1. A magyar oktatási rendszer
Gregus Tamás & Tajti Tamás beadandója
Pedagógiai értékelés történelme, társadalmi
vonatkozásai
c. tárgyból

2. Vajon szükséges a magyar közoktatási rendszer átalakítása? Hangsúlyozni
kellene különböző műveltségi területeket, vagy mindent egységesen kellene tanítani?
Az informatikának milyen szerepet kellene adni az oktatásban? A mai érettségi
rendszer megállja a helyét, vagy egy kis szigorítást kellene eszközölni? Mennyire volt
igazuk a felsőoktatási reform ellen tüntető diákoknak? Ezekre a kérdésekre próbálunk
választ adni a beadandónkkal.
Szerintem a magyar oktatási rendszer több sebből vérzett az elmúlt években,
amiért reformokat kellett alkalmazni. Ha csak saját tanulmányi éveinkre gondolunk,
akkor láthatjuk, hogy egyes tanárok csak a tárgyukat fanatikusan szerető diákoknak
tanították meg az anyagot. Általában frontális osztálymunkát használtak, és
gyakorlatilag nem is érdekelte őket az, hogy a tanulók motiváltak legyenek, és hasznos
tudást szerezzenek a későbbi időkre nézve.
A szélsőséges esetek kezelésével is gondok vannak. A tanárok többsége nem szentel
kellő energiát a differenciálásra, némelyikük teljesen kihagyja az oktatása alatt. Különféle
mérésekből (pl. az Oktatási Hivatal vizsgálata az sni tanulók kistérségi ellátásáról, 2008) az is
. sni-vé nyilvánított diákok aránya
1. hátrányos helyzetű diákok aránya

3. látható, hogy Heves megyében kiemelkedően magas az sni-vé nyilvánított diákok aránya.
Ugyanebből derül ki az is, hogy évről évre egyre több a sajátos nevelési igényű tanuló.
Mindenfajta politikai okfejtést nélkülözve arra a következtetésre lehet jutni, hogy mivel az
intézmények az sni-nek definiált diákok után előnyökhöz jutnak, oldódhatott az sni-vé
nyilvánítás határa. Ugyanakkor nem mindig az a cél, hogy ezek a diákok kellő segítséget
kaphassanak tanulmányaik elsajátításához. Mondhatni a rendszernek (eddig) nem feltétlen volt
az az érdeke, hogy megfelelően biztosítva legyen a szegregáció elkerülése. (Az erre a célra
bevezetett Hídprogram talán ebben nyújt majd segítséget.) A lemaradó tanulókban sem mindig
alakul ki a kellő motiváció. Ugyanis gyakran nem a képességeikkel, sokkal inkább a
motiválatlanságukkal van baj. Sajnos a tehetségfejlesztésről is hasonlóak mondhatóak el.
Sokszor nincsenek felkészítve az iskolák a jó képességű tanulók felismerésére és nem tudnak
kellő támogatást nyújtani ahhoz, hogy ezeket kamatoztatni tudják.
Az oktatási rendszer legnagyobb hibája az, hogy nem megfelelő pedagógusok
kerültek a pályára, illetve nem megfelelő képzést kaptak. A megfelelő képzés nem
minden, ha egy tanár jól akarja csinálni a munkáját, akkor valószínű addig fog
kutakodni, amíg nem talál hasznos módszereket. De a tanári pályára született
pedagógusok száma elég kevés. Sajnos azt kell megállapítanom, hogy a legtöbb tanár
„ha nincs ló jó a szamár is” módszerrel választotta ezt a pályát. Lehet, hogy túlságosan
reál beállítottságúként nézem a világot, de irodalommal és történelemmel nem lehet
manapság elhelyezkedni más pályán. Ha ezzel a két tárggyal tanul tovább valaki,
akkor csakis tanár lehet belőle, mert a saját szakmájában máshogy nem tud
elhelyezkedni. Irodalmat és történelmet tanító pedagógusokból Dunát lehet rekeszteni,
viszont reáltárgyú facilitátorokból kevés van. Ha valaki jó például fizikából, kémiából,
matematikából, biológiából vagy informatikából, akkor sokkal jobban jár, ha orvosi
vagy mérnöki pályát választ. Anyagi szempontból nézve miért legyen egy reál
beállítottságú ember tanár, amikor abból a fizetésből nem tudja eltartani a családját.
