Diese Präsentation wurde erfolgreich gemeldet.
Die SlideShare-Präsentation wird heruntergeladen. ×
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
2º EDUCACIÓN INFANTIL.

              GRUPO Nº 2

            Cámara, Beatriz.
          De la Hoz, Argiñe.
         Estéb...
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… p. 2


   A) PARTE TEÓRICA……………………………………...........................................
De un tiempo a esta parte las necesidades educativas especiales han cobrado,
en la sociedad actual, una mayor importancia....
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Wird geladen in …3
×

Hier ansehen

1 von 60 Anzeige
Anzeige

Weitere Verwandte Inhalte

Andere mochten auch (20)

Ähnlich wie T.e.autista (20)

Anzeige

Weitere von Zelorius (20)

T.e.autista

  1. 1. 2º EDUCACIÓN INFANTIL. GRUPO Nº 2 Cámara, Beatriz. De la Hoz, Argiñe. Estébanez, Adriana. Martínez, Maite. 0
  2. 2. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… p. 2 A) PARTE TEÓRICA……………………………………................................................... p. 3-45 1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE?.................................................... p. 3 1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE?................................................................................ p. 7 1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE?.......................................................... p.8 1.3 ¿A QUÉ SE DEBE?........................................................................................ p.9 1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?................................................. p.12 1.5 ¿CÓMO SE EXPLICA?.................................................................................. p.14 1.6 ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN?................................................................... p.18 2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO?............................... p.20 2.1 ETIOLOGÍA……………………………………………………………………….… p. 20 2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS ……………….……. p. 21 3. DESARROLLO DEL AUTISMO…………………………………………………….…... p..25 3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO……………………..…. p. 26 3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO…………………………………………..….…. p.28 . 4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA?.......................p. 38 4.1 DESDE EL CENTRO……………………………………………………………...… p.38 4.2 DESDE EL AULA………………………………………………………………...….. p.39 4.3 QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR……………………………………….. p. 42 B) PARTE PRÁCTICA………………………………………………………………………………p.45-50 1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO……………………………………………………p. 45 2. METODOLOGÍA DE TRABAJO…………………………………………………….. p.45 2.1 EN EL AULA……………………………………………………………... p.45 2.2 EN EL PATIO………………………………………………………….…. p.49 2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO……………………………………….p. 49 2.4 EN CASA…………………………………………………………………. p.49 2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS…………………………………...… p.50 C) BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………...………p.51-52 D) ANEXO I. POWER POINT EXPLICATIVO. 1
  3. 3. De un tiempo a esta parte las necesidades educativas especiales han cobrado, en la sociedad actual, una mayor importancia. Cada vez existen un mayor número de casos que requieren de un tratamiento y una atención específica en las aulas. Es por ello que resulta del todo relevante la investigación y el estudio a cerca de las diferentes discapacidades, que otorguen la posibilidad de hacerles frente de una manera integral, adecuada y completa. Para ello, el profesorado ha de ser consciente de la importancia de su formación continua, formación que les facilite las herramientas necesarias para desenvolverse en ese mundo tan complejo de las n.e.e. Dicho mundo es amplio y variado, y ofrece múltiples opciones de estudio dada la cantidad de trastornos del desarrollo conocidos actualmente. En nuestro caso y al haber tenido la oportunidad, a lo largo del periodo de prácticas, de estar en contacto con un niño que padece TEA, hemos decidido centrarnos en dicha alteración. El hecho de haber tenido la oportunidad de estar en contacto con este niño, ha hecho que nuestras ganas por investigar, informarnos, aprender e indagar hayan aumentado y nos sigan sorprendiendo las diversas investigaciones y casuísticas sobre dicho tema. A continuación, desarrollaremos el trastorno del espectro autista centrándonos en una parte teórica y una segunda parte práctica basada en un caso real. 2
  4. 4. A) PARTE TEÓRICA. 1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE? El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último, en 1911, quien lo utilizó para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999).1 El Autismo se ha definido de manera diversa desde que fué identificado en 1943 por el norteamericano Leo Kanner y el austriaco H. Asperger. A lo largo de los años, la comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido variando en función de los hallazgos científicos. Estos últimos han producido confusiones y discusiones sobre si a una determinada persona procedía o no asignarle este diagnóstico. Hay que entender que no existiendo una "prueba" o método objetivo para identificarlo, se sigue únicamente un sistema de consenso entre expertos. Esta disparidad de opiniones a cerca del diagnóstico generó versiones contradictorias, que pueden resultar angustiosas para los familiares y profesores/as. Sin embargo, por lamentable que ello pueda resultar, se trata de una consecuencia lógica del estado de conocimientos, aún limitado, sobre los trastornos mentales; trastornos en los que mayoritariamente no existen indicadores objetivos de los mismos, al contrario de lo que ocurre en otros campos de la medicina donde las pruebas "resuelven", en muchos casos, las diferencias de opinión en cuanto al diagnóstico. Estas dificultades para la definición, comunes a otros trastornos de la mente, se agravan en el caso del Autismo por cuatro factores adicionales: 1. Si bien hace casi cincuenta años se pensó que todos los cuadros de Autismo eran idénticos entre sí sabemos, desde hace algún tiempo, que esto no sólo no es cierto sino que en muchas ocasiones lo que tienen en común las personas con Autismo es mucho menos que lo que les diferencia. Existen grados diversos de afección y hoy muchos especialistas hablan del "espectro del autismo" como un 1 “Autismo: un enigma aun sin resolver” p.2 3
  5. 5. abanico que por una parte se confunde con el retraso mental profundo y por otra con la normalidad (en el sentido de que algunas personas con autismo se "camuflan" entre lo que en la mayor parte de la población se define como normal). Así fueron considerados en los años 50 como personas con un trastorno psicogenético. En algunos países, se llego a pensar que eran resultado de unos deficientes tratos familiares y, en muchas ocasiones, se consideraban como personas cercanas a la psicosis. 2. La baja frecuencia de casos de Autismo que lleva a que un determinado profesional educativo o sanitario conozca, únicamente, unas pocas personas con este síndrome a lo largo de su vida laboral hace que exista el riesgo de reconocer sólo aquellos cuadros similares a los ya observados previamente y/o tener dificultades para identificar las formas menos frecuentes. 3. Hasta los años 70, el aspecto normalmente inteligente y la falta de aplicación de pruebas psicométricas determinaron que las personas con Autismo poseían una capacidad intelectual normal. Algunos profesionales establecían, incluso, una incompatibilidad entre presentar Autismo y padecer retraso mental. Los estudios realizados en estos últimos veinte años, han demostrado, sin lugar a dudas, que esto no es así. El Autismo y el retraso mental (definido éste por bajo cociente intelectual y disminución de la capacidad adaptativa) pueden coexistir. Sólo el 15% de las personas con Autismo presentan una inteligencia normal y el 60 % de ellas padece, además del Autismo, un retraso mental importante. El grado de inteligencia es otra variable que puede contribuir a la confusión diagnóstica. De la misma manera que la forma en que se desenvuelven las personas sin Autismo varía enormemente según tengan o no retraso mental y el grado de éste, lo mismo ocurre en el caso de personas con Autismo. Además, existe el riesgo de asignar equivocadamente ciertas características o comportamientos de la persona con Autismo a uno u otro problema. Los estudios disponibles durante estos años, mostraron la falsedad de algunas nociones y el Autismo se empezó a entender como un trastorno del desarrollo de ciertas capacidades infantiles; de la socialización, la comunicación y la imaginación. Así, las clasificaciones internacionales los ubicaron en el eje correspondiente a otros problemas ligados al desarrollo como el retraso mental. De esta manera, se acuñó el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). 4. Los conocimientos sobre el Autismo han crecido a la vez que las primeras personas que en su día fueron definidas con este trastorno. No obstante, hasta hace 4
  6. 6. poco tiempo se desconocía cómo eran las personas con Autismo de edades diversas, o cómo variaba su manifestación con el paso de los años. Sabemos que, al igual que en muchos otros trastornos del desarrollo, las dificultades tienden a disminuir con el tiempo, seguramente fruto de la maduración de la persona y, presumiblemente, por efecto de la educación recibida. Esta variación temporal de las características añade otro factor que puede complicar el proceso de definición y clasificación. También, existen dudas a la hora de establecer si un cambio que aparece es fruto de la acción de los familiares y/o los profesionales o se puede justificar simplemente por el transcurrir del tiempo2. Asimismo, en los últimos años, se incorpora el termino Trastornos del Espectro Autista (TEA), a partir de la aportación de L. Wing y J. Gould. Además de los aspectos ya aceptados de la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional de un “continuo” (no una categoría) en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo. Por otra parte, es importante destacar que la Organización Mundial de la Salud aceptó, gracias precisamente a una iniciativa nacida en España que fue apoyada por numerosos expertos mundiales a través de Autismo en Europa, el incluir las consecuencias de trastornos como el Autismo en su nueva Clasificación de Funcionamiento, discapacidad y salud (ICF), aprobada en 2001. De esta manera, las personas con estos problemas pueden ser considerados oficialmente discapacitados y siendo tributarios de todas las acciones compensatorias que una sociedad no discriminadora garantiza a todos sus ciudadanos/as. Además de estos cuatro factores principales que ejercen una influencia importante a la hora de diagnosticar este trastorno del desarrollo, el Autismo, como una forma simplificada de nombrar al espectro completo de los trastornos autísticos, se define por la presencia simultánea de determinados comportamientos. El Autismo es un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las 2 “Autismo y necesidades educativas especiales ”p. 6 5
