Este documento trata sobre la lectoescritura y el proceso lector. En la primera unidad se describe el sistema funcional de la lectoescritura desde la perspectiva de la neuropsicología, así como las etapas y niveles de la lectoescritura. La segunda unidad analiza el proceso lector, incluyendo sus etapas y niveles de comprensión, así como aspectos a considerar para mejorar la comprensión lectora. El documento provee información sobre el desarrollo de la lectoescritura y el proceso lector desde un enfoque neurops

1. La lectoescritura y el proceso lector
Omar Durán Falcón

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Diplomado de Neurociencias
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Organizando nuestro tiempo
Introducción
Comparto y aprendo
Unidad 1: La Lectoescritura
1.1. El Sistema Funcional de la Lectoescritura en la Neuropsicología
1.2. Desarrollo Evolutivo del Aprendizaje de la Lectoescritura
1.3. Madurez Lectoescritora
1.4. ¿Qué Es Leer y Escribir...?
1.5. ¿Qué Es la Lectura?
1.6. ¿Qué Es la Escritura?
1.7. El Proceso Lectoescritor
1.8. ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?
1.9. Etapas de la Lectoescritura
1.10. Niveles de la Lectoescritura
Unidad 2: Etapas y niveles del proceso lector
2.1. Etapas del Proceso Lector
2.2. Estrategias de Comprensión Lectora
2.3. Niveles de la Comprensión Lectora
2.4. Aspectos a considerar para la Comprensión Lectora
Actividades de evaluación
Bibliografía

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Diplomado de Neurociencias
ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO
DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO
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Inicio
Actividad 1
18 19 20 21 22
Cuarto taller
presencial
23
Fin entrega
actividad 1
24
Inicio
Actividad 2
25 26 27 28 29
30
Fin entrega
actividad 2
31
Inicio de la
actividad 3
01 02 03 04 05
Evaluación
módulo 5
06
Fin entrega
actividad 3
Evaluación
módulo 5
07
Inicio de
rezagados
08 09 10 11 12
Prueba de
recuperación
13
Fin de
rezagados
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Inicio del
módulo V
15 16 17 18 19
Quinto taller
presencial
Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3
Act. 1 Act. 1 Act. 1 Act. 1 Act. 1

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Diplomado de Neurociencias
INTRODUCCIÓN
El módulo de lectoescritura y el proceso lector, tiene como propósito que el participante logre
comprender y analizar el proceso de la adquisición de la lecto escritura, para el desarrollo cultural del
individuo. En dicho proceso intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la
memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la conciencia del conocimiento
psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, le permite al sujeto
operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El análisis
fonológico (correspondencia grafema fonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y
transferir esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las palabras y su significado; el análisis
sintáctico precisa la relación entre las palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el
análisis semántico define significados y los integra al conocimiento del sujeto.
El lenguaje escrito es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el que permite al
ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es
probablemente la actividad que más influye en el comportamiento humano. Dada la importancia de la
comunicación de los seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza y aprendizaje del lenguaje
escrito sea uno de los temas más sobresalientes en la educación formal. Toda enseñanza escolar se
ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de éstas para
comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben relacionarse con las teorías
y metodologías de lecto-escritura con el propósito de aplicar aquellas que le resulten más eficaces al
proceso de enseñanza aprendizaje.
En la primera unidad se habla de la madurez necesaria a nivel neurológico, necesaria para la
adquisición de la lectoescritura, las etapas y niveles de dicho proceso que les posibilita
descubrir con mayor facilidad cómo se relacionan las grafías con los sonidos en la producción
de las palabras escritas.
En la segunda unidad se trata del proceso lector, que es más complejo que identificar palabras
y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre
la cual se despliega una serie de capacidades, que implican gusto por la lectura, pensamiento
analítico y crítico.
En ese sentido, es de suma importancia tener los conocimientos previos de los aportes de las
neurociencias en relación a la lecto escritura y proceso lector.

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COMPARTO Y APRENDO
Sube a la plataforma tu comentario crítico sobre el siguiente texto:
Aprendizaje de la lecto escritura y desarrollo de la conciencia fonológica
La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un
marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a
experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños determinadas
habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial.
Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación viso-
motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal,
estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún problema en su
acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se constata permanentemente
en la experiencia cotidiana escolar y a través de numerosas investigaciones, una
correlación no positiva entre estas habilidades existentes en un gran número de
niños que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.
La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los
niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje
oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas
cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se
basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un
continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura
representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas)
representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el
momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder
representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. A partir de estas
conclusiones se da origen al concepto de conciencia fonológica.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como:
“La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por
un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades
sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado
significado”.
Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar,
deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que
componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el
análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la
información gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e
indispensables para que las palabras adquieran significado. En el aprendizaje de la
lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como “un puente” entre las

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instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder
comprender y realizar la correspondencia grafema-fonema.
Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen,
perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se
pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia silábica), y
que estas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia
fonémica). Por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conocimiento de
los componentes silábicos y fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final,
medios), como la adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el
lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros,
articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias
silábicas / fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para
formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la
comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita
descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de
las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como
un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código
alfabético.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del
lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de
habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares
fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir
requiere que el niño comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que
están formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades
separadas y que se suceden en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio
previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más
difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a
los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el
lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio. Esta
capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es
adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la
propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un
ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera”
por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión
limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las
palabras.
Recuperado de http://www.lectografia.com.ar/desarro.html

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UNIDAD 1
La Lectoescritura. Etapas y niveles
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante será capaz de:
 Conocer el sistema funcional de la lectoescritura en la
neuropsicología.
 Identificar etapas y niveles de la lectoescritura en los estudiantes
reconociendo como proceso complejo y vehículo por el cual se
transmite el pensamiento a través de diferentes signos
convencionales y no convencionales.