Tehát amíg a humán ágazatban dolgozó pedagógusok száma nő, ráadásul az iskolák
válogathatnak köztük, addig örülnek, ha egy kósza fizika tanár „betéved” egy oktatási
intézményükbe. Bár ennek jó oldala is van: reál tárgyak tanítását csak az fogja elkezdeni, aki
tényleg szívügyének tekinti az oktatást, intrinsic (belső) motivációt érez ahhoz, hogy tanítson.
A gond ott van, hogy a tanításra, a tudás átadására megvolna rengeteg emberben a hajlam, de
nem éri meg a számukra ezt a pályát választani. Számukra a megoldás talán az lehetne, hogy
nekik extrinsic motivációt is biztosítanánk. Magasabb ösztöndíjat kellene fizetni nekik,
illetve magasabb bért kellene nekik kínálni, így nagyobb kedvvel választanák a
pedagógusi pályát. Ekkor lehetne igazából a reál tantárgyak tanítói között válogatni és a jobb
tanárok érdekeltebbé tennék a tanulókat a természettudomány tárgyaiban is. Amíg más
országokban az egyetemet végzettek felső harmadából lesz tanár, addig Magyarországon
egyes tanítóképzőkbe minimál pontszámmal lehet bejutni. Legyünk őszinték, ki szeretné,
hogy a gyerekét olyan ember tanítsa, aki már általános iskolában is kettes, hármas
tanuló volt. A jászberényi főiskola képez manapság tanítókat, és sajnos nem egy olyan
embert ismerek, aki sokszor a bukással küzdött általános iskolás korában, és főiskolán
pedig valósággal „szárnyalt”. Lehet, hogy korábbi éveiben is megvolt bennük a hajlam
az értelem felé, viszont én ebben nem hiszek, mert túl sok rossz példát láttam már.

4. Sajnos a magasabb bérek és ösztöndíjak – mely a külső motivációt felerősíthetné a
rátermettebb emberekben – egyelőre nem megvalósított. Ennek okai a politikában
keresendőek, amitől ebben a beadandóban függetleníteni szeretnénk magunkat.
Hipotézisünket jól alátámasztja az, hogy Magyarország csak az olvasás és szövegértés
eredményeiben volt kiemelkedő helyen a PISA mérés 2000-től 2009-ig tartó szakaszában.
(Tegyük hozzá, hogy az olvasási képességek felmérése nehéz feladat, mivel a
különböző országok diákjainak, különböző nyelvű szövegértési feladatokat adnak ki,
ami miatt nehéz azonos szintű szövegeket megfogalmazni. Természetes az, hogy
minden ország azt szeretné, hogy az ő diákjai tűnjenek a legokosabbaknak.) Itthon a
pályakezdő pedagógusok helyzete is eltántorítja az embereket attól, hogy ezt a pályát
válasszák. Az imént említett bér sajnos csak az egyik ok volt. Régen vonzóbb lehetett ez a
munka az emberek számára, ugyanis jelentős „elöregedés” mutatkozik meg a felmérésekből (pl
Pedagógus munkateher vizsgálat, 2010. www.tarki-tudok.hu). A 90%-uk 30 év felett jár. IKT
(információs és kommunikációs technológia) kompetenciájuk gyakran nem megfelelő, nehezen
boldogulnak a modern körülmények között, mint a digitális bennszülötteknek, a fiatal
generációnak. Régi elveket vallanak, nehezen találják meg a közös hangot a fiatal
generációval. Úgy akarnak tanítani, ahogyan őket tanították, viszont nehezen lehetne
régi eszközökkel tanítani olyan diákokat, akik teljesen máshogy szocializálódtak, mint
a pedagógusok. A diákok manapság már nem akarnak a tudásért tanulni, és a szülői
noszogatás se elég motiváció számukra, ha egyáltalán van a szülők részéről bíztatás.
Manapság ugyanis sokszor nem is foglalkoznak a gyerekek tanulmányaival a szülők. Ez főként
igaz a hátrányos helyzetűek tanulmányaira. Amíg némelyik szülő megelégszik a 2-essel, addig
néhányat még az sem érdekli, ha a fia megbukik. Nincs meg a megfelelő szülői aspiráció.