  7. 7. áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación. Estas alteraciones atienden a:  Importantes dificultades en la socialización. Son incapaces de entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacción social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.  En cuanto a la comunicación, existe una incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación tanto a la interacción como a la regulación del propio pensamiento. Emplean la comunicación fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que les interesan.  Atendiendo a la comprensión, podemos decir que tienen una gran dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar, organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.  Finalmente en el campo de la imaginación, encontramos importantes dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos. Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación que padezca cada sujeto es muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits, excesos, desviaciones) dependen de la gravedad del autismo, la edad cronológica y la edad mental del alumno/a que lo padezca y pueden ser muy diferentes entre dos alumnos/as. En el plano cognitivo, los alumnos/as con trastornos del espectro autista presentan un importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse en el mundo social o mundo mental, llamado también cognición social y psicología intuitiva. Esto les llevaría a tratar a las personas como objetos o a tener grandes dificultades para comprender las sutilezas sociales más sencillas. Por otra parte, presentan unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales (pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad. 6
  8. 8. Un porcentaje importante de estos niño/as tienen retraso mental asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje (especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje. Estos corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy tardía. Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de estos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más adecuado actualmente. 1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE? El proceso de diagnóstico y clasificación tiene diversas funciones de utilidad. Se puede decir que la principal función de una correcta "etiqueta" es facilitar la comunicación entre profesionales. También ayuda el hecho de situar a una persona dentro de un grupo determinado, en este caso de personas con Autismo. La pertenencia a un colectivo determinado puede facilitar hacer un pronóstico acertado además de una posible aplicación de un tratamiento curativo de tipo médico o psicológico. El etiquetaje en sí no es especialmente útil para los profesionales a la hora de intervenir psicológica, médica, educativa o socialmente, pero no hay que menospreciar que numerosos familiares de personas con Autismo experimentan una sensación de tranquilidad y confianza cuando descubren que lo que su familiar padece es algo conocido y reconocido por los profesionales. A la hora de establecer programas de intervención, es más útil entender las capacidades, las limitaciones, los comportamientos, las aficiones e intereses, el entorno en donde vive, la clase y centro escolar al que acude, la constelación familiar y su sistema de valores, el barrio y los equipamientos de su ciudad, etc. En otras palabras, las necesidades de las personas con Autismo, al igual que las de las demás personas, son relativas y dependientes de la interacción de diversos factores entre los que se encuentran, además de otros, su contexto, las características propias de la persona con Autismo. Asimismo, la "etiqueta" ni debe utilizarse para definir 7
  9. 9. globalmente a un ser humano, ni debe ser un instrumento de marginación o desvalorización social.3 1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE? Diversos estudios han establecido que el Autismo se da con una frecuencia parecida en países muy distintos entre sí. Los primeros trabajos realizados indicaron una frecuencia alrededor de 5 casos por cada 10.000 niños y niñas en edad escolar. De éstos, la mitad presentaba los síntomas del Autismo de manera evidente y la otra mitad lo hacía de modo menos marcado. Estos primeros investigadores informaron que muchos otros niños y niñas, que tenían un retraso mental importante, mostraban deficiencias sociales significativas. La coincidencia del Autismo y del retraso mental, la variabilidad individual de cada caso, la modificación de los síntomas con el tiempo y la diversidad de criterios diagnósticos utilizados, hacen difícil comparar los distintos trabajos disponibles. Hay que apreciar también que, en razón de su relativamente baja frecuencia, las muestras de población que hay que estudiar son muy grandes y las investigaciones, por lo tanto, costosas y complejas. A pesar de estos factores, recientemente se han realizado trabajos que utilizan los últimos criterios diagnósticos aceptados internacionalmente y apoyan, de manera sorprendentemente similar, una frecuencia algo mayor, de aproximadamente 1 caso por cada 1.000 niños y niñas. Asimismo, merecen destacarse otros aspectos que han sido aclarados al completar estudios epidemiológicos, diseñados para establecer la frecuencia del Autismo, en muestras amplias de población. Se descubrió, por ejemplo, que el Autismo se presentaba con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas. Este dato es especialmente cierto si se considera el grupo de personas con Autismo y con alto nivel de inteligencia, en el que se establece una proporción de 9 a 15 varones por cada mujer afectada. Por el contrario, si analizamos el grupo de personas con Autismo y bajo nivel de inteligencia la distribución por sexo es básicamente igual. Si tomamos todos los grupos conjuntamente, encontramos una frecuencia variable, según los diversos estudios, que oscila entre 1, 4 y 4, 8 varones por cado mujer con Autismo. 3 Ibídem p.13-15 8
  10. 10. Otro dato de interés es la aparición de este trastorno en todas las clases sociales, sin destacar unas sobre otras. Por otro lado, como ya se ha señalado anteriormente, la inteligencia de las personas con Autismo, tal como se mide por los cocientes de inteligencia (CI.) es, generalmente, más baja que entre las personas sin Autismo. Alrededor del 50% presentan un C.I. inferior a 50 puntos. Aproximadamente un 20% tiene un cociente entre 50 y 70 puntos y sólo un pequeño número de personas con Autismo tiene una capacidad intelectual dentro de los límites de la normalidad.4 Las conclusiones establecen que el Autismo aparece con mucho mayor frecuencia entre la población con retraso mental que en la población general y que esta frecuencia aumenta, significativamente, a medida que aumenta el grado de retraso. Hay muchos especialistas que piensan que el diagnóstico de Autismo debe reservarse para los casos en que los que las alteraciones de la interacción social, la comunicación y el desarrollo de la imaginación, no se puede explicar por el grado de retraso mental que tiene esa determinada persona. Desde un punto de vista educativo el debate reviste menor importancia, ya que la frecuencia de casos es limitada, 2 por cada 1.000 niños y niñas menores de 15 años. Independientemente de cual sea el diagnóstico psiquiátrico final que se otorgue a cada alumno y alumna, aparte de sus marcadas deficiencias sociales, van a presentar unas determinadas necesidades educativas especiales que deberán ser solventadas en el aula. 1.3 ¿A QUÉ SE DEBE? Aunque Leo Kanner mantuvo, cuando describió inicialmente el trastorno del espectro autista ( TEA), su convicción de que estos niños/as venían desprovistos de las capacidades innatas para relacionarse y mantener un buen contacto afectivo, el Autismo ha sido interpretado durante años como el resultado de problemas psicológicos de los padres. Esta versión errónea, a la que el mismo Kanner contribuyó en algún momento de su vida profesional (si bien es cierto que posteriormente rectificó 4 Ibídem p.16 “ Descripción del Autismo” p. 6 9
  11. 11. esta posición, para volver a su planteamiento inicial), se puede haber debido a diversos factores:  Para muchas personas pensar en una causa de origen psicológico, en el mito de "si en realidad quisiera comunicar o relacionarse podría hacerlo", ofrece una atractiva hipótesis mucho más optimista. Podría pensarse, en principio, que admitir que se trata de un fenómeno de "no poder" en vez de "no querer", resultado de una disfunción del sistema nervioso central, suponía una afirmación más costosa de asumir. Dadas las naturales dificultades de adaptación a cualquier diagnóstico pesimista es comprensible que muchos familiares optaran, a pesar de todo, por asignar al Autismo un origen psicológico. Tampoco es difícil entender que muchos profesionales mantendrían un mayor entusiasmo en su trabajo si pensaran en la reversibilidad de un cuadro que "si se causó por vía psicológica se podría curar igualmente por el mismo camino".  En la década de los años 50 se sitúo en Estados Unidos el auge del movimiento psicoanalítico. Coincidieron numerosos casos de neurosis de ansiedad y cuadros histéricos de excombatientes de la Segunda Guerra Mundial, junto a la emigración a dicho país de eminentes psicoanalistas perseguidos por el régimen nazi, que habían sufrido experiencias terribles en los campos de exterminio. Estos factores, sumados a la total ignorancia en aquel tiempo sobre las bases neuroquímicas del cerebro, alimentaron toda una serie de teorías que intentaban explicar todos los problemas psiquiátricos como el resultado de la acción defensiva del inconsciente ante situaciones vitales intolerables. El Autismo no escapó a esta moda temporal y hubo quien esgrimió la necesidad imperiosa de separar al niño o niña con Autismo de su familia. ¿Quién si no podría haber estado causando, sin que se supiera muy bien cómo, la horrenda situación que llevaría a un bebé a decidir evadirse de la realidad de este mundo? Esta visión ha pasado a la historia de la psiquiatría infantil como uno de los errores más crueles que se hayan podido elaborar. Numerosos padres y madres, especialmente en países más desarrollados que el nuestro en aquel momento, tuvieron que asimilar no sólo el hecho de tener un hijo o hija extremadamente difícil y discapacitado, sino además el de haberle "causado" a través de mecanismos indemostrables dicho trastorno. 10