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1.1. EL SISTEMA FUNCIONAL DE LA LECTOESCRITURA EN LA NEUROPSICOLOGÍA (LURIA)
a. El Sistema funcional de la lectura
Para Luria las funciones psíquicas superiores se consideran como sistemas
funcionales complejos.
La lectura se realiza mediante un sistema funcional complejo que implica diversas
habilidades y subhabilidades componentes. Por este motivo, hay autores que se
apoyan en la concepción de Luria sobre los sistemas funcionales del cerebro en
desarrollo, cuando pretenden abordar la dislexia (el fallo en el aprendizaje de la
lectura) desde una perspectiva neuropsicológica (v.g., Hynd et al., 1986).
La lectura y la escritura constituyen para Luria (1980) formas especiales de lenguaje,
que discurren en sentido contrario una a la otra. En la escritura es el pensamiento el
que lleva al análisis fonético de una palabra, el cual a su vez permite la construcción
de los grafemas. En el proceso de la lectura, en cambio, se parte de la percepción
visual y análisis de grafemas, para recodificarlos posteriormente en sus
correspondientes estructuras fonéticas, y llegar, por fin, a la comprensión del
significado de lo escrito.
Según Luria (1980), en los idiomas que se escriben fonéticamente, el proceso de la
lectura comienza con la percepción de letras y el análisis de su valor fonético
convencional. Esta primera etapa conlleva un proceso muy complejo, causante de la
dificultad más acción, la de la fusión de las letras fonéticas en el interior de las
palabras formando sílabas. Tal dificultad se debe al cambio producido en las letras,
ya que pierden el significado que tienen aisladas por incorporarse a las sílabas.
Lograda esta recodificación de las letras aisladas en sílabas completas, tiene lugar la
segunda etapa que no presenta dificultad especial. Es la etapa de la combinación de
las sílabas en las palabras completas.
A medida que avanza el desarrollo de la lectura, la transformación grafema-fonema
del proceso adquiere una progresiva automatización. Esto quiere decir que, con el
tiempo, el análisis y síntesis de las letras fonéticas individuales llega a poder
convertirse en reconocimiento directo de las palabras al verlas, lo que caracteriza
una habilidad lectora totalmente desarrollada y la dota de su aparente simplicidad.
Leemos textualmente en Luria:
“Una de las características más importantes del proceso de la lectura, y que se
cumple más plenamente que en la escritura, se refiere a los cambios radicales en los
componentes psicofisiológicos del acto de leer que ocurren en el curso de su
desarrollo y automatización. Mientras que en las primeras etapas educativas juegan

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un papel decisivo el análisis de letras y la fusión de los valores aislados de las letras
en una sola sílaba (con toda la compleja recodificación de valores de los grafemas
individuales), en las etapas subsiguientes el proceso llega a trasformarse en el
reconocimiento visual de palabras y no depende en adelante exclusivamente del
análisis y síntesis de las letras fonéticas. Este tipo de lectura tiene aproximadamente
la misma naturaleza que la comprensión del significado de ideogramas, aunque
todavía sea capaz de extenderse al detallado mecanismo requerido de análisis
fonético si es necesario...” (Luria, 1980, p. 531).
“Cuando hace unos años se diferenciaron buenos y malos lectores mediante un test
de comprensión lectora (Merrill, Sperber y McCauley, 1981), se demostró que la
habilidad avanzada en comprensión cuenta con el apoyo adicional de un tipo de
codificación semántica de las frases cortas, diferente de la codificación utilizada por
los lectores más retrasados de su mismo curso. Los buenos en comprensión realizan
una representación holística o global, en tanto que los peores en comprensión
construyen representaciones de las frases en forma asociativa concatenada, o
secuencial. Si las palabras se presentaban en forma aislada, no existía diferencia
entre buenos y malos lectores.
b. Componentes del sistema funcional
Los componentes del sistema funcional de la lectura, según aparecen en el modelo
neurolinguístico de Hynd y Hynd (1984), pertenecen al nivel cortical, generalmente
del hemisferio izquierdo. Según este modelo, leer en voz alta una palabra, por
ejemplo, implicaría que la imagen formada en la retina es proyectada en el córtex
visual primario (área 17 de Brodmann) a través de la vía visual genículo-estriada. El
análisis de características más elementales tiene lugar en el córtex visual de
asociación (áreas 18 y 19 de Brodmann), siendo mejor procesadas en el córtex visual
derecho las palabras imaginables, y en el izquierdo las cadenas de letras. La lectura
de palabras no familiares es imposible en algunas lesiones cerebrales, según Luria,
por lo que “la distinción entre la verdadera lectura analítico-sintética y el
reconocimiento ideográfico directo de una palabra puede ser de gran importancia
diagnóstica” (Luria, 1980, p. 545).
La comunicación interhemisférica de estas áreas se realiza mediante el cuerpo
calloso, pasando de este modo la información del hemisferio derecho al izquierdo. A
partir de las áreas asociativas visuales del hemisferio izquierdo, la información llega,
por comunicación intrahemisférica, a la circunvolución angular (área 39 de
Brodmann) en la encrucijada parieto-témporo-occipital. En esta zona se cree que
tiene lugar la integración transmodal, es decir, se asocian los grafemas con sus
correspondientes fonemas.

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Esta información se comparte a partir de aquí con el área de Wernicke (área 22 de
Brodmann) situada en la región póstero-superior del lóbulo temporal izquierdo. En
el área de Wernicke se reconocen y comprenden las palabras una vez que las
imágenes auditivolinguísticas se asocian con los estímulos visuales. Por último, para
que haya lectura oral se ha de implicar al área de Broca a través del fascículo
arqueado, ya que desde esta zona se programa la articulación de las palabras y su
emisión en voz alta. Dicha actividad se lleva a cabo con el concurso del área motora
(área 4 de Brodmann) que controla la musculatura del habla.
Recuperado de http://blogs.iadb.org/educacion/2014/03/14/como-aprende-a-leer-nuestro-cerebro/
c. El Sistema Funcional de la Escritura
La escritura es un proceso muy complejo cuya estructura psicológica incluye una
serie de eslabones, de los cuales ninguno puede estar funcionalmente alterado sin
que se vea afectado todo el sistema funcional que sirve de base neurológica al acto
de escribir.
Veamos cómo se perturba la escritura o el acto de escribir, por lesiones localizadas
distintamente en el hemisferio cerebral izquierdo. Seguimos a Luria (1983b), en un
análisis neuropsicológico detallado, frente a concepciones que cuentan con la
existencia de un "centro de la escritura" en el córtex premotor del cerebro.