Egyszerűen tudják azt, hogy akkor is élhetnek teljes, számukra elegendő életet, ha nem
fordítanak kellő időt és energiát a tanulásra, ezért nem is teszik. Ráadásul elveszik a szülőpedagógus, diák-pedagógus között kialakult, régi hagyományok szerinti tisztelet. Helyette új
viszonyrendszer alakult és alakul ki, melyben a tanárok iránti tisztelet nincs az őt megillető
helyen. Ez sajnos igaz a tudásra is. A diákok nem szeretnek és nem tudnak tanulni.
Felfogásukban a tanulási cél, az elérendő szint a verbális, mechanikus reprodukció. Nem
tesznek különbséget a tartalmak és tantárgyak között. Túlzott mértékben alkalmazkodnak az
értékelés módjához, valamint jelentős részüknél az aktivitás, a tanulási kedv, a szorgalom, a
kötelességtudat hiánya tapasztalható. Egyre gyengébb bennük a vágy, hogy
versenyezzenek a tanulásban a társaikkal. Így a tanároknak egy új technikával kell
megfogniuk a gyerekek érdeklődését, és figyelmét, ami a játékos tanuláson alapszik. A
játékos tanulástanítása a fiatal tanárokra hárul, belőlük viszont nincs elegendő: a tanári kar
alig 10%-át teszik ki. Nem mondható túl biztonságosnak a jövőjük, ugyanis 55%-nak határozott
idejű a szerződése. A határozott idejű szerződés legnagyobb hibája az, hogy csak
szeptembertől júniusig szól, tehát nyárra a pedagógusnak munkát kell vállalnia. Azt
nézve, hogy év közben nincs szabadsága ráadásul nyárra munkát kell vállalnia, elég
nagy terhet jelenthet a kezdő pedagógusok számára a hivatásuk megtartása érdekében.
Ráadásul a nyár letelte után nem biztos, hogy szeptembertől folytathatják a
munkájukat. Az adatokat elemezve arra is fény derül, hogy átlagosan heti 1 órával többet kell
utazniuk, mint az időseknek, a távolabbi munkahelyük miatt. Többet is kell ingázniuk az
iskolaépületek között. Mivel pályakezdőkről van szó, könnyen belátható, hogy nekik többet is

5. kell készülniük az órákra, emiatt kevesebb idejük marad az értékelésre, és a hibáik
elemzésére. Minden nap sok erőt vesz el tőlük a tanítás, ami miatt gyorsan bele is unhatnak a
szakmába. A fiatal pedagógusokat idősebb társaiknak kellene állandóan támogatniuk, mivel
egy pályakezdőnek nincs akkora önbizalma a szakmában, így könnyedén elvesztheti a
motivációját tanítástól. Sajnos az idősebb kollégák támogatása legtöbbször elmarad, mivel ők
legtöbb esetben irigyek a kezdő munkatársuk dinamizmusára és elszántságára . A tanárképző
iskolákhoz biztosított gyakorlóiskolákban pedig sokszor idealizált az oktatás, a diákoknak
jobban kikötik azt, hogy a kistanárokkal kedvesebbek legyenek. Tehát amíg a diplomájukért
küzdenek, azt gondolhatják, hogy ezzel nem lesz gond, kikerülve, amikor élesben megy
minden, megtapasztalják a tanítás negatív oldalát is (a szülők és a diákok tanuláshoz,
tanításhoz való hozzáállása, a bérek, stb.) További hibaként lehetne megemlíteni a kvantitatív
(mennyiségi) értékelést is. A tanulókat természetesen a jegyek alapján könnyebben lehet
„szinten tartani”, sokszor viszont nem derül ki a tanuló számára, hogy miben kellene javulnia,
változnia. Véleményem szerint több energiát kellene fordítani a kvalitatív (minőségi)
értékelésre (pl. szöveges értékelés, interjú a diákkal, stb.), melyből ez a diák számára
világossá válna. Ezenkívül a nyílt oktatásnak kellene megvalósulnia minél több intézményben,
hogy a tanulók is beleszólhassanak az oktatás megszervezésébe.