  12. 12.  Otro aspecto que apoyó la teoría de la causalidad psicológica fue constituido por la presencia de problemas psicológicos en los propios padres y madres. Mucha gente comparte aún la explicación simplista de que si algo les pasa psicológicamente a los niños y niñas, "debe ser" porque sus padres tienen problemas. Los estudios que se realizaron demostraron que era cierto que los padres y madres de las personas con Autismo tenían una mayor frecuencia de problemas como ansiedad, depresión, etc. Aun así, se comprobó que estos no diferían de la que presentaban otros familiares de personas discapacitadas, por ejemplo, por presentar parálisis cerebral o Síndrome de Down. Los datos recibieron mayor aclaración cuando se demostró que a medida que aumentaba la dificultad del hijo o hija, aumentaba la de los familiares, especialmente la de la persona que habitualmente le atendía, generalmente la madre, y que estos trastornos disminuían a medida que las familias iban disponiendo de buenos servicios y una adecuada respuesta a sus necesidades. Hoy en día, nadie cuestiona que la crianza de cualquier niño o niña con dificultades supone una carga que determinadas familias, en función de los apoyos que tengan, no pueden sobrellevar sin penalizaciones emocionales. El error no estaba en la coincidencia de Autismo y dificultades emocionales en algunas familias, sino en la direccionalidad de la causa-efecto.  Finalmente, otro motivo que contribuyó a la confusión, con respecto a la etiología psicogénica, fue el hallazgo de determinados padres/madres que presentaban un comportamiento excéntrico y muy distante con respecto o sus hijos e hijas. Se pensó que estos, "incapaces de amar", determinarían un tipo de relación fría y poco comprensiva en la que el Autismo infantil sería la única escapatoria posible. De nuevo, la observación puede ser correcta pero la explicación no necesariamente cierta. Existen en la literatura científica pocos casos de padres de inteligencia normal con historias personales y características comportamentales compatibles con un diagnóstico retrospectivo de Autismo que, tras contraer matrimonio con madres sin dichas alteraciones, tuvieron el 50% de sus descendientes diagnosticados de Autismo. Es muy probable que estos hombres transmitieron el Autismo no a través de factores psicológicos, sino puramente a través de mecanismos genéticos. 11
  13. 13. 1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?5 Desde hace cerca de 50 años que se describió el Síndrome, se ha podido realizar un seguimiento de las personas con Autismo a medida que iban alcanzando las diversas etapas del ciclo vital. Los estudios disponibles nos permiten hacer ciertas predicciones sobre cómo va a ser el futuro de unos determinados alumnos/as. Esto tiene ventajas desde el punto de vista de la orientación a las personas con Autismo así como para sus familiares. También, para la planificación de los servicios comunitarios, es útil conocer las necesidades que van a surgir, a fin de desarrollar los programas convenientes. Las conclusiones de los estudios de seguimiento pueden ser ciertas para un colectivo o incluso para un grupo de ese colectivo, pero no tienen por qué ser aplicables a todas y cada una de las personas del conjunto. Hay personas que evolucionan mejor que la media colectiva y otras que lo hacen más desfavorablemente. Conocemos, como se ha dicho anteriormente, que el 50% de las personas con Autismo no desarrollan un lenguaje oral suficiente como para serles útil a la hora de comunicarse. Hay que señalar que el habla puede tardar mucho en aparecer y que hay casos, especialmente entre aquellas/os con niveles normales de inteligencia no-verbal, en que esto ocurre después de los 5 años de edad. Asimismo, aspectos como la hiperactividad, frecuente en la primera infancia, tiende a mejorar a medida que van pasando los años y puede sustituirse de hecho, por hipoactividad y excesiva pasividad. Mejoran también la autonomía personal, los movimientos estereotipados y el autocontrol. No es raro, sin embargo, que en la adolescencia transcurra un período turbulento, en el que vuelvan a presentarse los problemas anteriores de comportamiento y/o signos de alteraciones emocionales. Algunas personas con Autismo continúan presentando durante la vida adulta problemas de agresividad, hacia sí mismos o hacia los demás. Estas conductas, aunque infrecuentes, suponen una gran dificultad para las personas de su entorno y para ellos/as mismos. A medida que se van haciendo más mayores, las personas con Autismo muestran mayor interés por los demás, convirtiéndose en más amistosas con su círculo cercano pero permaneciendo aisladas y socialmente reservadas con personas 5 “Autismo y necesidades educativas especiales” 12
  14. 14. de fuera de su familia. En un 50% de los casos, siendo adultos, se aprecia una mejora importante de sus relaciones interpersonales. En una minoría, que se calcula aproximadamente entre un 5%-10%, estos progresos son tan marcados que ya no parecen a primera vista presentar Autismo. Sin embargo permanecen, en general, aislados y con deficiencias sociales sutiles que son evidentes para un profesional que conoce el problema. Por otra parte, el nivel de inteligencia no experimenta modificaciones llamativas y las puntuaciones obtenidas son similares a las conseguidas durante la infancia. Algunas personas, que podrían suponer un 10% de todo el colectivo, presentan una marcada pérdida de su capacidad intelectual a partir de la adolescencia. Es muy probable que éste sea un subgrupo con enfermedades subyacentes que provocan deterioro del sistema nervioso central, ya que frecuentemente tienen además crisis convulsivas. El conjunto de los estudios disponibles, establece que en la vida adulta, dos terceras partes de las personas con Autismo presentan dificultades de suficiente gravedad como para ser incapaces de cuidarse por sí mismas y requerir medidas significativas de protección social. Existe un porcentaje variable entre el 2% y el 17% que trabajan, realizan algunas actividades sociales y se mantienen por sí mismos en la comunidad. A la hora de establecer cuales son las variables que influyen en un mejor o peor pronóstico sabemos que los predictores más poderosos son el nivel de inteligencia y el desarrollo de las capacidades del lenguaje. Así, si el cociente intelectual está por debajo de 50 puntos, es estadísticamente cierto que la persona permanecerá severamente discapacitada a lo largo de toda su vida. Si el cociente está por encima de este nivel, pero hay básicamente una ausencia del habla que persiste por encima de los 5 años, es muy posible que haya un futuro ajuste social relativo, pero es poco probable que tenga un buen pronóstico. Por otro lado, si el niño/a tiene una inteligencia no-verbal normal y desarrolla un habla competente para los 5 años, tendrá un 50 % de probabilidades de adquirir un buen nivel de ajuste social en la vida adulta. En conclusión, los datos que tenemos sugieren que con el paso de los años, si uno tiene como referencia la infancia, hay algunas mejoras. Desgraciadamente, los progresos no son suficientes como para acomodarse a las demandas crecientes que 13
  15. 15. la sociedad plantea a medida que una persona llega a la vida adulta. Incluso para el niño/a con un pronóstico más favorable, hay sólo una pequeña probabilidad de que su vida sea equiparable al del resto de las personas de su comunidad. El hecho de no poder superar una serie de deficiencias no quiere decir que no se pueda hacer nada. Se ha demostrado que la educación y el desarrollo de programas comunitarios mejoran significativamente la calidad de vida de las personas con Autismo y la de sus familiares. Muchas de ellas están además convencidas de que las iniciativas en favor de aquellos alumnos/as con necesidades educativas especiales, en este caso las vinculadas al Autismo, tienen efectos positivos para todos, por una parte por los avances pedagógicos que existen y, por otra, porque suponen el desarrollo de actitudes solidarias en nuestra sociedad. 1.5. ¿CÓMO SE EXPLICA? 6 Es conocido que si comparamos el nivel de autonomía del recién nacido humano con el de las crías de otros mamíferos, comprobamos que el período de aprendizaje y dependencia con respecto de los adultos cuidadores, es entre nosotros mucho más prolongada. Las infinitamente mayores posibilidades de los humanos en la vida adulta se contradicen con una total indefensión en los primeros años de vida. Necesitamos ayuda para desplazarnos, mantener una temperatura adecuada, limpiarnos, alimentarnos, etc. Sin el apoyo y protección de los adultos ni el ser humano puede sobrevivir, ni la propia especie se hubiera mantenido. En este aspecto, la faceta social del ser humano, constituye además la piedra angular que ha posibilitado los espectaculares avances de nuestra especie. Algunos antropólogos definen la conducta social como el comportamiento que nos permite co-regularnos, influirnos unos a otros. Esta capacidad para la co-regulación debió aparecer progresivamente, a medida que la organización social se iba haciendo más compleja y acompañada del crecimiento paralelo del sistema nervioso central que contenía las estructuras biológicas necesarias para los nuevos programas. Para un primer sistema de co-regulación se requiere únicamente contacto físico. La actividad sexual y la lactancia serían ejemplos de éste tipo de interacción que requieren la capacidad para oler y sentir al otro y se basan en fenómenos de excitación y placer. 6 “Autismo y necesidades educativas especiales” 14
  16. 16. Estos primitivos mecanismos de co-regulación promovieron en la especie humana la fecundación necesaria para una reproducción en números adecuados, que permitiera la supervivencia y asegurase la alimentación de las criaturas. Que el hombre empezara a caminar erguido significó que pudiera transportar libremente alimentos en sus manos, llevándolos a las cuevas donde la madre podría cuidar y estimular cada vez con más calma y seguridad a su prole. Posteriormente, se cree que los hombres y mujeres apreciaron la ventaja del agrupamiento que permitiría, entre otras cosas, mayor éxito en la caza y en la lucha contra las fieras. Aparecería entonces un segundo y ya más complejo sistema de co- regulación que precisaría de amplias capacidades de imitación (para sincronizar con éxito los movimientos del grupo de cazadores) y copiar unos de otros las competencias adquiridas. Comenzaría entonces a revestir importancia ser capaz de distinguir a los pertenecientes al grupo propio de los de otros grupos rivales, lo que determinaría la aparición de la capacidad de identificación y la de apreciar los estados emocionales de los demás, a fin de poder ajustar la propia conducta a la del resto de las personas del grupo. Es muy posible que en este estadio de la especie humana, el sistema básico de comunicación fuera no-verbal aunque es de suponer que se fuera haciendo cada vez más complejo, hasta incluir señales o gestos con un significado compartido por los demás. Finalmente, se cree que hace tan sólo 30.000 años aparecería la posibilidad de co- regulación más compleja. Estaría basada en los símbolos, en el uso del lenguaje, en sistemas abstractos que permiten superar las barreras del tiempo y del espacio, que posibilitan planear el futuro, transmitir el pensamiento propio a los demás, desarrollar la fantasía y la creatividad artística, expresar convicciones, estados de ánimo y normas de valores, etc. Se suele decir que el niño es el hijo del hombre para significar cómo el ser humano reproduce, en el breve tiempo de su desarrollo, todos los avances que han supuesto millones de años de evolución para la especie humana. El bebé nace con toda una serie de competencias sociales que le lleva a vincularse afectivamente con aquellas personas que le rodean, lo que asegura que se le quiera y se le cuide. Las personas somos tan atractivas para los bebés como ellos o ellas para nosotros. A lo largo de los primeros meses de su vida demuestran su capacidad para fijar su mirada en nuestros ojos, lo que lleva a que los adultos, involuntariamente, les hablemos y sonriamos. Nuestra sonrisa desencadena la suya y ésta resulta prácticamente irresistible para los adultos, que continuarán interactuando. 15