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a) Análisis auditivo de las palabras.
Una palabra oída o pensada debe analizarse en sus sonidos lingüísticos
componentes, es decir, en fonemas susceptibles de ser escritos como letras. Para
este trabajo se necesitan:
 La colaboración de la región temporal izquierda, responsable del adecuado
funcionamiento de la audición fonémica.
 El apoyo cinestésico o en articulemas. Además del apoyo en la audición
fonémica, en sus comienzos con la escritura resulta efectivo para el niño el
apoyo en la pronunciación de las palabras.
En las primeras etapas del aprendizaje de la escritura, en primero y segundo
grados, la supresión del apoyo en el sistema cinestésico eleva hasta seis veces el
número de errores en la escritura. Para comprobarlo, bastaría con decir a los
niños que escribieran sin abrir la boca. Estos hechos explican por qué la lesión de
zonas inferiores del córtex postcentral (cinestésicas) incide en el proceso de la
escritura: se confunden entre sí los fonemas próximos por su articulación. De
mayores también tenemos la experiencia de que para mejor asimilar la
composición sonora de una palabra desconocida hemos de recurrir a los apoyos
cenestésicos.
También se necesita preservar la secuencia sonora correcta. Se trata de un
proceso neurodinámico complejo que facilita el análisis de la serie de sonidos
consecutivos en cada palabra, impidiendo mediante inhibición activa que en la
serie los componentes fuertes ocupen posiciones que no les corresponden.
b) Correspondencia fonema-grafema.
Esta segunda etapa no es menos compleja que la primera, la descomposición
sonora de la palabra, con sus apoyos acústico y cinestésico. En ella tiene lugar la
recodificación en letras (o elementos ópticos) de los elementos fonéticos
identificados, lo que se conoce como realización de la correspondencia fonema-
grafema. “Cada grafema tiene su propia estructura visoespacial particular,
cuya realización requiere un análisis espacial complejo”. Es esta la etapa del
proceso que precisa la colaboración de operaciones fisiológicas distintas, propias
de las áreas occipitales y parietooccipitales.
 Las dificultades en la comprensión y dominio de los grafemas se originan por
una diferenciación visual debilitada, como en la disgrafía óptica.
 También puede darse un análisis espacial defectuoso, asociado
generalmente al problema de la confusión derecha-izquierda.
 El fenómeno de la escritura en espejo, que se halla con más frecuencia
cuando aún no se ha establecido adecuadamente la lateralidad manual, o
en casos de zurdera.

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Diplomado de Neurociencias
Las lesiones en estas áreas alteran la necesaria correspondencia de fonemas con
grafemas, en cuanto el sujeto pretende la realización gráfica (disgrafía óptica) y
le fallan los esquemas visoespaciales de las palabras oídas y/o pensadas.
c) Realización gráfica, o acto motor de escribir.
El último paso importante es la realización gráfica de los sonidos de la palabra en
el orden necesario, mediante "un sistema fluido de movimientos cambiantes
muy precisos que es la base del acto motor de la escritura". Este sistema incluye
las áreas inferiores de la zona premotora del córtex: a consecuencia de una
lesión o disfunción de esas áreas se pierde la correcta posición de las letras en la
palabra escrita.
Según Luria (1980), las investigaciones han revelado cómo cambia la
organización motora de la escritura a lo largo de las sucesivas etapas educativas.
Cuando se está comenzando a adquirir la habilidad de escribir cada elemento
gráfico necesita de un especial impulso a él dirigido. Más tarde, y
progresivamente, los elementos del movimiento hábil se van combinando dentro
de una melodía cinética única. Como consecuencia de la formación de la melodía
cinética, el objeto de ejecución consciente no son ya los trazos de cada letra, sino
la escritura de la palabra completa o a veces incluso de una corta frase.
Control intencional del proceso de la escritura
Existe un mecanismo de gran importancia que actúa en cada una de las etapas de la
escritura. Es el factor que la controla durante todo el proceso. Este factor, que
orienta y dirige el proceso, es la idea o intención. La base neurofisiológica de la
intención se halla en los lóbulos frontales. Estos permiten la programación,
realización y comprobación del acto motor de la escritura (mediante el "aceptor de
la acción"). Los lóbulos frontales evitan la repetición incontrolada de estereotipos y
ejercen la influencia correctora comparando la acción propuesta (la que depende de
la intención) con la acción efectivamente realizada.
El peso específico de cada uno de los pasos del proceso de escribir no es constante a
lo largo de las distintas fases del desarrollo de la destreza motora. La atención del
aprendiz principiante se centra principalmente en el análisis sonoro y, a veces, en la
búsqueda del grafema correspondiente. Con la práctica de la escritura, estas
prioridades iniciales pasan a segundo plano, a excepción de los casos de palabras
especialmente complicadas.
El proceso de la escritura se realizará normalmente sólo si se preserva la integridad
del conjunto de zonas cerebrales, que componen un sistema funcional altamente
diferenciado, cumpliendo cada eslabón o componente una función específica. La
alteración de la escritura tendrá cada vez unas particularidades cualitativas en
dependencia de cuál ha sido el eslabón destruido y de cuál sea la influencia del

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mismo según la etapa del desarrollo y el idioma de que se trate. Un sistema
funcional complejo puede alterarse en las afecciones corticales más diversas según
su situación, pero cada vez su trastorno lleva consigo un carácter específico.
Recuperado de: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d146.pdf

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1.2. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
La adquisición del Lenguaje Escrito es un proceso ontogenético muy temprano, que
supone la creación de un segundo código de lenguaje humano, a partir de la génesis
del lenguaje natural (que es el Lenguaje Oral), ya desarrollado en la etapa anterior de
sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 años.
Como todo proceso, la adquisición del Lenguaje Escrito, en general, y de la lectura en
particular, representa una transformación neurolingüística o madurativa,
psicolingüística o cognitiva y sociolingüística o cultural para el sujeto. Los niños de
Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación Primaria son a quienes afectan
directamente las distintas fases de esta "metamorfosis" singular.
Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisición del Lenguaje Escrito son:
 Fase de Identificación (2 - 4 ½ años). Lectura Perceptiva y Escritura Grafomotora.
El niño percibe los significados: signos semióticos.
 Fase de Asociación (4 ½ - 5 ½ años). Lectura Combinatoria y la Primera
Construcción de la Palabra. El niño empieza a percibir los significantes, sin conexión
a sus significados: signos semióticos.
 Fase de Análisis (5 ½ - 6 ½ años). Lectura Alfabética y Construcción del Texto
Paratáctico o Aditivo. El niño percibe los significantes en unión a sus significados,
mediante reglas morfofonológicas: signo lingüístico.
 Fase de Generalización (6 ½ - 8 años). Lectura Universal y Construcción del Texto
Hipotáctico. El niño mantiene el signo lingüístico y lo inculturiza.
Las dos últimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1er y 2º de
Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes que
movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que
el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable,
actuará como catalizador y provocará un efecto multiplicador de los resultados. Esta
realidad, empíricamente demostrada, subraya la adecuación de favorecer propuestas
didácticas que exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo,
con el fin de obtener los resultados más favorables.
Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases
debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos
en que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o después de
la edad señalada, dependiendo del ritmo evolutivo del niño, que es quien
verdaderamente marca el inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender
estos periodos como momentos rígidos en el desarrollo del alumno, sino que han de
caracterizarse por su flexibilidad temporal: lo importante es que el niño complete cada
uno de los estadios.