A rendszer hibája nemzetközi összehasonlításon keresztül mutatkozik meg igazán. Az
országunk oktatási „alapjaként” szolgáló Nemzeti alaptanterv felállított egy standard
követelményrendszert, melyre minden iskolának építenie kell. Műveltségi területeket határoz
meg, amely osztályról osztályra előírja, hogy milyen témákról szóljanak az órák. A helyi
tanterveket pedig már erre ráépülve készítik el. A Nat műveltségterületeinek százalékos
elosztása ad valamekkora szabadságot, ugyanakkor beskatulyázza a megtanítható
anyagmennyiséget is.
Az elmúlt években egy erős kontraszt jelent meg az oktatás területén Lengyelország
személyében. 1999-ben változtatásokat eszközöltek oktatási rendszerükben és létrehoztak egy
mindent átfogó közoktatási reformot. Ebben például eltörölték a központi tartalmi előírást,
későbbre tolták a tanulók szelekcióját, standardizálták a teszteket, az érettségit. Mi lett az
eredménye? Mind a matematika, mind a szövegértés területén kiemelkedően teljesítettek a

6. PISA mérésekben, kiegyenlítődött a teljesítmény. Hasonlóan jól működik a finnországi oktatási
rendszer is. Persze egy ilyen húzást nehéz bevállalni, mivel nagy kockázattal jár,
ráadásul az eredménye csak később mutatkozhat meg. Ugyanakkor mégis hasznos volna
újra megpróbálni. Pár évvel ezelőtt volt egy ilyen próbálkozás, de hamarosan vissza is
váltották a rendszert, így ki sem volt ideje derülni az eredményességnek.
Hangsúlyozni kellene különböző műveltségi területeket, vagy mindent
egységesen kellene tanítani? A diákok többsége humán beállítottságú, és egyre jobban
elsorvad a reáltárgyakat kedvelők aránya. Mit tud egy diák kezdeni irodalommal,
illetve történelemmel? Persze ez a kérdés durván hangozhat. Én sem azt szeretném,
hogy a felnövekvő nemzedék ne tudja ki Petőfi Sándor, vagy Arany János, de talán
nem annyira fontos az, hogy egy vers elemzésére több órát szánjanak. A történelem a
kedvenc tantárgyaink között szerepelt, viszont úgy gondolom, hogy a töri csak egy
nagy mese, győztesek írták, szubjektívan.
Miért is hasznosak a reál tárgyak? Mint köztudott, fejlesztik a logikus, algoritmikus
gondolkodást. Arra tanít meg minket, hogyan kombináljuk a tanultakat, hogyan építsünk
belőlük logikai rendszert. Segít, hogy döntési helyzetekben ne mindig az érzelmek, hanem a
racionalitás vezéreljen. Ténylegesen megtanít gondolkodni és nem az a cél, hogy a tények,
adatok mechanikusan bevésődjenek. Ha jobban belegondolunk, a metakogníciót is fejleszti,
tehát elméletileg más tárgyak tanulásában is segíthet, így logikusan az adott tanuló számára a
leghasznosabb tanulási stílus kiválasztására, elsajátítására ösztönözhet.
Néhány középiskolában viszont nem szentelnek elég figyelmet ezeknek a műveltségi
területeknek az oktatására. A tanulókba „belerögződött”, hogy a matematika csak egy tantárgy,
nincs értelme különösebben vele foglalkozni, ráadásul úgysem használják a különböző
képleteket a későbbiekben. Erre sajnos személyes tapasztalataim is vannak: Általános iskolás
tanulmányaim alatt egy kedves, nyugodt, fiatal tanárnőnk volt. Matematikát és informatikát
tanított. Igyekezett mindenkiből a legjobbat kihozni. Fegyelmezésre nem volt szüksége,
mindenki dolgozott az óráján. Megkedveltette velünk ezt a két tárgyat, a személyiségét.
Abszolút pozitív Pygmalion-effektust éltünk át: a tanárnő szájából többször elhangzott az a
kulcsmondat: Tudom, hogy tudja. És a tanulók jórésze 3-astól felfelé kapott osztályzatokat. Az
óra előtt és alatt nyugalom volt, jó hangulatban teltek az órák.