  17. 17. Para los ocho meses de edad son capaces de fijarse en algo en lo que nosotros nos estamos fijando, compartiendo así mutuamente la atención en un mismo objeto o acontecimiento. Para esa misma época son ya capaces de imitar largas cadenas de sonidos que se entrecruzan con los del adulto, constituyendo diálogos sin palabras. Reproducen imitativamente movimientos y acciones cada vez más complejas; reconocen a las personas familiares; se contagian de nuestras emociones y modulan su comportamiento en función de nuestra respuesta emocional (con la capacidad denominada empatía); empiezan a predecir el futuro y a entender cómo funciona el complejo mundo social. A partir del primer año de vida comienzan a mostrar, a través del desarrollo del juego, que tienen pensamiento. La inicial manipulación de objetos lleva primero a su uso funcional, a utilizarlo para lo que sirve y, enseguida, a lo largo de los siguientes dos años, desligará a los objetos de sus propiedades inmediatas. A partir de ese momento se aprecia la riqueza de la fantasía, por la que cualquier objeto, incluso uno no existente, se podrá transformar en otro más conveniente para un determinado momento de juego. El juego exploratorio se convertirá en colectivo y será un vehículo más con el que disfrutar de las interacciones con los demás. De manera paralela, en estos primeros años se habrá desarrollado el lenguaje, herramienta que contribuirá fundamentalmente a los progresos anteriormente citados. Para los 3-4 años apreciará que una persona que no ha presenciado un determinado acontecimiento, no posee información sobre lo sucedido. Esto es, comenzará a comprender que cada uno/a tenemos nuestro propio pensamiento. Esto le llevará, en unos pocos meses más a ser capaz de inferir estados mentales; es decir, a explicar, acertada o erróneamente, la conducta de los demás en base a intenciones subyacentes. Para los 5 años adquirirá la capacidad para la comunicación en el sentido más completo del término. Asimismo, apreciando estados mentales de los demás, "imaginándoselos", entenderá no sólo los mensajes verbales y no verbales del interlocutor, sino también al propio interlocutor. Atribuirá emociones que expliquen o acompañen el estado mental ajeno que se imagina. Desarrollará, en suma, una capacidad fundamental para el ser humano como es la denominada “Teoría de la Mente”, saber que los demás tienen pensamiento y ser capaz de intuirlo. De esta 16
  18. 18. manera, podrá distanciarse de sí mismo para establecer su teoría sobre su propia mente, su noción como persona con memoria, deseos y creencias. Todos estos aspectos del desarrollo humano que los niños/as pequeños/as de todas las culturas, por primitivas o poco desarrolladas que sean, adquieren sin necesidad de que alguien se los enseñe, fallan llamativamente en los niños y niñas con Autismo. Las personas con este trastorno presentan dificultades en todos y cada uno de los mecanismos implicados en la co-regulación social: satisfacción por el contacto físico, imitación, identificación de los demás, reconocimiento de las emociones ajenas, desarrollo de la capacidad simbólica y de la imaginación, empatía, mantenimiento de un foco compartido de atención, adecuada Teoría de la Mente, comprensión de las normas sociales que rigen nuestras interacciones, etc. En base a los trabajos sobre el desarrollo normal y los estudios psicológicos de las personas con Autismo, se ha empezado a entender mejor su comportamiento. Poco a poco, se van desgranando cuales serían las funciones mentales que tendrían que estar alteradas para justificar las características de estas personas. De esta manera, es más fácil comprender su aislamiento, su aferrarse a un mundo físico y no social, su falta de asimilación de las experiencias en base a la repercusión personal producida, el hecho de que no jueguen con los demás ni como los demás, su dificultad para conversar a pesar de tener lenguaje, para relacionarse aún teniendo la intención de hacerlo, su "ceguera mental" para entender a sus padres/madres, sus profesores/as y sus compañeros/as, etc. Aún no sabemos si estas limitaciones, que explican convincentemente el comportamiento de las personas con Autismo, constituyen deficiencias inamovibles, es decir, si hay una ausencia de determinadas funciones psicológicas, o sería más el caso de un retraso marcado de dichas funciones que poco a poco irían desarrollándose en función de la capacidad de cada persona. Tampoco se conoce con certeza, pero se intuye, que habrá grados diversos de afección de dichas funciones. En todo caso, los conocimientos que vamos poseyendo ilustran la profundidad de las deficiencias que presentan. Aquello de lo que carecen es algo básico y consustancial al propio desarrollo tanto de la especie humana como de cada individuo; algo tan aparentemente sencillo para las demás personas, pero en realidad tan complejo que, se ha dicho, sería imposible enseñar. Las explicaciones actuales sobre el Autismo permiten, sin embargo, orientarnos de manera eficaz en el trato y la educación de las personas que lo presentan. No es fácil imaginarnos cómo es su mundo y ciertamente 17
  19. 19. imaginar a alguien con escasa “Teoría de la Mente” supone todo un reto a nuestra capacidad para atribuir estados mentales. Pero es, únicamente, a partir de la comprensión del trastorno que padecen cuando se les puede ayudar a desarrollar al máximo sus competencias, crear unas condiciones en las que tengan posibilidades de participación en una sociedad constituida por todos/as. 1.6. ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN? Las personas con Autismo tienen las mismas necesidades básicas que todos nosotros/as. Así, tod@s compartimos la necesidad de afecto, compañía y respeto a nuestras diferencias y preferencias. Tod@s necesitamos unos ingresos mínimos, bien obtenidos a través de nuestro trabajo o a través de mecanismos de solidaridad social si éste no es factible, para tener alimentos, ropa, acceso a medios de transporte, un hogar, etc. Tod@s necesitamos actividades de ocio, de diversión, de cultura, deporte o ejercicio físico. Tod@s necesitamos ciertas coberturas en situación de necesidad, como prestaciones en caso de enfermedad, jubilación, cuidado dental, etc. Tod@s necesitamos mantener cierto grado de ocupación, de actividad laboral que sea valorada por las personas de nuestro entorno y por nosotros mismos. Tod@s necesitamos educación para lograr el máximo desarrollo personal que sea posible y aprender a desenvolvernos en el medio en que vivimos. Las personas con autismo tienen, además, ciertas necesidades especiales; esto es, necesitan que se realicen determinadas adaptaciones en su situación educativa para fomentar su aprendizaje y su relación social. Necesitan también una serie de adaptaciones comunitarias, es decir, que se desarrollen recursos y programas que posibiliten su participación máxima en la comunidad en la que viven. Finalmente, también necesitan ciertas actuaciones médicas de tipo diagnóstico y/o terapéutico. La presencia de todas estas necesidades especiales, de tipo sanitario, educativo o social, no deben ocultar o enmascarar las necesidades que son comunes a todos/as. De hecho, las llamadas necesidades especiales no son más que la necesidad de una serie de medidas que hagan posible acceder a la satisfacción de las necesidades que todos compartimos para poder ser integrados de una mejor manera en la sociedad. Al hablar de "necesidades educativas especiales" estamos considerando las causas de las dificultades con un origen interactivo y de carácter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias/ internas del niño/a, como de las del 18
  20. 20. entorno en el que se desenvuelve y de los recursos disponibles en el centro escolar y la zona, aspectos que pueden cambiar a lo largo del tiempo. Las adaptaciones curriculares, realizadas tras una evaluación contextualizada de la situación educativa, a un triple nivel de centro, de aula o individualizada, la diversificación curricular y la opcionalidad son los mecanismos por los que el equipo docente ajusta el Diseño Curricular Base a fin de responder a la diversidad de las necesidades educativas del alumnado. El principio de la integración requiere la utilización del entorno escolar de la manera menos restrictiva posible, es decir, es necesario que el entorno limite lo menos posible su interacción con el resto de sus compañeros/as. Dicho entorno, dotado de los recursos necesarios, debe ser el centro ordinario en el que todos/as se educan. En el caso de los alumnos/as con Autismo, es posible que las adaptaciones curriculares a realizar requieran un trabajo más individualizado o en pequeño grupo para lo que, el centro, podrá precisar de un aula polivalente (aula estable), como espacio que reúne condiciones diferentes y más específicas que el aula ordinaria. Deberá hacerse una utilización juiciosa de las diferentes oportunidades que ofrecen los diversos espacios, ordinarios y más especiales de cada centro y desarrollar programas de acción positiva en favor de la eliminación del riesgo de marginación de cualquier alumno/a. El currículo ordinario es el obligado punto de referencia sobre el que realizar las adaptaciones necesarias. Es preciso para muchos alumnos/as con Autismo u otras discapacidades acceder a un currículo diferente al actual. Un currículum que, teniendo al centro escolar como base, considere como parte fundamental de la educación la vida que va a afrontar la persona al abandonar sus años escolares. La normalización de la vida de las personas con Autismo no es únicamente responsabilidad de profesionales, sino de toda la sociedad. La actitud comprensiva que encuentren entre nosotros estos niños/as, jóvenes o adultos y sus familiares es, al menos, tan importante como la disponibilidad de los recursos necesarios. Hay que insistir en que si, pedagógica y relacionalmente, somos capaces de establecer una situación eficaz de aprendizaje para los alumnos/as con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios, estaremos creando, a la vez, un contexto educativo ideal para todos los alumnos /as en el que se puedan forjar los cimientos de una educación inclusiva. 19