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1.3. Madurez Lectoescritora
Es obvio que para que se dé un aprendizaje se necesita madurez, y en concreto para el
aprendizaje de la lectoescritura se precisa de una madurez lectoescritora. Por ello, hay
que tener en cuenta que además de la madurez específica de las variables particulares
del proceso de aprendizaje lectoescritor, es necesaria una madurez general de la
persona.
Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiológicos
(coordinación general, visión, audición, habla); psicomotores (esquema corporal,
lateralidad, estructura espacial y estructuración temporal); emocionales (motivación,
intereses, afectividad, personalidad, adaptación); intelectuales (inteligencia, desarrollo
conceptual, razonamiento, atención, memoria); y ambientales (socioeconómicos,
culturales y familiares).
La Ley Próximo-distal, en concordancia con la mielinización de las fibras nerviosas, rige
el proceso de maduración, determinando la secuencia del funcionamiento de cada
parte o segmento del cuerpo. Razón por la cual los segmentos más cercanos o
próximos al eje del cuerpo (médula espinal) son los primeros que entran en
funcionamiento, mientras que los más distales o distantes van madurando en forma
progresiva. Por lo tanto la mano, el segmento más distal madura en último lugar.
Esta ley permite, primero, la maduración del hombro, es decir, la funcionalidad del
segmento articular más próximo al eje del cuerpo (médula espinal), progresivamente
va avanzando en orden distal: al codo, muñeca y dedos. La muñeca y los dedos que
son los segmentos corporales que intervienen directamente en el acto de escribir son
los más distantes de la médula y, en consecuencia, también de la corteza cerebral, por
lo cual, son los últimos en llegar a la crisis de su maduración y lógicamente también los
últimos en alcanzar fuerza, precisión, dominio o destreza.
La mano para coger el lápiz, sostenerlo y luego presionarlo sobre el papel para graficar,
requiere de una gran sensibilidad, de un afinado sentido propioceptivo y de un buen
ajuste sinérgico de los músculos que intervienen en la movilidad articular de la
muñeca. Por último, la independencia de los dedos para el dominio de la “pinza
humana” y la organización de los otros tres dedos: El medio como soporte del lápiz y
los otros dos de apoyo sobre el papel.
Como se puede observar, este aprendizaje complejo no se consigue con planas de
caligrafía, si no que requiere partir de la activación de la totalidad corporal, el niño en
movimiento, para lograr su equilibrio tónico-motriz, fortalecer la masa muscular de su
tronco y los músculos de las capas profundas para distenderlos y evitar tensiones que
perturben el acto de escribir. Acciones necesarias e imprescindibles, porque la posición
sentada para escribir no sólo le resulta difícil sino un verdadero sacrificio para un niño
de seis o siete años, ya que su estructura ósea tiende a ir hacia delante por la gravedad
y porque sus músculos dorsales no tienen la fuerza suficiente. Por esta razón llega
fácilmente a la fatiga y al consiguiente aburrimiento, aun cuando tenga que mantener

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esa posición por un tiempo breve, constituyéndose en otra causa más de su rechazo a
la escritura.
La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los
niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral
y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones
comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Estas dificultades se basan en que
hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonema. El habla es un continuo en el
que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa las unidades
fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos).
Por lo tanto, las dificultades se presentan en el momento de reconocer, identificar y
deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión
del fonema en grafema.
1.4. ¿Qué es leer y escribir...?
Leer... Es Comprender un Texto
Escribir... Es Producir un Texto
Comprender y producir es pensar (saber), realizar (saber hacer) y hacerlo lo mejor
posible (saber ser). O, lo que es lo mismo, ideas y conceptos, procedimientos y
actitudes.
Se puede leer y escribir desde muy temprano (desde los tres años por lo menos), y se
aprende a lo largo de toda un vida sin agotar nunca las posibilidades, incluso a través
de las generaciones.
No se trata, por tanto, de saber o no saber, sino de cuánto y cómo se sabe leer y
escribir. Y de aprender continuamente.
Quizás haya muy pocos adultos (y muy pocos alumnos de 3 a 6 años), en nuestro país,
que no puedan comprender el significado de algunas palabras escritas (su nombre, el
logotipo de “El Corte Inglés”, “Coca-Cola), “DANONE”, y otros mil productos; las siglas
WC). Hasta ahí, saben leer o escribir. Sin embargo, muchos adultos son analfabetos
funcionales. Es decir, “saben” leer y escribir, pero no lo utilizan: prefieren preguntar
en taquilla a qué hora sale el tren, en lugar de consultar el horario.
1.5. ¿Qué es la Lectura?
La lectura es una capacidad, técnica, habilidad o destreza que permite al hombre
hacerse con las claves (signos gráficos) o significantes con los que representar la
realidad o significados. La lectura es un medio de comunicación, de conocimiento,
comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración del entorno donde se inscribe.
La lectura es un instrumento de gran valor para la formación integral del ser humano.

