19).
É também importante que algumas actividades sejam realizadas sempre no
mesmo momento para facilitar a aquisição de hábitos e a aquisição dos conceitos
relativos ao tempo, como é o caso do lanche, do recreio, do almoço, etc. As outras
actividades devem ter um horário previsto com flexibilidade suficiente para atender às
necessidades das crianças e para que estas não se tornem obrigações rígidas e
desinteressantes.
As crianças devem ser sempre avisadas com alguma antecedência quando for
o momento de trocar de actividade, pois isso ajuda-as a compreender o ritmo do
tempo, a planificar a actividade seguinte e a prepararem-se para ela.
É importante que o educador tenha em conta o tempo que as crianças levam
para arrumar os materiais, para limpar a sala e lavar as mãos após o lanche, para
as actividades diversificadas e para a recreação ao ar livre.
Os horários para irem à casa de banho, não são necessários de prever, porque
nestas idades as crianças ainda “não têm capacidade de esperar para satisfazer as
suas necessidades e precisam de se sentir seguras de que o poderão fazer de acordo

37

com a sua urgência.” (Ibidem). No entanto, é importante habituá-las a lavar as mãos
depois das actividades ao ar livre e antes das refeições.
Existem outras actividades que não são realizadas diariamente e que podem
ter uma duração variada, de acordo com os interesses das crianças (expressão
corporal, musical, dramatizações, visitas de estudo, etc.).
“As visitas de estudo e outras actividades semelhantes, como a dramatização
de uma história, a montagem de um mural ou a organização de uma festa podem
ocupar até um dia inteiro, alterando todos os horários rotineiros. Para isso é
necessário conversar com o grupo e combinar o que se vai fazer, de que modo, em
que horário.” (Figueiredo, 2003, pp. 20).
A organização do tempo surge então como componente fundamental do
projecto de trabalho. “Segundo as teorias da Psicologia Genética, a criança aprende
sobretudo através da acção/experimentação, sendo fundamental proporcionar-lhe um
ambiente rico e estimulante, sendo também sublinhada a importância de existir uma
organização espaço - temporal bem definida, que permita à criança situar-se e
funcionar autonomamente dentro da sala.” (Cardona, 1992, pp. 8).
Uma clara explicitação da sequência diária dos acontecimentos ajuda a criança
a orientar-se ao longo do dia, sem estar constantemente na dependência do adulto
para saber o que vem a seguir, tornando-se assim mais autónoma e segura.
A existência de uma rotina definida não significa forçosamente uma rigidez de
horários. Ela serve como fio condutor do trabalho, e pode ser alterada de acordo com
os interesses e necessidades do grupo de crianças, ou seja, à medida que os
projectos vão sendo desenvolvidos, esta vai sendo modificada. Zabalza (1998:174)
diz: “ As rotinas são, como os capítulos, o guião da vida diária de uma turma que, dia
após dia, se vai nutrindo de conteúdos e acções. As crianças sabem o nome de cada
fase, sabem o que virá depois, sabem qual é o procedimento para realizar
determinadas actividades, etc., e, pouco a pouco, vão-se assenhorando da sua vida
escolar, vão se sentindo competentes e, ao mesmo tempo, vão comprovando
vivencialmente como cada vez lhe saem melhor as coisas e sabem melhor o que há
para fazer e de que forma resultam, e são divertidas, as tarefas.”

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RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS

Hoje em dia, todos temos consciência de que as nossas crianças passam mais
tempo com a equipa pedagógica do jardim-de-infância do que com a família. Neste
sentido, uma boa relação entre a família e a escola é imprescindível. Uma
comunicação constante e aberta é necessária para essa relação, esta comunicação
acontece diariamente na rotina de um Jardim de Infância. É na altura da chegada e da
partida da criança à instituição, que acontece este intercâmbio de conhecimentos e
informações sobre a criança. Estando ambos interessados no bem-estar da criança,
esta relação de comunicação é fundamental para o conhecimento da criança e do
mundo que a evolve, é através deste conhecimento, que a família e a escola dão
resposta às necessidades e interesses da criança.
Esta resposta pode ou não ser feita em conjunto, mas acreditamos que quando
é feita em conjunto as soluções apresentadas são muito mais completas, pois dão
resposta aos problemas e interesses da criança, em função do ponto de vista dos dois
interessados, pais e escola, e não só de um, que tem com certeza uma visão mais
restrita das necessidades desta. “Em conjunto, pais e educadores recolhem, trocam e
interpretam informação específica sobre as acções, sentimentos, preferências,
interesses e capacidades sempre em mudança da criança. Aprendem uns com os
outros o que funciona e o que não funciona com determinada criança no seio da sua
relação.(...) Ambos, pais e educadores, ganham mais segurança nos seus esforços
mútuos no sentido de facilitarem a transição entre a casa e o infantário, e pais e
educadores com diferentes crenças sobre a educação infantil, e primeiras
aprendizagens muitas vezes alargam a sua percepção do que é possível.” Post, J.,
Homan, M. (2003:329).
Sendo assim, colaborar no processo educativo do seu filho, é certamente uma
proposta aliciante para qualquer pai, por um lado porque atinge com mais facilidade
um sentimento de confiança na instituição, e que é fundamental para qualquer pai, e
por outro lado porque se sente útil na realização e participação de actividades
educativas que favorecem o seu filho.
Jacalyn Post e Mary Homann (2003:330), acreditam que: “Reconhecer o papel
da separação; Praticar uma comunicação aberta; Centrar-se nos pontos fortes dos
pais e Utilizar uma abordagem de resolução de problemas aos conflitos”, são linhas
orientadoras básicas para se atingir o sucesso na parceria Pais - Educadores.
Também acreditam que para envolver os pais como parceiros o educador deverá:
“Criar um ambiente acolhedor para as famílias; Estabelecer um processo de inscrição

39

centrado na família; Partilhar as observações das crianças, mas deixar as “primeiras”
para os pais e Encorajar os pais a participarem no centro.”
Para que as famílias das crianças possam intervir activamente no processo
educativo dos seus educando, o colégio irá realizar diversas actividades, reuniões e
eventos, dirigidos aos mesmos.

“Assim, a colaboração dos pais, e também de outros membros da comunidade,
o contributo dos seus saberes e competências para o trabalho educativo a
desenvolver com as crianças, é um meio de alargar e enriquecer as situações de
aprendizagem.” Orientações Curriculares (1997:45)

40

BIBLIOGRAFIA

 Cardona, Maria João: “ A organização do espaço e do tempo na sala de Jardim
de Infância”, Cadernos de Educação de Infância, n.º24, Outubro- Novembro-
Dezembro de 1992.

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 Zabalza, Miguel A.: “Didáctica da educação infantil”, colecção horizontes da

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