  21. 21. 2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO? 2.1 ETIOLOGÍA Es importante comenzar diciendo que se desconocen las causas principales del Autismo. Sin embargo, la mayoría de los médicos coinciden que se debe a un origen biológico o neurológico, y que no lo causa el comportamiento de los progenitores. Las causas del Autismo son más probablemente genéticas en la mayor parte de niños/as que presentan una forma ligera del trastorno. El consenso general consiste en que el Autismo es un desorden genético que no puede ser identificado en pruebas genéticas actuales. Este puede que nunca sea diagnosticado, especialmente en el futuro, porque el nombre de este trastorno es un término general de un modelo de conducta que puede ser causado por varias anormalidades genéticas diferentes. Esto significa que genes diferentes o las combinaciones diferentes de genes defectuosos pueden causar la misma presentación de Autismo. Otra de las causas del origen del Autismo es una forma de trastorno convulsivo o síndrome de Laundau Kleffner. Este desorden, también conocido como afasia epileptiforme adquirida, se caracteriza por sufrir una serie de convulsiones que se producen de manera espontanea afectando así, al área responsable del lenguaje (en el hemisferio izquierdo), "robándole" al niño el lenguaje adquirido hasta ese momento. Las investigaciones y teorías en cuanto al origen del Autismo han sido muy variadas pero, en general, se dirigen a tres de hipótesis diferentes aunque relacionadas entre si por la causa original del trastorno, como son:  Causa original: existencia de un cromosoma defectuoso en los sujetos.  La localización y la naturaleza de la patología del cerebro, producida por las causas originales, hacen pensar que están implicadas las zonas denominadas límbicas y cerebelo.  Las deficiencias de la función psicológica debidas a la patología cerebral producidas por la causa original (teoría de la mente: relación existente entre el crecimiento de la comprensión de los pensamientos y los sentimientos de las otras personas en los niños/as normales, unida a la comprensión del lenguaje.) Todo ello nos lleva a observar anomalías en la conducta de los niños/as con TEA 20
  22. 22. 2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS Las características por las que podemos reconocer a un niño/a con Autismo son variadas pues, como ya se ha comentado anteriormente, son un conjunto de anomalías variables en cada sujeto. Se considera que una persona es autista si ha mostrado en alguna etapa de su vida algunas de estas características de forma muy marcada y reiterada:7  Lenguaje nulo, limitado o en su defecto, lo tenía y lo dejo de hablar.  Ecolalia, repetición de lo que dice y lo que oye  Parece sordo, no se inmuta a algunos sonidos.  Obsesión por los objeto (sobretodo los redondeados)  No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente  Apila los objetos los pone en línea  No mira directamente a los ojos, evita contacto visual  No juega ni se socializa con los demás niños/as  No responde a su nombre  Muestra total desinterés por su entorno, no esta pendiente.  No obedece ni sigue instrucciones  Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola hacia lo que quiere conseguir.  Evita el contacto físico  Aleteo de manos-brazos de forma rítmica y constante  Gira o se mece sobre si mismo  Se queda quieto observando un punto como si se estuviera hipnotizando.  Camina de puntillas  No soporta ciertos sonidos o luces  Se muestra muy inquieto o muy pasivo ( contrastes)  Agresividad y/o auto agresividad  Obsesión por el orden y la rutina, alteraciones conductuales ante los cambios  Rabietas y enfados cuando se le lleva la contraria.  Comportamiento repetitivo 7 “Autismo: un enigma aun sin resolver” p. 6 21
  23. 23. Como todo, esta es una lista de algunas características típicas que muestran los niños/as con este trastorno, pero es imprescindible el diagnostico del neurólogo así como la valoración de psicólogos. Estos, suelen evaluar como aspectos muy importantes los siguientes: si tienen o no severas dificultades en la comunicación y al entablar relaciones sociales; si realizan o no movimientos repetitivos con las manos, la cabeza, el cuerpo, etc.; si tienen un trastorno de los sentidos (oído, visión, tacto, gusto, olfato) y sistema del equilibrio y, finalmente, si tienen tendencia a realizan ciertos comportamientos para estimular los sentidos como encender y apagar la luz o balbucear en voz muy fuerte. A continuación, y a modo de resumen, se explicarán los ámbitos más importantes por los que se ve afectado el sujeto con Autismo. Por un lado, los niños/as con TEA, tienen grandes dificultades en la interacción social recíproca, aspecto que llama especialmente la atención en el Autismo. Desde edades muy tempranas el niño/a puede tener dificultades al estar en contacto con los demás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entender expresiones faciales, gestos, diferentes tonos de voz, etc. Muchos/as no muestran ninguna reciprocidad social o emocional y tampoco comparten de manera espontánea placeres e intereses con sus familiares, ni buscan consuelo en ellos. Los niños/as con Autismo no siempre se interesan por sus iguales y cuando lo hacen les suele resultar difícil hacer amistades y conservarlas. Por otro lado, el campo de la comunicación, resulta especialmente interesante para los investigadores y complicado para estos niños/as. Las personas con Autismo presentan un desarrollo del lenguaje retrasado o inexistente y no compensan esta carencia utilizando otros medios de comunicación no verbal. Aproximadamente, la mitad de los niños/as con Autismo no desarrollan nunca el lenguaje hablado. Entre los que sí lo hacen hay grandes variaciones: una parte de ellos utiliza sólo palabras aisladas y otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan correctamente, pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho. Sin embargo, un grupo más reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente desarrollado y espontáneo. Una característica común a todos los sujetos, independientemente de la habilidad comunicativa que posean, es que tienen dificultades para iniciar y mantener un diálogo y que presentan deficiencias en cuanto a la compresión del lenguaje. Su capacidad para comprender el significado más profundo del lenguaje está particularmente 22
  24. 24. reducida. Incluso aquellos/as que disponen un vocabulario amplio y con cierta espontaneidad de habla, suelen dar una interpretación literal al lenguaje. Otro aspecto importante a destacar es el comportamiento de las personas con Autismo. Estas suelen presentar un registro limitado de comportamientos, intereses y actividades a los que se entregan de manera reiterativa y estereotipada. Un ejemplo de ello, es la dedicación intensiva a actividades como: hacer girar la rueda de un coche o alinear todos los juguetes una y otra vez. Lo característico del trastorno que nos ocupa es la incapacidad de los sujetos para desarrollar juegos de representación e imitación social, lo que da lugar a fijaciones con diferentes objetos o con determinadas costumbres y rutinas, a veces muy complicadas, que han de repetirse exactamente de idéntica manera en cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocar un estallido de desesperación o furia. Los cambios, en general, como que un objeto se cambie de lugar o que se haga algo en un orden distinto al acostumbrado, pueden también resultar difíciles de soportar para una persona afectada de Autismo. Especialmente los niños/as con mayor capacidad intelectual pueden, al hacerse mayores, tener “intereses especiales” restringidos como: horarios, cumpleaños de otros, número de habitantes de cada municipio… Son, también, característicos los balanceos corporales o movimientos repetitivos…que ayudan a los niños/as con Autismo a entender el entorno que les rodea. Además de los comportamientos incluidos en los tres ámbitos citados que sirven de fundamento al diagnóstico, es también frecuente la incidencia de otros síntomas asociados al Autismo tales como la hipersensibilidad o sensibilidad reducida frente a: determinados sonidos, sensaciones táctiles, olores y demás; períodos de hiperactividad, trastornos alimenticios o del sueño y similares. Para establecer el diagnóstico de Autismo no se requiere la concurrencia de estos rasgos. Finalmente, las personas afectadas son a menudo muy diferentes entre sí en diversos aspectos. A título de ejemplo, se puede decir que el grado de Autismo varía de profundo a leve al igual que el nivel de capacidad intelectual, que puede variar desde un retraso mental profundo o grave hasta un coeficiente intelectual superior al normal. También es frecuente que personas con Autismo estén afectadas por otra patología, p. ej. diversos síndromes genéticos, epilepsia, depresión o trastornos de la atención/hiperactividad, entre otros. Asimismo, puede haber personas con Autismo 23
  25. 25. grave como parte integrante de un trastorno múltiple combinado con retraso mental moderado o profundo acompañado de epilepsia, lo que se traduce en un impedimento funcional máximo. En otros casos se puede tratar de individuos con un grado más leve de Autismo y un alto nivel de capacidad intelectual. Las variaciones en la gravedad de las expresiones conductuales del Autismo son significativas y dependen entre otros factores de la personalidad del individuo, de su edad y de su grado de desarrollo. 24
  26. 26. 3. DESARROLLO DEL AUTISMO. 3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO. El TEA es un trastorno de origen neuropatólogo. Los pacientes suelen presentar una disminución del número de células de Purkinje en el córtex cerebral. Diversos estudios han demostrado que los factores genéticos tienen un papel muy importante. Su origen biológico obedece a una anomalía en las conexiones neuronales que es atribuible, con frecuencia, a mutaciones genéticas. Sin embargo, este componente genético no siempre está presente, ya que se ha observado que los trastornos que sufre una persona autista pueden tener un componente multifactorial, dado que se ha descrito la implicación de varios factores de riesgo que actúan juntos. Los genes que afectan a la maduración sináptica están implicados en el desarrollo de estos trastornos, lo que da lugar a teorías neurobiológicas que determinan que el origen del autismo se centra en la conectividad y en los efectos neuronales fruto de la expresión génica. Hay varios tratamientos pero no todos ellos se han estudiado adecuadamente. Las mejoras en las estrategias para la identificación temprana de la enfermedad, que utilizan tanto las características fenotípicas como los marcadores biológicos (por ejemplo: cambios electrofisiológicas), podrán mejorar la efectividad de los tratamientos actuales. Se han identificado anomalías cromosómicas en un 5-10% de los pacientes con Autismo, siendo la más común la herencia por vía materna de duplicaciones del cromosoma 15q11-13. El bebé con Autismo puede pasar desapercibido hasta el cuarto mes de vida. A partir de ahí, la evolución lingüística queda estancada, no hay reciprocidad con el interlocutor, ni aparecen las primeras conductas de comunicación intencionadas (miradas, echar los brazos, señalar...).8 En cuanto al desarrollo orgánico del niño/a con Autismo podemos decir que, tal y como hemos venido definiendo hasta ahora, es un trastorno del desarrollo neuronal del sistema nervioso central, es decir, un desorden en la forma en que el cerebro evoluciona. Este hecho, causa disfunciones sucesivas en la elaboración de las 8 “Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del espectro autista y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad” 25