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Diplomado de Neurociencias
La lectura es uno de los aprendizajes más complejos que las personas realizan; implica
la interacción coordinada de sistemas cerebrales visuales, auditivos, motores,
cognitivos y de lenguaje. Mientras que el lenguaje se desarrolla de forma innata con
las influencias ambientales apropiadas, la lectura es un constructo cultural y debe ser
explícitamente enseñada. Generalmente, son los maestros los encargados de la noble
tarea de la enseñanza de la lectura. La lectura como cualquier otro aprendizaje
humano se produce en el cerebro. Sin embargo, irónicamente los maestros reciben
poca o ninguna preparación profesional sobre el cerebro y su funcionamiento.
1.6. ¿Qué es la Escritura?
La escritura es un medio de expresión, por tanto de comunicación, del lenguaje
gráfico, facilitado por el aprendizaje de una técnica concreta. Es un instrumento
indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el
pensamiento y se concreta la expresión; y lo que es más importante, contribuye a la
maduración del pensamiento, por lo que es útil no sólo a nivel personal, sino además a
nivel social.
1.7. El Proceso Lectoescritor
El proceso lectoescritor, a nivel puramente mecánico, consiste en la percepción e
identificación de signos gráficos y su traducción homóloga en fonemas. Lo que implica
el sentido de la vista, percepción espacial, pensamiento, órganos articulatorios del
habla, coordinación general y particular de los distintos elementos en juego y de
relación entre ellos todo ello inscrito en el contexto de inteligencia, memoria y
atención.
El proceso lectoescritor es un proceso psicológico que supone la evocación de unas
impresiones, la posibilidad de relacionarlas con los signos orales y gráficos, y la
elaboración de unas imágenes motoras para realizar los movimientos necesarios para
el trazado de los signos. Sin embargo, dada la simultaneidad de la lectura y la escritura
como proceso de aprendizaje siempre que nos refiramos a estos dos conceptos se les
va a tratar conjuntamente como proceso lectoescritor.
La lectura y la escritura son dos aspectos de un mismo proceso. De ahí la conveniencia
de que exista simultaneidad en la enseñanza de las mismas. Sin embargo, es palpable
la dificultad de una sincronización total, debido a la diversidad de funciones implicadas
en cada uno de los procesos y a la diferente motivación para el alumno en uno y otro
ejercicio. La solución al problema no está en retrasar el aprendizaje de menor
dificultad para igualar ambos procesos, sino en proporcionar actividades paralelas de
manera que todo lo que lea el alumno sea reproducido gráficamente y viceversa. Este
paralelismo reporta un beneficio mutuo así como una economía de tiempo y una
respuesta al desarrollo del pensamiento en este medio de comunicación.
1.8. ¿Cómo escriben los niños cuando todavía “no saben escribir”?

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Diplomado de Neurociencias
a) Pueden hacerlo a través del maestro. Efectivamente, los alumnos pueden planificar un
texto determinado, dictarlo al maestro y luego, a partir de la lectura del docente,
proceder a efectuar revisiones y correcciones del mismo. ¿Qué aprendizaje está
realizando el alumno en ese tipo de situación? Está aprendiendo a tomar en cuenta el
propósito y el destinatario, a elaborar un texto que se adecue a las características del
género (que conocerá gracias a las lecturas a través del maestro), a tomar recaudos
para que la producción final tenga coherencia y quede bien escrito, evitando
repeticiones, ambigüedades e incongruencias... En suma, está aprendiendo a escribir.
Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es éste quien se
hace cargo del sistema de escritura y la actividad de los niños se concentra en tomar
decisiones vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y con
aspectos discursivos (tomar decisiones vinculadas con el propósito y el destinatario o
lector).
b) Los alumnos que “todavía no saben escribir” también pueden escribir por sí mismos. El
libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, de Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, fue publicado hace más de veinticinco años, en 1979. En él se describían ya
diferentes maneras en que los niños iban escribiendo y leyendo en un proceso
constructivo que les permite arribar a las maneras convencionales de leer y escribir,
que son las que usamos los adultos letrados. Esas primeras indagaciones fueron
convalidadas a lo largo de todos estos años en diversos países.
En la década de los 80 comenzaron, asimismo, exploraciones didácticas en las aulas
que permitieron sistematizar diferentes modalidades para ayudar a los niños a avanzar
en sus aprendizajes. En el aula de 1er grado conviven esas diferentes modalidades de
escritura que constituyen pasos necesarios para la comprensión de nuestro sistema
alfabético y que responden a diferentes hipótesis que los niños van construyendo para
comprender dicho sistema.
La coexistencia de algunas de estas hipótesis presentan problemas que obligan a los
niños a poner en juego estrategias de solución que constituyen avances en su
aprendizaje. Las investigaciones sobre psicogénesis de la lengua escrita han puesto de
manifiesto que las producciones de los niños no son caprichosas, que podemos
descubrir en ellas reglas que las orientan, principios que las justifican. Estas ideas
transitan un camino que se inicia con la diferenciación de los trazados que hacen
cuando quieren dibujar y cuando quieren escribir, continúa con ciertas exigencias que
se agregan a estos últimos para que en esa “escritura” realmente diga algo (que tenga
una cantidad mínima de letras y que éstas no sean repetidas) hasta llegar a
comprender la relación que hay entre nuestra escritura y la sonoridad del lenguaje.
1.9. ETAPAS DE LA LECTOESCRITURA

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Diplomado de Neurociencias
Es importante que en las Instituciones Educativas del Nivel Inicial y primeros grados de
primaria, se cumpla con su función democratizadora y les ofrezca variadas situaciones
de lectura y escritura a todos los niños y niñas, considerando que no todos han tenido
el mismo tipo de acercamiento a estas prácticas sociales en el entorno donde se
desenvuelven.
El proceso de conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de
sucesivas formas de diferenciación tanto cuantitativa como cualitativa de las marcas
empleadas. Se encuentran 3 períodos:
a. Diferenciación Dibujo-Escritura (Etapa pre silábica)
El niño va estableciendo las diferencias entre las formas de representación icónica
(dibujos) y no icónicas (letras y números).
b. Diferenciaciones Intra e Interfigurales (Etapa pre silábica)
Intrafigurales
El niño comienza a establecer condiciones para interpretar un texto:
- Hipótesis de la cantidad.
- Hipótesis de la variedad.
Interfigurales
Se plantean cómo pueden diferenciar las escrituras de las diferentes palabras:
- Variar las letras o su posición en las palabras (es común que utilicen las letras
de su nombre).
- Variar la cantidad de grafías entre una y otras
c. Etapa Fonética (Hipótesis Silábicas Y Alfabéticas)
Comienzan a realizar correspondencias entre la escritura y la emisión oral de la
palabra.
Síntesis del estudio de las escrituras preconvencionales en español abordadas por
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
1º Estadio: Etapa pre silábica (Cuatro Niveles)
a. Diferencia letras de números de otro tipo de dibujos. Reproduce los rasgos
típicos (imitando trazos de manuscrita o imprenta).

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Diplomado de Neurociencias
Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En algunos
casos necesita del dibujo para significar sus textos.
ÁRBOL
b. Comienza a organizar los grafismos uno a continuación del otro.
Solo pueden ser leídas por el autor.
c. El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.
VACA
HORMIGA
Comienza a reordenar los elementos para crear nuevas “palabras” siguiendo
dos principios:
Hipótesis de la Cantidad: No se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras.
Hipótesis de la Variedad: “Letras iguales no sirve para leer”
Cuándo el niño comienza a poner en correspondencia el lenguaje hablado y el escrito,
surge la etapa silábica.
2º Estadio: Etapa Silábica
Eje cuantitativo: descubre que la cantidad de letras puede corresponder a la
cantidad de partes de la emisión oral (sílaba).Puede no prever la cantidad pero sí a
ajustarla al interpretar. Empieza a anticipar la cantidad.
Eje cualitativo: aparece el uso de las letras con su valor sonoro convencional.
Las hipótesis de cantidad y variedad coexisten y generan conflictos y existen
contradicciones con las escrituras adultas y sus interpretaciones. Esto da un
desequilibrio que el niño intentará resolver.