Ezzel szemben középiskolában a tanulók utálták a matematikát. Egy szükséges rossznak
tartották, amitől minél hamarabb szerettek volna megszabadulni. A túlélésre törekedtek és nem
az átélésre. A tanárnő pedig sokszor ordítva, veszekedve próbálta meg a társaságot tanulásra
ösztönözni. Az osztály legrosszabb tanulóját – aki csak motiválatlan volt – próbálta a tanulás
útjára téríteni, de ez gyakorlatilag leszidásból állt: A tanárnő jelzőkkel illette a
motiválatlanságát, melyet óráról órára újra megismételt, uniformizált, automatikus reakció volt
már ez a tanár részéről. A diák pedig természetesen nem tanult. Óráról órára hallgathattuk,
nézhettük végig a tanárnő dühkitöréseit és ezen a szokásán nem tudott, vagy nem akart
változtatni. Zavarta, de valójában fogalma sem volt, mit tegyen a helyzet megváltoztatása
érdekében. Ebből adódóan talán nem volt meg az önreflektív tanári attitűd a tanárnőben, nem
látta be a saját hiányosságait.
Az általános iskolás matematika oktatás a fentiekhez hasonlóan nekem is nagy
örömmel járt. A tanárnőnk nagyon aranyos volt, mindenkivel külön-külön
foglalkozott, és még a gyengébb szintű tanulókból is a legjobbat hozta ki. Viszont az

7. előzőekhez hasonlóan a középiskolás éveim nekem sem voltak pozitívak. Olyan tanárt
kaptam kezdetben, aki közel állt a nyugdíjhoz, 10 percet késett az óráról, 20 percet
politizált, 10 percet tanított és 5 perccel előbb elengedett minket. Később matek
fakultációra jártam, ahol egy másik tanár, a mi gyengén tanított csoportunk, erős
negatív Pygmalion-effektussal sújtott minket, amivel elérte azt, hogy nem csináltam
házi feladatot. Csak egy napot készültem egy matematika témazáróra úgy, hogy előző
nap azt se tudtam, hogy mit tanultunk, de így is sikerült 4-eseket írnom. Sajnálkozva
tekintek vissza arra az időre, mivel egy jó tanár sokkal többet kihozhatott volna
belőlem. A példáink tökéletesen szemléltetik azt, hogy nem mindig a legmegfelelőbb
pedagógusok vannak a tanári pályán, ami miatt a diák „kimenet” sem megfelelő.
A számítógép a 21. század elejére nagyon fontossá vált a fejlődő és a fejlett
országok mindennapjaiban. Találkozhatunk vele a bankokban, az orvosnál, az
iskolában, gyakorlatilag már kisebb boltokban, és vállalkozásokban is. Ezért nagyon
fontos lenne az iskolában is megfelelő mértékben tanítani.
A 2013-as NAT-ban megfogalmazottak szerint, a középiskolákban körülbelül a
diák összes óráinak az 5%-át teheti ki az informatikaoktatás. Ez borzasztóan kevés
annak tekintetében, hogy minden területen szükséges a nagyfokú használata.
Gondoljunk bele, hogy egy Excelben megírt táblázatot mennyire sokféle módon lehet
használni. Például: ha a táblázatkezelőt használó ember egyesével ír be számokat 1-től
1000-ig, akkor elvesz a saját idejéből legalább 5 percet, ami alatt az életét is
„megunja”. Ezzel szemben az excel-hez értő embernek két kattintásába kerül az előbbi
művelet elvégzése. De nézzünk egy másik példát is; az önkormányzatok nagyon sok
panaszt kapnak arra, hogy az ügyfélszolgálatban dolgozó egyén nem biztos az
informatikai tudásában.
Hoffman Rózsa azzal indokolja az informatika órák lecsökkentését, hogy a
gyerekek nagyon sokat ülnek a számítógép előtt, így sokszor többet tudnak annak
működéséről, mint maga az órát vezető személy. Nem állítom, hogy a fiatal tanulók ne
tudnának egyes részterületeken többet, mint a pedagógus, de attól még meg kell
tanulniuk a „gép eszével” gondolkodniuk, ki kell bennük alakítani a logikus és algoritmikus
gondolkodásmódot és meg kell ismertetni velük azt, hogy mi mindenre jó még a számítógép a
játékokon kívül.