  27. 27. informaciones, en la regulación de las funciones vitales y en la integración de los comportamientos. Antiguamente, muchos clínicos creían que el Autismo era un trastorno funcional y no un trastorno orgánico, ya que no había pruebas directas de anormalidades cerebrales. Uno de los primeros hechos que contradijo estas creencias fue el descubrimiento de que alrededor de un tercio de los adolescentes con Autismo parecía sufrir epilepsia (Gillberg y Steffenburg 1987). Asimismo, recientes estudios realizados sobre la genética del Autismo han demostrado una correlación entre el 60 y el 95% de gemelos monocigóticos y un rango de 0 a 24% para gemelos biovulares (Ritva et al 1986; Steffenberg et al. 1986). La incidencia del Autismo entre los hermanos/as no gemelos varía entre el 1 y el 6% (Hallmayer et al., 2002) y se estima que pueden ser responsables del autismo desde 2 a más de 15 genes que contribuyen a su etiología.9 Actualmente, las pruebas de alteraciones orgánicas en los TEA son numerosas. En la práctica clínica con los sujetos con Autismo a menudo se encuentran daños estructurales del sistema nervioso central a un nivel microscópico. Por otra parte, los daños neurológicos identificados en el Autismo pueden ser diferentes: un daño de las células nerviosas, un desarrollo anormal de todos los sistemas celulares, una disfunción fisiológica, etc. Por ejemplo, puede haber un déficit o un exceso de neurotransmisores cerebrales o una carencia de una enzima, como es el caso de otros trastornos del desarrollo (Frith 1996). La información derivada de los estudios de neuroimagen y neuropatología moderna, sugieren que el autismo es un síndrome que incluye una anomalía funcional de varios lugares del cerebro. Finalmente, atendiendo al desarrollo físico de niños/as con TEA podemos decir que, como toda patología, es susceptible de cambios en función del desarrollo biológico. Es importante mencionar que, estos cambios, son más notorios en la niñez y tras la entrada de los mismos al centro educativo. Con el paso de los años, los síntomas pueden mejorar o no, dando como resultado mejoras o agravaciones en el trastorno. Asimismo, en la edad adulta, los cambios son mucho mayores. En general, el progreso positivo o negativo de un sujeto autista, viene marcado y determinado por sus capacidades. 9 http://www.psisemadrid.es/joomla/index.php/los-trastornos-del-espectro-autista 26
  28. 28. A continuación, explicaremos más concretamente la etapa de infantil en la que presentaremos la evolución y desarrollo de los niños/as con TEA desde los 0 a los 5 años en adelante. 10  De los 0 a los 30 meses: Detectar el síndrome autista es complicado y no se realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales síntomas a otros déficits, y porque son poco conocidas las pautas del desarrollo en los dos primeros años de vida del niño/a. Es característico un déficit en el desarrollo del condicionamiento, crucial para el desarrollo del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en la alimentación como la dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. También presentan dificultad para controlar esfínteres. Con respecto a la alimentación, presentan rechazo o fijación con algunas comidas. Sobre los doce meses aún no se observan las conductas de comunicación protoimperativas y protodeclarativas, siendo esta última una de las características más observadas en los niños/as con Autismo. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el desarrollo de las primeras palabras.  De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional, presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, dificultades para imaginar o crear historietas o narrativas verbales como cuentos. Presenta temores o fobias específicas extrañas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal, no comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar con otros niños/as o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos mecánicos con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas y pueden tener excelente memoria fotográfica. 10 “Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa” http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml 27
  29. 29. Atendiendo al desarrollo de los sentidos en esta edad, en cuanto a la audición, parece mostrarse sordo para algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la visión: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con respecto al tacto, son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En el gusto y olfato, se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversión a ciertos alimentos y olores. Finalmente, en lo que se refiere a la realización de conductas motoras, normalmente les cuesta imitar ejercicios motores realizados por otros, presentando ya ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo completo o algunas partes específicas.  A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños/as ciertos cambios en su desarrollo, sobre todo en lo emocional-social, volviéndose más sociables y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más real de los peligros. Puede presentarse una evolución relativa en las áreas motoras y lingüísticas. De hecho, estas mejorías pueden producir confusiones y dificultades en el diagnóstico por lo cual es importante la evaluación en el tiempo, completada con los datos que aporten las familias. A partir de estas características, consideramos que si el niño/a con Autismo recibe un adecuado diagnóstico y una evaluación constante con todos los agentes que participan en su desarrollo, se puede llevar a cabo una educación y apoyo más asertivo. Esto permitirá un avance positivo en la vida del niño/a, considerando todas sus funciones del desarrollo. 3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO 11 Atendiendo al síndrome autista, es de suponer que el desarrollo de los niños/as con problemas está severamente afectado a la mayoría de los niveles: motores, sociales, de inteligencia, lingüísticos, etc. Estos déficits son además muy variables entre diferentes casos, por lo que es difícil encontrar a niños/as con Autismo que tengan un desarrollo similar. Sin embargo, los estudios demuestran que la mayor afectación del desarrollo incide, principalmente, sobre las siguientes áreas: 11 “ El niño autista” T.3 28
  30. 30.  Comportamientos prerrequisitos para el aprendizaje: habilidades comunicativas básicas, atención, imitación verbal y seguimiento de instrucciones. Los niños/as con Autismo muestran dificultades con estos comportamientos por lo que sus aprendizajes posteriores se ven severamente limitados por la incapacidad de aprovecharlos.  Dificultades de aprendizaje: de manera general, los niños/as diagnosticados con TEA tienen problemas para el aprendizaje, necesitando mucho más tiempo y correcciones que los niños/as de su grupo de edad que tienen un desarrollo normalizado.  Comportamientos disruptivos: debido a los problemas que tiene para comunicarse con los demás y a la frustración que eso produce, es frecuente que los niños/as con Autismo muestren comportamientos como tirar cosas, gritar, tirarse al suelo, autoagredirse… de esta manera consiguen acabar con situaciones que les resultan incomodas como interactuar con los demás, el colegio, la comida, aprender...  Inteligencia: en muchas ocasiones, los niños/as con Autismo puntúan por debajo del nivel de retraso mental en pruebas de inteligencia y, como tal, son diagnosticados con este tipo de problemas. No obstante, muchos autores plantean si realmente estos sujetos tienen este tipo de déficits, o si las pruebas que se emplean son las más adecuadas para medir inteligencia en personas con múltiples problemas a nivel conductual, de atención, etcétera.  Aspectos psicomotores: éste área de desarrollo puede verse afectada de dos maneras distintas. Primero, algunos niños/as con Autismo muestran un retraso importante en su evolución motora, con una torpeza general, lentitud de movimientos, etcétera. Y segundo, otros pequeños/as pueden mostrar movimientos espasmódicos, tics faciales, excesiva movilidad, etcétera.  Comunicación: es algo que atrae poderosamente la atención de los niños/as. Si hablamos a un bebé de pocos meses, es habitual que nos mire e intente efectuar algún tipo de intercambio con nosotros. Sin embargo, los casos de Autismo y Asperger se caracterizan por una falta de interés en la comunicación, así como por la ausencia de una intencionalidad en la misma.  Lenguaje: relacionado con lo anterior, tanto del desarrollo como el uso del lenguaje es uno de los aspectos más afectados en estos trastornos. Este aspecto será explicado posteriormente.  Teoría de la mente y toma de perspectiva: una de las líneas de investigación más interesantes en la actualidad sobre los problemas evolutivos de los 29