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Diplomado de Neurociencias
3º Estadio: Etapa silábico alfabética
Es un período de transición. Maneja las dos hipótesis: algunas letras mantienen el
valor silábico –sonoro, mientras que otras no. Conviven ambas hipótesis en una
misma escritura.
4º Estadio: Hipótesis alfabética
A cada letra le corresponde un valor sonoro. A pesar de que han avanzado en la
construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el punto final de un
proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía, separación de
palabras, etc.)
1.10. NIVELES DE LA LECTOESCRITURA
Emilia Ferreiro, en los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (SIGLO XXI.1979),
distingue cinco niveles de escritura en los niños no escolarizados:
NIVEL 1
Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta
cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí. Si
en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran
separados, y se combinan líneas rectas y curvas.
NIVEL 2
La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose de
escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también

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Diplomado de Neurociencias
significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y apellido de la
siguiente manera.
= Marcela
= Escalante
NIVEL 3
Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que
componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y cada letra
vale por una sílaba.
M: me
A: sa
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto
cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas
palabras bisílabas.
NIVEL 4
Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación entre
el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.
NIVEL 5
Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a
partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía.
Es necesario considerar que en distintas bibliografías se pueden encontrar organizadas
las hipótesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en
cuenta que no hay una exacta correspondencia cronológica con la edad y esto se debe
a varios factores.
 Características personales del niño.
 Influencia del medio (mayor o menor estimulación respecto al tema en cuestión).
 Un niño que se enfrente cotidianamente con "material para ser leído" necesitará
poner a prueba sus esquemas de acción, verificar sus hipótesis o reelaborarlas.

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Diplomado de Neurociencias
UNIDAD 2
ETAPAS Y NIVELES DEL PROCESO LECTOR
2.1. Etapas del proceso lector
2.2. Niveles del proceso lector
2.3. Modelos de lectura
APRENDIZAJES ESPERADOS
El participante será capaz de:
 Analizar el proceso lector como una habilidad básica sobre la cual
se despliega una serie de capacidades, aplicando estrategias para
desarrollarlo así como identificar niveles de logro en sus
estudiantes.

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Diplomado de Neurociencias
2.1. ETAPAS DEL PROCESO LECTOR
Se pueden identificar tres etapas en el proceso de lectura y el desarrollo de
microdestrezas asociadas a la misma:
a. Antes de leer
Las tareas de prelectura se centran en preparar al lector para la lectura y las
dificultades que pueda presentar el texto tanto de tipo conceptual como cultural.
Por tanto, pedimos a los alumnos que aporten información que puedan conocer
sobre el tema, personajes, acontecimientos y acciones del texto.
Los objetivos de esta etapa son:
- Activar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema.
- Hacer predicciones y anticipar el contenido del texto.
- Crear expectativas en torno a lo que se va a leer.
- Despertar el interés de los alumnos por el tema y motivarles a leer.
Estrategias que se desarrollan en esta etapa:
- Predecir, adivinar.
- Definir el contexto.
Tipos de actividades:
- Discusión previa a partir de: ilustraciones, formato del texto, título, etc.
- Torbellino de ideas para aportar palabras clave, vocabulario conocido,
ideas, etc.
- Ordenar imágenes relativas al texto para comprobar con la lectura si la
opción ha sido adecuada o no.
- Imaginar información del texto y comprobar con la lectura si es cierto o no.
- Contestar a preguntas personales que se relacionan con el texto: ¿Has visto
alguna vez una película sobre el desierto? ¿Has observado las estrellas con
un microscopio?, etc.
b. Mientras se lee
Las tareas que hacemos mientras leemos están enfocadas a comprender la
información del texto. Es aconsejable iniciar el trabajo de lectura con la
comprensión general del texto para pasar después a captar información específica.
La razón principal para ello es que la comprensión global proporciona un contexto
muy útil para captar el significado de unidades menores.
Los objetivos de esta etapa son:
- Evaluar las hipótesis que se han hecho en la fase anterior.
- Comprender el propósito del escritor del texto.
- Identificar la estructura y organización del texto.

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Diplomado de Neurociencias
- Buscar elementos que dan cohesión a las oraciones y párrafos que
configuran el texto: elementos léxicos, sintácticos, palabras de enlace, etc.
- Identificar ideas principales y secundarias.
- Buscar información general (skimming).
- Buscar información específica (scanning).
- Interpretar un texto sin entenderlo todo.
- Mejorar la comprensión del contenido del texto.
- Prestar atención a las claves que ofrece el contexto para adivinar e inferir el
significado de palabras desconocidas.
- Hacer uso de habilidades para inferir y juzgar.
- Identificar hechos y opiniones.
- Inferir opiniones y actitudes.
- Llegar a conclusiones.
- Estimular el desarrollo de conocimiento sociocultural y curricular.
- Usar el diccionario para buscar información y comprobar hipótesis. Estas
son algunas de las estrategias que se desarrollan en esta etapa:
- Hacer anotaciones: centrarse en el contenido y lenguaje del texto
haciéndose preguntas sobre el mismo y organizando la información.
- Analizar: Prestar atención a argumentos, personajes, contexto y uso del
lenguaje.
Tipos de actividades:
- Juegos (dominós, buscar diferencias, buscar un tesoro, etc.).
- Unir textos a imágenes.
- Secuenciar información o imágenes relativas al texto.
- Sugerir un título para un texto, enlazar títulos y textos, etc., para captar
información general
- Subrayar palabras o ideas clave, ordenarlas, etc., para captar información
específica:
- Adaptar las preguntas para facilitar la comprensión: preguntas de si/no,
disyuntivas o que requieren información más compleja (dónde, cómo,
cuándo, quién, etc.).
- Tomar decisiones después de leer el texto rápidamente en un tiempo
limitado.
- Transferir información: a una tabla, un diagrama, un formulario, una
presentación oral, etc.
- Identificar información y/ o inferencias verdaderas o falsas.
- Transformar frases falsas en verdaderas mientras leemos el texto.
- Buscar los párrafos donde se encuentran una serie de palabras dadas.
- Comparar un dibujo o imagen con un texto para buscar diferencias.
- Buscar información para resolver un problema: quién ha hecho algo,
completar un dibujo, etc.
- Buscar una palabra desconocida en otras partes del texto donde su
significado pueda estar más claro.
- Relacionar palabras desconocidas con otras que pertenecen a la misma
familia.