Érdekes számomra az, hogy az informatikához képest irreálisan sok magyar órát
tanítanak majd az iskolák. Ezt azért nem értem, mert egy országnak nem az
irodalommal foglalkozó emberekből lesz pénze, hanem a tudósokból, feltalálókból,
olyan emberekből, akik előre tudják vinni az állam gazdasági fejlődését. Persze én
lehet, hogy elfogultabb vagyok a természettudományos tárgyak mellett, de teljesen
racionálisnak tartom azt, hogy reáltárgyakra rakjuk a hangsúlyt.
Sok tantárggyal úgy vannak a diákok, hogy minek tanulják meg, amikor úgyse
fogják használni az életben. Ebben van némi igazság. Nem kell integrálni ahhoz, hogy
vegyünk egy kiló kenyeret, nem kell tudnunk, hogy mikortól számítjuk a Paleocén
kort, de biztosan használni fogunk szövegszerkesztőt az életünkben, sőt egy-két
évtized múlva biztosan kelleni fog számítógép egy kiló kenyér megvételéhez is. Azt
nem állítom, hogy jó lesz az emberiségnek a hatalmas függés a különböző „gépektől”,
de ha ki akarjuk zárni életünkből a különböző készülékeket, akkor a társadalom

8. „elsodor” minket. Tehát, ha nem fejlődünk a technikával, elmaradottak leszünk és akár
a karrierünk is tönkremehet emiatt.
Érdekesnek találom, hogy minél fejlettebb a számítástechnika, annál kevésbé
tanítják és annál rosszabb a megítélése. Sajnos azt tapasztalom, hogy az informatika
órát a készségtárgyak szintjén emlegetik. Az egyik gimnáziumi informatikatanárom is
megerősítette ezt. Ő azt mondta, hogy manapság azok jelentkeznek informatika szakra,
akiket nem vesznek fel máshová. Ebből adódóan gyakran oda nem illő, bukdácsoló
emberekből lesznek az informatikusok. Azokból, akik egyszerűen csak sok pénzt akarnak
keresni, de az iskolájuk nem tapintotta ki az igazi erősségüket, érdeklődésüket. Nem fordított
energiát arra, hogy individualista nézet szerint azokat a képességeket fejlesszék ki, amik a
tanulókban a csírájukban megvannak. Így a tanulók olyan ösvényre kerülnek, ami nem az
erősségük, pedig valójában egy kevésbé jó hírekkel rendelkező ágazaton eredményesebbek
lehetnének és többet is kereshetnének, mint az informatika területén, a hozzá nem értés és a
megfelelő motiváció nélkül. A tanár urat nagyon mélyen érinti az, hogy sok olyan embert
kell tanítania, akiket teljesen hidegen hagyja a tantárgya. Ez egy újabb érdekes kérdést
vet fel, méghozzá azt, hogy milyen kompetenciákat (döntést, kivitelezést, megvalósulást
szolgáló képességrendszer) kellene órai keretek között fejleszteni.
Ezzel újra eljutottunk a Nathoz. 2003-ban történt meg a kompetencia-alapú oktatás
tényleges beindítása. Az oktatás – elvileg – ekkor lépett jó útra a kompetenciák fejlesztése
terén: a készségek, képességek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező
oktatást írták elő. (suliNova) A Nat ezenkívül meghatározza a kulcskompetenciákat is. Ezek
azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához
és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez, munkához. Az
ismereteket, képességeket és az attitűdöket határozzák meg (Falus Iván: Didaktika).
A Nat szerint a kulcskompetenciák:
• anyanyelvi kommunikáció
• idegen nyelvi kommunikáció
• matematikai kompetencia
• digitális kompetencia
• természettudományos és technikai kompetencia
• szociális és állampolgári kompetencia
• esztétikai, művészeti tudatosság és kifejezőképesség
• kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
• hatékony, önálló tanulás.
A műveltségterületeknél is megfogalmazódik, hogy mely kompetenciákat és azokon belül
milyen tényezőket kell erősíteni és hogyan. Ennek ellenére úgy érezzük, ezek nem mindenhol
valósulnak meg. Iskolánként és tárgyanként is változó, hogy mely kompetenciára és azon belül
mely ismeretekre, képességekre, attitűdökre helyezik a hangsúlyt. Hiszen a műveltségterületek
százalékos korlátozásai már részben az elsajátítandó kompetenciákat is korlátozzák,
korlátozhatják.