  31. 31. niños/as con Autismo y Asperger es la relacionada con esta teoría. Esta capacidad es la que nos permite atribuir estados mentales (creencias, intenciones, deseos, pretensiones, etcétera) tanto a nosotros mismos como a otros, entender que las personas tienen creencias, deseos e intenciones, diferentes de los de uno mismo, y comprender que los estados mentales pueden influir en el comportamiento de los demás. Los datos recogidos señalan que su desarrollo se encuentra severamente afectado en las personas con TEA. Se ha propuesto que las dificultades para adquirir la teoría de la mente son un problema evolutivo que afecta severamente al niño/a, ya que le dificulta entender sus propios sentimientos, sensaciones, etcétera, así como entender el efecto que provoca en los demás, déficits que constituyen algunas de las limitaciones más habituales en estos problemas.  Afectividad y aspectos sociales: una de las características más habituales en los casos de Autismo y Asperger es el escaso interés por el contacto social, siendo niños/as que, incluso con pocos meses, no muestran juego con adultos ni una interacción normalizada. Este retraimiento social suele ser severo y dificulta el desarrollo de la afectividad y los comportamientos de socialización.  Rendimiento académico: por supuesto, los niños con TEA tienen un rendimiento académico muy pobre, necesitando una atención específica y muy especializada para avanzar en la adquisición del currículum. Así, y repitiendo lo que se afirmó en el apartado anterior, no hay que asumir la existencia de determinados problemas de desarrollo en niños/as con Autismo y Asperger como algo inevitable, sino como una posibilidad que habrá de explorarse en la evaluación correspondiente. Atendiendo al desarrollo cognitivo y del aprendizaje, considerando a Rivière (2002) y Sibón (1997), podemos decir que, aproximadamente, uno de cada seis niños/as con Autismo presentan una inteligencia normal, lo que corresponde a un 0,13% de los pequeños/as con dicho trastorno. Por consiguiente, el porcentaje restante presenta retraso mental. Según lo propuesto por Rivière (2002)12, los niños/as que presentan un retraso leve, corresponden al 2%, los niños que presentan un retraso mental moderado corresponde a un 42%, y los niños con un retraso severo o profundo corresponden un 12 “El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Palacios et al, Desarrollo Psicológico y Educación. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales” 30
  32. 32. 56%. Por lo tanto, generalmente se encuentra una estrecha relación entre el coeficiente intelectual, la capacidad lingüística y el aspecto emocional del niño. Al presentar un retraso mental severo o profundo, se manifiestan graves problemas en formar y comprender conceptos, y alteraciones en el procesamiento de la información visual y auditiva o su interrelación. Un estudio realizado por Ruffman, Garnham y Rideout (2001), acerca de la relación de la comprensión social con el fijar la mirada como influyente en el control perceptivo, encontró que los niños/as con Autismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación social y el entendimiento de procesos sociales. Los pequeños/as con Autismo presentaban un entendimiento más relacionado a teorías verbales que a percepciones visuales, sin olvidar que las primeras también presentan deficiencias, pero no tan bajas como la percepción visual. Otro estudio realizado por Milne, Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries y Plaisted (2002), demostró en niños/as de 11 años que la forma en la que se daba el procesamiento visual a través del movimiento ocular y, por lo tanto, de seleccionar la información del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo y procesamiento cognitivo. A partir de esto, se puede llegar a la hipótesis de que una percepción visual deficiente va a ser una raíz fundamental en la forma de filtrar y procesar, no sólo la información social, sino también todos los procesos cognitivos y emocionales del niño/a. De esta manera, y a partir de lo anterior, es conveniente la realización de estudios a cerca de cómo potenciar o intervenir en la forma de atender a los niños/as con Autismo y qué alteraciones subyacen a dicha deficiencia. Según Sibón (1997) y Guajardo (2000),13 los niños/as con Autismo presentan en su atención ciertas características sumamente selectivas y, en otras ocasiones, de manera fugaz y poco selectiva. Además, presentan ciertas dificultades en la producción del lenguaje interiorizado y severas dificultades para el empleo de las funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación, tanto interna como externa. Los niños/as con retraso leve pueden desarrollar conceptos simples y realizar algunas relaciones entre conceptos y reglas para formar categorías y clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que requieren de símbolos lingüísticos más abstractos. 13 “Trastornos Generalizados del Desarrollo” 31
  33. 33. Algunos niños/as con TEA, con retraso leve o coeficiente intelectual normal, presentan grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical. Se ha demostrado que los adolescentes con Autismo presentan una buena memoria de trabajo y de aprendizaje de pares de asociación, incluso superando al grupo de adolescentes con desarrollo normal. Aun así, presentan una baja puntuación en la transferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas y un bajo recuerdo en listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdo de una palabra o historia anterior. Este hecho, indicaría que los niños/as con Autismo establecen un patrón de memoria muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipo de aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si se le propone una nueva tarea, recordando lo propuesto por Rivière (2002) sobre el continuo autista como trastorno de la flexibilidad. Por otro lado, y como ya se ha comentado anteriormente, es sumamente importante mencionar lo que propone la Teoría de la Mente propuesta por Baron – Cohen, Leslie y Frith en 1985, en la que se establece que los niños/as con Autismo poseen una alteración en su habilidad para comprender las representaciones mentales y su función en la acción del comportamiento de las personas, teniendo así dificultades en comprender que el comportamiento de la gente se da en base a creencias y deseos. Además, tienen problemas en juegos de simulación e imaginación y dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como, por ejemplo, elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión de cómo uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de otro, o perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo. Esto argumentaría que los niños/as con Autismo no poseen capacidades metarrepresentacionales del mundo. Sin embargo se demostró que, con un grupo de niños/as con Autismo con alto funcionamiento, eran capaces de reconocer falsas creencias y formarse metarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba una evaluación con representaciones pictográficas. Consideramos que este estudio es muy importante al proponer una alternativa de intervención para algunos niños/as con Autismo, en lo que se refiere a una mayor comprensión del mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a través del uso de las representaciones pictográficas una técnica muy favorable para desarrollar en los sujetos habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía que carecían. Otra propuesta complementaria acerca de la Teoría de la Mente, es la planteada por Wilde (2001) quien critica que dicha teoría se ha centrado mucho en estudios sobre la base del desarrollo y la atribución de la mente de otros en las pruebas de 32
  34. 34. falsas creencias, proponiendo la posibilidad de elaborar nuevas pruebas que midieran el desarrollo de la intención y deseo, mencionados como fundamentales en dicho estudio. Además, considera, no sólo los aspectos representacionales del lenguaje del individuo, sino también los aspectos comunicacionales del lenguaje, es decir, del proceso de elaboración y desarrollo del lenguaje como producto de la interrelación con otros. Esta visión sería una interesante propuesta para indagar y profundizar más en el desarrollo de los procesos cognitivos y mentales de las personas con Autismo y para abrir la intervención de la teoría a un proceso más comunicacional – social, que a una sola incapacidad del individuo en representarse el mundo de los otros. A continuación trataremos la existencia de la pobreza en el lenguaje interior, lo que se puede ver a través del juego usando los objetos como si tuvieran una propiedad única y permanente. 14 Según Sibón (1997), una tercera parte de los niños/as con Autismo no aprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan, tienen ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se tratan pasarán a ser permanentes. Quienes presentan lenguaje espontáneo tienen confusiones en la gramática, usando frases estereotipadas y rígidas. Además, presentan un control débil de sus órganos fonatorios, evidenciando ciertas vocalizaciones iniciales idiosincrásicas. Asimismo, manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad de expresarse y comprender gestos, por lo que es recomendable acompañar el lenguaje oral de abundante información paralela a la verbal. Presentan, además, inversión de los pronombres "yo" y "tú" sin comprenderlos. Sólo los niños/as que logran cierta capacidad comprensiva los utilizan adecuadamente. Cuando estos logran comprender ciertos aspectos del lenguaje suelen poseer una mejor expresión en temas concretos, pero no en abstractos (Sibón 1997, Gortázar, 1996). Cabe destacar que, el desarrollo del lenguaje, va a estar marcado por la detección temprana del trastorno y por la estimulación adecuada recibida desde la infancia. Otros factores importantes serán las características neurofisiológicas y si existen o no otros trastornos que influyen en su desarrollo. Asimismo, a continuación, nombraremos las dificultades logopédicas que posee los niños/as con Autismo: Nivel fonológico y del habla:  Ausencia total de lenguaje expresivo sin causa explicable (mutismo).  Emisiones sin sentido ni significado. 14 “ El niño autista” T.4 33
  35. 35.  Dificultades en la pronunciación de fonemas  Alteraciones de la prosodia, el ritmo y la fluidez del habla.  Dificultades para la discriminación de fonemas. Nivel léxico-semántico  Limitaciones en el vocabulario expresivo y receptivo.  Déficits en el establecimiento de relaciones semánticas entre palabras del vocabulario  Nivel morfo-sintáctico  Pobreza gramatical.  Dificultades con todos los elementos morfosintácticos.  Problemas para seguir órdenes sencillas.  Dificultades para comprender enunciados. Nivel pragmático  Ausencia de comunicación.  Escasa atención al lenguaje (incluso al nivel de sordera central).  Ecolalias: repeticiones de palabras y frases sin sentido comunicativo  Dificultades para señalar o pedir con gestos.  Falta de intencionalidad.  Unidireccionalidad en las conversaciones.  Alteraciones en el lenguaje no verbal.  Dificultades en los usos del lenguaje (frases hechas, fórmulas sociales, etcétera).  Problemas para comprender la intención del lenguaje. Como puede verse, otra característica esencial del Autismo es que, además de problemas de lenguaje a nivel estructural (pronunciación, falta de construcciones adecuadas, etcétera), el nivel pragmático está muy afectado, generalmente por un escaso interés comunicativo y la presencia de emisiones no funcionales. Atendiendo al desarrollo social, podemos decir que es una de las características más fuertes y con consecuencias más negativas, catalogado como un trastorno severo del desarrollo. Esta área se ve deteriorada, además, por el déficit en el desarrollo del lenguaje y del desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se interrelaciona socialmente el niño/a con Autismo (Rivière 2002, Sibón 1997). 34