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Diplomado de Neurociencias
c. Después de leer
El trabajo que se hace en esta etapa no se refiere directamente al texto, pero surge
del mismo e incluye reacciones personales al texto y a las tareas lectoras realizadas
con anterioridad. Los alumnos pueden expresar lo que les gustó o no, si la lectura
fue útil o no, etc. las tareas posteriores a la lectura proporcionan oportunidades
para integrar destrezas y son un trampolín para adquirir más conocimiento y
habilidades.
Esta etapa tiene como objetivos:
- Usar la información para otros fines.
- Transferir el conocimiento adquirido a lecturas similares.
- Integrar las destrezas lectoras con otras habilidades comunicativas.
- Resumir aspectos del texto de lectura. Esto implica el uso de estas
estrategias:
- Resumir.
- Evaluar.
- Reflexionar.
Tipos de actividades:
- Preparar un texto similar siguiendo el modelo que ha proporcionado la
lectura.
- Resolver un crucigrama con palabras extraídas del texto.
- Participar en un juego de rol o representación basada en el texto.
- Preparar un cuestionario para hacer un sondeo sobre algún tema tratado en
el texto.
Las ventajas que aporta seguir estas tres etapas en el proceso lector se pueden
resumir en dos: se activan los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y
se consigue una integración de destrezas.
2.2. Estrategias de comprensión lectora
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos
utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar
a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como
su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza,
entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta
cognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas

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Diplomado de Neurociencias
infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su
capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar
la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y
variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores
autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.
2.3. Niveles de la Comprensión Lectora
El constructo de la diversidad lectora hace referencia al uso de diversas estrategias
para la comprensión del texto acorde a las características individuales del lector
(habilidades lingüísticas, motivación, preferencias, patrones conductuales, estrategias
de aprendizaje, etc.) y las del texto (complejidad, tipo de texto, formato, ayudas y
señalamientos, contenido, etc).
Existen diferentes definiciones de acuerdo a los autores que tratan el tema: Díaz-
Barriga y Hernández (2002) definen la comprensión de textos como una actividad
constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las
características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Para González (2004) es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito;
implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la información
leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo
cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la
organización del texto, etcétera.
Por otra parte, Soleé (1996) considera al lector como “un agente creador de
significados a partir de un texto, de sus conocimientos previos y del propósito con que
lee, por lo que el resultado de una lectura no es una réplica de las ideas del autor, sino
una nueva construcción” (como se cita en Madero & Gómez, 2011).
La comprensión lectora representa una competencia, en la cual se espera que el sujeto
sea capaz de cumplir con las exigencias solicitadas en una tarea (Moreno, 2011).4 Paz,
Rocha, Gonzáles & Alvéstegui, (2011) plantean que el dominio de la compresión
lectora es una base para potenciar un aprendizaje sólido, por ende en el proceso
educativo se enfatiza optimizar los niveles de comprensión e interpretación, siendo
necesario en el contexto escolar elevar la calidad comunicativa para una construcción
del conocimiento relevante.

28. - 28 -
Diplomado de Neurociencias
Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que
tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente;
en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos.
Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los
niveles existentes:
a. Nivel literal o comprensivo
Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del
ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria,
encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir
instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples
significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para
luego expresarla con sus propias palabras.
- Este nivel supone enseñar a los alumnos a:
- Distinguir entre información importante o medular e información
secundaria.
- Saber encontrar la idea principal.
- Identificar relaciones de causa – efecto.
- Seguir instrucciones.
- Reconocer las secuencias de una acción.
- Identificar analogías.
- Identificar los elementos de una comparación.
- Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.
- Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
- Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
- Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.
- Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar
lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información
durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente
explicarlo.
b. Nivel inferencial
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el
contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando
mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma
“comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector y el
texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para
sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimulará a sus alumnos a:
- Predecir resultados.
- Inferir el significado de palabras desconocidas.
- Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

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Diplomado de Neurociencias
- Entrever la causa de determinados efectos.
- Inferir secuenciar lógicas.
- Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
- Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
- Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
- Prever un final diferente.
- “Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a
sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar
una lectura vivencial.
c. Nivel crítico y metacognitivo
Nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter
subjetivo, identificación con los personajes y con el autor. En este nivel se enseña a
los alumnos a:
- Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
- Distinguir un hecho, una opinión.
- Emitir un juicio frente a un comportamiento.
- Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
- Comenzar a analizar la intención del autor.
2.4. Aspectos a considerar para la comprensión lectora
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los
primeros años y que requiere de la atención de los maestros como de los padres si se
desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta el siguiente:
- Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe
reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
- Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún tema que
realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de su apatía y
acercarlo a la lectura.
- La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como un
acto voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una obligación
o un deber.
- No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros
niños. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
- Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un
interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversación para
saber lo que más le gustó y por qué, así como para intercambiar ideas.
Es importante que el docente sepa orientar oportunamente a los padres y las madres
para estimular a sus hijos de una manera pertinente. Para esto es importante profundizar
en los aportes de la neurociencia en la estimulación e intervención en la adquisición de la
lectura y escritura para tener el sustento y argumentos necesarios.

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Diplomado de Neurociencias
LECTURAS RECOMENDADAS
1. ¿Cómo funciona nuestro cerebro durante la lectura y la escritura?
Se explica el Sistema de Lectura del cerebro, mencionando las zonas del cerebro que se
activan durante el proceso de lectura y las funciones que cumplen las áreas de Broca,
Wernicke y Giro Angular .
Las principales estructuras del cerebro que intervienen en el proceso de lectura son la
corteza visual en el lóbulo occipital, la corteza asociativa en el lóbulo frontal, la corteza
auditiva en el lóbulo occipital, corteza motora y somato sensorial en el lóbulo parietal y
frontal.
ENLACE: http://aprendizajeneurocienciaydiversidad.blogspot.com/2009/10/como-
funciona-nuestro-cerebro-durante.html
2. Cerebro y lectura
Desarrolla ampliamente las relaciones que existen entre el proceso de lectura y el cerebro,
hace una descripción amplia de las bases neurológicas de la lectura.
Explica la importancia y trascendencia en la habilidad de la lectura, de la histogénesis
como proceso de formación de células nerviosas con una disposición determinada en el
período de gestación, y la hodogénesis como el establecimiento de conexiones sinápticas
entre las neuronas y la formación de redes neuronales .
Presenta el modelo de Ellis o Modelo de reconocimiento del lenguaje escrito como la
mejor propuesta para entender las rutas de acceso a la lectura.
Explica las diferentes formas de dislexia y sus posibles causas, desarrolla los aportes de la
neurociencia en el tratamiento de la neuropatología de la dislexia.
ENLACE: http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d150.pdf
3. Aportaciones de la neurociencia en el aprendizaje y tratamiento de la lectura
Se desarrolla con gran claridad elementos de anatomía cerebral que permitirán entender
las funciones de las principales estructuras que participan en el proceso de lectura.
Se describe la evolución del cerebro desde la concepción hasta la edad adulta, esto
permitirá comprender el rol de la intervención del maestro en orientar oportunamente a
las madres para estimular a sus hijos de una manera pertinente .