Akármilyen szempontból is vizsgáljuk a tényeket, kijelenthetjük: Az informatika és
matematika (de valójában az összes természettudományi tárgy) oktatásának sokkal nagyobb
szerepet kellene adni az oktatásban, mert hatalmas szerepe lesz a jövőben.

9. A mai érettségi rendszer megállja a helyét, vagy egy kis szigorítást kellene
eszközölni? Ez a kérdés hatalmas vitákat szokott okozni a társadalomban. Az idősebb
korúak példaként hozzák fel az ő idejükben levő oktatási rendszert. Sokkal többet
tanultak akkoriban. Például tanultak integrálni, deriválni, és az érettségit se kapta meg
„mindenki”. Szerintem egyértelműen szigorítani kellene az érettségi szabályait. Idén
még 20%-tól megkaphatja valaki az elégségest, jövőre ezt 25%-ra fogják növelni. A
20% nem kevés? Szerintem igen, kevés. Még a 25% sem üti meg a fejemben levő
mércét, főleg annak a tudatában, hogy milyen egyszerű feladatok vannak érettségin.
Történelemből teljesen mindegy, hogy tanultál-e valamit 4 év alatt, mert a töri
érettségi szövegértésből áll. A források és az atlasz használatával teljesen „fölösleges”
bármit is megtanulni történelemből, aki rendelkezik az értelmező olvasás (aktív
olvasás) képességével. Matematikából mindegy, hogy mit tanult meg a gyerek 4 éven
keresztül. 20%-ot a rövid feladatokból is képes összehozni, aminek a nagy része csak
logikából áll. Tehát az a diák aki elér az érettségiig, biztosan fog rendelkezni érettségi
bizonyítvánnyal. Néhány intézményben ráadásul a rengeteg lemaradó, szegregálódó tanuló
miatt segítenek az érettségi vizsgákon a tanárok, holott ez szabályellenes. Hallani lehetett
arról, hogy egyes intézményekben a tanárok előre megmondják a diákoknak, melyik tétel
pontosan hol helyezkedik el a kihelyezett lapok között. Ilyen és ehhez hasonló pletykákat rossz
hallani a hivatalosan is „megkönnyített” érettségi vizsgák tudatában. Sokszor hallottam azt,
hogy 20-30 évvel ezelőtt a mai alapképzéses diploma szintjén volt. Ekkor ráadásul nem
volt még internet, ahonnan pillanatok alatt megkaphattuk kérdéseinkre a választ, sokkal többet
kellett az adatok, információk után járnunk. A diákok kénytelenek voltak a könyvtárban órákat
eltölteniük. Így egy-egy információ keresése közben akaratlanul is több dolgot néztek át,
többet olvastak, mint azok, akik manapság az interneten rákeresnek valamire. Ugyanis ott még
CTRL+F sem volt, hogy egy fogalom, kifejezés definíciójára azonnal ráakadjunk egy adott
oldalon. A tanulónak muszáj volt átfutnia a szemével az egyes megjelölt oldalakat, hogy
megtalálhassa, amit keresett.
Mennyire volt igazuk a felsőoktatási reform ellen tüntető diákoknak? Én azon
hallgatók közé tartozom, akik megvetéssel nézték a tüntető diákságot. Egy
felsőoktatásban résztvevő értelmiséginek kellene lennie annyi eszének, hogy átlássa az
országunk helyzetét. Magyarország lakosságának 40%-a az abszolút szegénységi
küszöb alatt él, közülük 700 000 ember mélyszegénységben. Nem hiszem, hogy olyan
hallgatók képzésére kellene költenie az országnak, akik a 3 éves képzést 5 év alatt
fejezik be, vagy diplomával végeznek nem diplomás munkákat, vagy éppen a diploma
megszerzése után rögtön külföldre költözik. Ugyanakkor, ha valaki ebben a 40%-ban él,
egyre lehetetlenebb a számukra nívós egyetemekre bejutniuk, de ha tehetséges akkor fel
fogják venni, mert minden szakon van államilag finanszírozott. Viszont azok a
tanulók, akik okosak, de nem kirívóan azoknak a jövőbeli sorsukat a pénztárcájuk
mérete határozza meg, választási lehetőségük pedig egyre kevésbé van, mivel már lassan
nincs is államilag támogatott hely a túljelentkezések miatt. Csak olyan szakmát
választhatnak, amiből hiány van, mert azokból viszont emelni szeretnék a limitet, de
az nem feltétlenül egyezik meg a diák érdeklődési körével. A költségtérítéses
finanszírozási mód pedig sok család számára egyre nehezebben fizethető, még akkor is sok,
ha a tanuló azonnal átmenne az összes vizsgáján. Ehhez még hozzájárulnak a szállás,

10. étkeztetés költségei is. Szóval itt a kettős mérce nagyon érdekesen alakul. Az államnak
nincs pénze olyan szakmák kitaníttatására, amiből Dunát lehetne rekeszteni, viszont
így olyan szakemberek kerülhetnek ki a hiányszakmák területén, akik nem szeretik a
szakmájukat.