  36. 36. Al igual que en la Teoría de la Mente, el sujeto para poder relacionarse y entenderse con otros, debe aprender a ponerse en el lugar de los demás. Como presenta cierto déficit en este sentido, le resulta complicado elaborar símbolos comunicacionales dado que la mente y las creencias de los demás les parecen insondables. Por ende, les es difícil sentir con los demás, pero por otro lado, las dificultades en el lenguaje, tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan aún más la relación interpersonal y social. Según Charman, Baird (2002), Rivière (1997), Sibón (1997) algunas características de la sociabilidad de los niños/as con Autismo son: las deficiencias perceptivas y la falta de retroalimentación del niño/a hacia la familia. Un estudio realizado por Kaminsky y Dewey (2002) muestra que, últimamente, la información que se maneja sobre el Autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente en los hermanos de los mismos, ha llevado a que se manifiesten intervenciones oportunas en la familia con un niño/a con Autismo. Estudiaron la relación entre personas con TEA y sus hermanos/as, en edades de 8 y 18 años y encontraron que dichos hermanos/as no presentaban niveles elevados de soledad, y es más, recibían un mayor nivel de apoyo social que niños/as con hermanos/as con un desarrollo normal. Esta afirmación indicaría que la integración de la familia en el proceso de intervención y desarrollo del niño/a con Autismo, permite una mayor oportunidad de que la familia se preocupe del desarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una mayor posibilidad de un clima familiar e interaccional favorable para todos.15 Sin embargo, en el ámbito social el niño/a con Autismo generalmente es rechazado por los demás (Rivière 1998). Es por ello, que se precise de un ambiente estructurado y pautado que le permita interactuar adecuadamente con otros. Cuando los niños/a con Autismo tienen problemas en la función declarativa del lenguaje, que es la base de las relaciones interpersonales, se agrava su dificultad y su comprensión social (Gómez, et al, 1998). Por otro lado, le es difícil imitar y elaborar fantasías, por lo cual se le dificulta el juego simbólico y con los otros (Canal y Rivière, 1996). Por lo tanto, es sumamente difícil que llegue a realizar juegos de ficción. Como se ha mencionado anteriormente, otra característica de los sujetos con Autismo es que rechazan los contactos físicos, palabras o expresiones de afecto directas de otros hacia ellos/as, juegos con terceros y no manifiestan intencionalidad en la comunicación. 15 “Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad” 35
  37. 37. Según varios autores (Rivière 2002, Rivière 1998, Gómez, et al 1998, Sibón 1997, Canal y Rivière 1996),16 las conductas más agudas de dichos comportamientos disminuyen generalmente alrededor de los seis años. Es probable que estos hechos se presenten debido a que el trastorno ya ha sido correctamente diagnosticado o por el desarrollo de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del niño/a. Cuando los niños/as reciben una intervención pertinente por un equipo multidisciplinar (Rivière, 2002) desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas en diversos contextos, de manera reiterativa. Como proponían Gómez, López y López (1998), hay que guiarles en el reconocimiento de los otros como personas que experimentan sentimientos y deseos diversos, con respecto a sí mismos y a los otros. Esto puede llevarse a cabo mediante la utilización de actividades lúdicas de interés para el niño/a o a través de pictogramas, logrando la confianza de este, dado que sus dificultades en la socialización y en empatizar con los sentimientos de una persona, no significa que no pueden sentir amor por alguien.17 En cuento al desarrollo emocional y afectivo, es importante mencionar que las manifestaciones de su afectividad van a estar ligadas a las características de cada caso en particular. Los niños/as con Autismo poseen un desarrollo tardío de las conductas de apego, presentando en los inicios un aparente rechazo al contacto físico, una resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a determinados objetos. Asimismo, presentan ciertas conductas ritualistas que les llevan a realizar ciertas acciones obsesivas:18  En los primeros años: se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia de conductas anticipatorias, de relación de hechos y de conductas de apego  Antes de los seis y siete años: se presenta el rechazo físico, ausencia de contacto visual, problemas del sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y problemas de control de esfínter (Sibón, 1997).  Antes de la adolescencia: presentan indiferencia hacia otros, participan en actividades grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas conductas agresivas. Cuando ya están en la adolescencia consiguen cierta estabilidad 16 “ Educación del Niño Autista” 17 “El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales.” 18 “Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad” 36
  38. 38. emocional, pero caracterizada por falta de empatía y de habilidades sociales (Rivière 1997, Sibón 1997). Atendiendo a la gran problemática que pueden tener estos niños/as y sus familias para adaptarse a una sociedad cambiante, hemos creído conveniente mostrar algunas técnicas de intervención logopedagógica que se han empleado con mayor asiduidad en estos problemas. Esta se centra en 8 aspectos fundamentales a trabajar:19  Atención a las familias.  Adquisición de requisitos básicos para el lenguaje.  Enseñanza de sistemas alternativos de comunicación.  Nivel fonológico del lenguaje.  Nivel léxico-semántico del lenguaje.  Nivel morfosintáctico del lenguaje.  Nivel pragmático del lenguaje.  Enseñanza de la lectoescritura.  Atención escolar. Como bien sabemos, la inclusión o no de estos aspectos en un programa de tratamiento dependerá de los problemas y déficits a nivel lingüístico de cada caso (y que estarán relacionados con los déficits asociados al TEA o al síndrome de Asperger, establecidos en la evaluación inicial). 19 “ El niño autista” T.6 37
  39. 39. 4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA? 4.1 DESDE EL CENTRO Es importante señalar que a lo largo de la historia se han producido muchos cambios en lo que respecta a la relación discapacidad-centros ordinarios. Antiguamente, no se concebía que las personas con discapacidad acudieran a un centro para “personas normales”. Con el tiempo y gracias a los avances científicos y estudios relacionados con la ausencia de motivos para una segregación total, las familias con hijos/as con una discapacidad, en nuestro caso Autismo, puedan elegir si inscribir o no a sus pequeños/as en un centro ordinario. Aun así, sigue existiendo un gran debate sobre las ventajas e inconvenientes, que tiene para este tipo de alumnado, acudir a un centro ordinario. Muchos de los detractores de los centros específicos defienden de una manera determinante el hecho de que la segregación impide la normalización, así como la asimilación de estas personas como un miembro más de la comunidad educativa y, sobre todo, de la sociedad. Por el contrario, los afines a una educación por separado aseguran que el hecho de ubicar las discapacidades en un único centro, facilita el acceso a los recursos humanos, materiales, etc., por parte de este tipo de alumnado. A pesar de estas últimas opiniones, muchos son los que están a favor de una educación inclusiva basada en la mejora de la calidad educativa que huye del concepto de lo diferente debe ser excluido. Asimismo afirman, que para que esto se de es necesario que los centros ordinarios se preparen y que sean capaces de dar soluciones y respuestas a las n.e.e. Además, resulta difícil entender las escuelas inclusivas como una isla que se desvincula de la comunidad, por lo que los centros deberán esforzarse por ampliar su ratio de acción, abarcando en la educación a la comunidad en la que se encuentran. De esta manera, todos los servicios de los que el barrio disponga estarán al alcance de todos los alumnos/as, más concretamente, del alumnado con Autismo. La escuela ha de tener una actitud abierta a la diversidad y contagiarla de manera natural a toda la comunidad educativa. Una de las herramientas fundamentales para poder llevar esto a cabo es el Proyecto de Centro que debe basarse en la aceptación y adaptación a la diversidad como elemento enriquecedor posibilitando experiencias positivas para todo el alumnado. Además, es importante que se considere el educar a todo el alumnado teniendo en cuenta su desarrollo y necesidades, de manera individualizada, hechos que facilitan el avance y adquisición de los aprendizajes. 38
  40. 40. Consideramos importante destacar, que no sólo el hecho de que esté escrito va a potenciar la integración, si no que los profesionales que la promulgan deben estar concienciados y, sobre todo, ponerla en práctica. El centro en si debe asumir el compromiso y la responsabilidad de educar a todos/as por igual. Para ello, tendrá que hacer frente a todos los cambios y en todos los niveles con el fin de sacar el máximo partido a las capacidades de todo el alumnado y personal del centro. Asimismo, el Proyecto de Centro debe asentar las bases para la óptima utilización de los recursos externos que puedan ser necesarios, para el alumnado con n.e.e., así como para la correcta comunicación entre los diferentes profesionales que pueden tomar partido en las situaciones pertinentes. 4.2 DESDE EL AULA. Teniendo en cuenta que el aula ordinaria es el espacio donde los alumnos/as deben sentirse seguros y como miembros de un grupo, siendo este un espacio para aprender y relacionarse, se deberán adaptar el clima y la organización de la misma a las características de todo el alumnado. En muchas ocasiones, la problemática que encontramos en aulas “mixtas” es la ausencia de compañerismo y de relación social entre los alumnos/as “normales” y los “excepcionales”. Por ello, es necesario que el profesorado fomente actividades de cooperación entre el alumnado, ya sea en pequeño o en gran grupo. En relación con lo dicho hasta ahora, es preciso que se de un cambio en la metodología para procurar una clase mejor para todos/as y fomentar así el aprendizaje y la participación de las personas con Autismo. Su dificultad para establecer relaciones sociales hace que la continuidad de las personas con quiénes entra en contacto sea imprescindible, es decir, el alumnado que padece este trastorno necesita estabilidad en todo lo que le rodea. Hay que destacar que estos sujetos se relacionan más fácilmente en pequeño grupo, por lo que sería positivo realizar agrupamientos flexibles en función de la actividad que se vaya a realizar. Como ya se ha comentado anteriormente, en la educación de las personas con n.e.e. entran en juego diversos profesionales que han de aprender a trabajar juntos en la misma clase, es decir, de manera cooperativa. Esto obliga a:  Establecer un compromiso compartido.  Delimitar el papel y la responsabilidad de cada uno.  Utilizar sistemas de comunicación viables.  Eliminar posibles rivalidades. 39

×