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Diplomado de Neurociencias
Explica los mecanismos y estructuras del cerebro que intervienen en el proceso lector.
Resalta la importancia de la identificación temprana de potenciales problemas de lectura,
para poder evitarlos mediante la intervención psicopedagógica.
ENLACE: http://rca.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0214-
3402/article/view/8942/10426
4. Procesos implicados en el reconocimiento de las palabras
Se presenta “el modelo evolutivo” que intentan explicar cómo se logra el dominio de la
lectura y “el modelo de lectura experta” que explica como ejecuta esta habilidad un lector
competente.
Se desarrolla ampliamente los procesos, conocimientos y habilidades cognitivas
relacionados con el aprendizaje lector y su relación con la comprensión del desarrollo
típico de adquisición de la lectura y de las dificultades que se presentan en este
aprendizaje.
ENLACE: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0214-
3402/article/view/12560/12878
5. El cerebro lector
El enlace presenta la introducción del libro Cerebro Lector, donde explica la importancia
de conocer los mecanismos que se realizan en el proceso de lectura.
Menciona algunos aportes de las investigaciones en neurociencias realizadas en los
últimos años que han permitido entender cómo funcionan los circuitos cerebrales de la
lectura.
Hace un análisis de las implicancias de la evolución en los cambios estructurales del
cerebro a partir del dominio de la lectura.
ENLACE:
http://bibliocentral.uncoma.edu.ar/sites/default/files/dehaene_el_cerebro_lector.pdf

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Diplomado de Neurociencias
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Trabajo individual N°1
Comentario y apreciación crítica
Elabora un comentario y apreciación crítica de la
lectura.
 Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 01, en la fecha correspondiente.
 Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.
 Insumos
 Lectura aprendizaje de la lectoescritura (páginas 5 y 6 del módulo)
 Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3
Incorpora toda la información solicitada. 7
Presenta el comentario con su respectiva posición personal en
relación a lo que dice el autor.
7
El resumen crítico evidencia análisis de la lectura. 3
Puntaje Total 20

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Diplomado de Neurociencias
Trabajo Individual N° 2
Elabora diapositivas en PPT
Elabora un resumen del contenido de la unidad 1 identificando
las ideas fuerza
 Fecha de entrega: Del 24 al 30 de agosto
 Indicaciones
 Elabora un resumen, identificando ideas fuerza de la unidad 1
 Organiza tu información y preséntala en diapositivas en PPT.
 Sube tu trabajo al Aula virtual, Actividad 02, en la fecha correspondiente.
 Especifica al interior de tu trabajo tus nombres y apellidos completos.
 Insumos
 Unidad N° 1 del módulo
 Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Envía su actividad en la fecha indicada. 4
Las ideas fuerza son relevantes y guardan relación con el contenido
de la unidad 1
5
Las diapositivas evidencian análisis del contenido 4
Cuida la redacción y ortografía. 4
Envía su actividad en la fecha indicada. 3
Puntaje Total 20

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Diplomado de Neurociencias
Trabajo Individual N° 3
Elabora preguntas de la lectura propuesta
Elabora una ficha de comprensión sobre la lectura “El
grillo y sus amigos” para identificar los niveles de
comprensión lectora en tus estudiantes de 1er grado a
Nivel Literal o Comprensivo, Nivel Inferencial y Nivel
Crítico y Metacognitivo.
o Fecha de entrega: Del 31 de agosto al 07 de septiembre
o Insumos
 Lectura “El grillo y sus amigos” (Ver anexo)
 Unidad 2 del módulo
o Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entrega el trabajo en la fecha indicada 3
Evidencia: las preguntas son pertinentes para recoger información
de los niveles de comprensión lectora
7
Las preguntas guardan relación con el contenido de la lectura 7
Cuida la ortografía. 3
Puntaje Total 20

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Diplomado de Neurociencias
BIBLIOGRAFÍA
 Dubois, M. (2000). El proceso de lectura. México: Fondo de cultura económica,
especialización no publicado. Venezuela, Universidad de los Andes
 Espinosa, L. & Caicedo, A. (2009).La enseñanza de estrategias metacognitivas para el
mejoramiento de la comprensión lectora. Pensamiento Psicológico.5 (12) 125-138.
Recuperado:
http://portales.puj.edu.co/psicorevista/components/com_joomlib/ebooks/PS12-9.pdf
 Lozano, A. (2013). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística
educativa. México: Trillas
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20/07/2015

36. - 36 -
Diplomado de Neurociencias
ANEXO
El Grillo y sus Amigos
Un grillo vivía en un agujero a la puerta de la cueva de un zorro. Toda la noche cantaba:
-¡Cri, cri, cri! ¡Cri, cri, cri!
El zorro no podía dormir.
- ¿Te quieres callar, atontado? -le dijo el zorro.
Y el grillo seguía cantando.
Aburrido ya el zorro le declaró la guerra. Llamó a todos los animales de cuatro patas.
El grillo por su parte llamó a las pulgas, a los mosquitos y les dijo:
- Amigos, el zorro nos declara la guerra.
Los amigos del grillo se metieron entre los pelos de los zorros, los osos y los lobos. Ocultos
allí, oyeron que el zorro decía a sus amigos:
- Si la batalla está ganada, llevaré la cola levantada. Si la batalla está perdida, llevaré la cola
caída.
Llegó el día de la pelea.
La avispa fue y, con todas sus fuerzas, picó al zorro debajo del rabo. El zorro sintió un
dolor horrible y no podía bajar la cola. Aguantó, pero no pudiendo más corrió hacia el río
gritando:
"Al río, soldados míos, Que la batalla la ganó el grillo."
Y de este modo el grillo pudo seguir cantando toda la noche, muy feliz.