A szegényebb családok pedig így depriváltan, „beskatulyázva” élhetik tovább a
mindennapjaikat. Adott például két (hátrányosabb esetben egy) szülő, aki szegényesen tudja
eltartani a családját. A szűk családi kör pedig álljon egy gyermekből. Mire a tanuló eljut arra a
szintre, hogy felsőoktatásba léphessen, a másik szülő már nem köteles családi pótlékot fizetni.
Hangsúlyozom, hogy a támogatás nem minden esetben jó, de amennyiben ilyen esetben nem
lenne támogatás (márpedig így még talán nincs), a tanuló sorsa megpecsételődött: nem
választhat költségtérítéses tagozatot, mert nem lesz miből kifizetnie. Ezzel együtt elúsztak az
álmai is, és romba is dőlt az esélyegyenlőség.
Az a kérdés, hogy kik kapjanak támogatást és kik ne, az újra politikai kérdéseket vet fel,
így erre megintcsak nem térnék ki.
Tegyük hozzá, hogy aki akar, szegény családból származik, és olyan szakmát
akar választani, amiből kevés az államilag finanszírozott helyek száma, még mindig
választhatja a diákhitelt. Ismerek olyan embert, aki nagyon szegény családból
származik, és hitelt vesz fel a költségtérítési díj kifizetésére. Ha valaki okos és hisz
magában, képes lesz elhelyezkedni saját szakmáján belül, majd pár év alatt vissza is
tudja fizetni a diákhitel árát. Ugyanakkor itt nem azt hangsúlyozzuk, hogy a hitel jó dolog.
Érdemesebb minél inkább elkerülni és csak a legvégső utáni esetben elővenni ezt a fajta
lehetőséget, hiszen rengeteg negatív oldala is van, melyekre csak később derülhet fény.
Az alábbiakban láthatunk két számadatot arról, hogy 2012-ben mennyi volt az
iskolákban felvettek aránya minden finanszírozási formában, illetve államilag
ösztöndíjas finanszírozási formában.

11. Látható, hogy gazdasági szakok, még mindig élen járnak a népszerűségi skálán,
viszont azok már főként költségtérítéses formában érhetők csak el. Kíváncsi lennék
arra, hogy 1932 turizmus-vendéglátásos hallgató mit kezd majd a diplomájával.
Magyarország nem egy nagy turisztikai látványosság a külföldiek számára, hogy ilyen
sokat képezzünk belőle. Gazdálkodás és menedzsmentet elvégző diákok többsége nem
talál munkát, mert sehova se kellenek, illetve aki talál, azt teljesen ki is
zsákmányolják. Természetesen úgy gondolom, hogy azért legyen pár helygazdálkodás
és menedzsment szakon, illetve egyéb gazdasági szakokon, de csak a legjobbak
végezhessék el államilag támogatott finanszírozási formában.
A magyar oktatási rendszer sajnos már nem tartozik a legjobb oktatási rendszerek
közé. A gyerekek és a tanárok egyaránt motiválatlanok. A rendszer robusztus voltja miatt
a változtatások nehezen tudnak életbe lépni. Az újító iskolákba nem szívesen jelentkeznek a
diákok és a szülők, mert a szülők azt várják el, hogy hasonlóan tanulhassanak gyerekeik,
ahogyan ők tanultak. Félnek az újításoktól és a régi, bevált módszereket preferálják.
Ugyanakkor szükség volna a rendszer frissítésére. Az új Nemzeti Alaptantervben van
minden reményünk. Reméljük, hogy pozitív hatással lesz az oktatásra, és megfelelő
képzés fog elindulni Magyarországon.