Articulação de conteúdos na educação infantil

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  • eu conheço vc de algum lugar deste planeta. sil
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  • Apresentação trabalhada no Curso de Formação de Professores da Educação Infantil de Taquara, RS, Brasil - Ano de 2011
    EDIÇÃO DE SLIDES: Prof. Dr. Gabriel de Andrade Junqueira Filho
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Articulação de conteúdos na educação infantil

  1. 2. “ O homem é a única criatura que precisa ser educada (...) Por ser dotado de instinto, um animal, ao nascer, já é tudo o que pode ser; uma razão alheia já cuidou de tudo para ele. O homem, porém deve servir-se de sua própria razão. Não tem instinto e deve determinar ele próprio o plano de sua conduta. Ora, por não ter de imediato capacidade para fazê-lo, mas, ao contrário, entrar no mundo, por assim dizer, em estado bruto, é preciso que outros o façam para ele”. (Kant, fim do século XVIII)
  2. 3. “ Em uma palavra, todos os animais são acabados e perfeitos; o homem é apenas indicado, esboçado (...) Todo o animal é o que é; somente o homem não é, na origem, nada. Deve tornar-se o que deve ser, e porque deve ser um ser-para-si, deve tornar-se isso por si mesmo. A natureza acabou todas as suas obras; mas abandonou o homem e o entregou a ele próprio (...) Se o homem é um animal, trata-se então de um animal extremamente imperfeito, e por essa mesma razão não é um animal. (Fichte,1796)
  3. 4. “ (...) o homem não é, deve tornar-se o que deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve educar-se, “tornar-se por si mesmo”.( Bernard Charlot, 2000) “ A educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. A educação é produção de si por si mesmo; é o processo através do qual a criança que nasce inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular. Ninguém poderá educar-me se eu não consentir de algum maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não investe pessoalmente no processo que o educa. Inversamente, porém, eu só posso educar-me numa troca com os outros e com o mundo; a educação é impossível, se a criança não encontra no mundo o que lhe permite construir-se”. (Bernard Charlot, 2000)
  4. 6. Currículo por atividades Organização curricular para o ensino de 1 º e 2 o Graus (Lei 5692/71): . atividades (predominantemente nas séries iniciais), áreas de estudo (predominantemente a partir da 5ª série do 1º grau) e disciplinas (predominantemente no 2º grau). (Saviani,1994) . A Lei 5.692/71 e o Parecer 853/71 CFE substituem o currículo de matérias da escola tradicional, pelo núcleo comum, apresentado em vivências, atividades, áreas de estudo e disciplinas. Não se trata do ensino de matérias pelas matérias em si, em nível de 1º ou 2º Grau. A lei liberta a escola da obrigação de seguir programas rígidos impostos e fiscalizados pela autoridade superior.
  5. 7. Todos os aspectos do currículo deverão assegurar a unidade da educação em todas as fases do desenvolvimento do educando e de sua integração na comunidade. O núcleo comum integrado em vida deve reunir a teoria à prática em projetos com os de culinária, horticultura, artesanato, marcenaria, que proporcionam não só habilidades e técnicas de trabalho, como ampla oportunidade de aquisição de conhecimentos. Marinho (1978:95)
  6. 8. <ul><li>. O currículo do Jardim da Infância consiste de vivências e não de aulas a serem ministradas e repetidas. </li></ul><ul><li>Em situações naturais de vida semelhantes ao ambiente familiar deverá o currículo abranger: </li></ul><ul><ul><ul><li>a saúde; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>a vida social; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>o prazer da música; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>o trabalho criador das artes plásticas; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>convívio com a natureza e o mundo variado das coisas; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>a observação e o comentário espontâneo da experiência; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>a fantasia no reino encantado das histórias; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>a formação de hábitos indispensáveis à vida; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>a comunicação da linguagem oral relacionada a situações e conhecimentos de vida. </li></ul></ul></ul>
  7. 9. <ul><ul><ul><li>A escola de 1 º Grau acrescenta aos aspectos acima enumerados os recursos da leitura e da escrita. Marinho (1978:92) </li></ul></ul></ul><ul><li>Autores: Marinho (1979), Rizzo (1982), Nicolau (1997), Pereira & Pereira (1985) </li></ul>
  8. 10. Qual conteúdo? Qual conhecimento? As escolhas dos conteúdos que farão parte de uma proposta curricular serão sempre arbitrárias. Por isso, é preciso que se tenha claro que princípios orientam as escolhas do professor, da equipe de profissionais de uma escola, da equipe de profissionais de uma Secretaria Municipal ou Estadual de Educação, da equipe de profissionais do Ministério da Educação.
  9. 11. Pergunta-chave: por que, de que maneira, em que medida os conteúdos selecionados pelo professor e/ou equipe de profissionais responsável pelas crianças vão contribuir no sentido de que as crianças para quem estes conteúdos foram selecionados passem a entender um pouco mais sobre si e sobre o mundo (o próximo e o distante), auxiliando-as – a partir do entendimento da relação entre esses conteúdos e a vida delas e a do planeta Terra – a interferirem sobre si mesmas e o mundo, no sentido de se produzirem pessoas melhores e produzirem um mundo melhor – para si, para os outros, para o planeta, para o universo, do qual somos uma parte em interação? Conhecimento: científico e cotidiano Posso tratar de maneira científica conhecimentos do cotidiano?
  10. 12. Conhecimento científico . produzido e organizado pelos seres humanos – individualmente ou por equipes de pesquisa; no presente e ao longo da história da humanidade – com o rigor e o aval da Ciência. Tais conhecimentos são, ao mesmo tempo, produzidos e produtores da humanidade destes pesquisadores e cientistas, podendo contribuir (ou não) para a continuidade da humanização dos seres humanos.
  11. 13. . Objeto de conhecimento: um sistema de dados, idéias e maneiras de combiná-las, que deve ter coerência interna e deve ser auto-consistente; um sistema fechado em suas regras, normas e convenções a cada instante histórico e um sistema aberto à história cultural de cada pessoa que lida com ele. (Deheinzelin, 1994:50) Exemplos: . currículo via áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Sociais, Ciências Naturais, Artes. Autores: . Sonia Kramer (1991), Monique Deheinzelin (1994)
  12. 14. Conhecimento cotidiano . produzido na vida cotidiana de indivíduos singulares e comunidades humanas – urbanas, camponesas, litorâneas, ribeirinhas, montanhesas, de desertos, etc –, no presente e ao longo da história da humanidade –, com o intuito de (re)significar, (re)organizar e intervir sobre os eventos, fatos, fenômenos, instituições, atitudes, valores – de/sobre si mesmos, sobre a natureza e o sobrenatural. Tais conhecimentos são, ao mesmo tempo, produzidos e produtores da humanidade destes indivíduos e grupos sociais.
  13. 15. Exemplos: . currículo por atividades e datas comemorativas . currículo por temas geradores . currículo por temas transversais ou temas de relevância social . currículo por projetos de trabalho Autores: . Rizzo (1982), Nicolau (1997), Madalena Freire (1981), Queluz (1984), Assis (1985), Kramer (1991), Junqueira Filho (1994 e 2005), Busquets (1997), Jolibert (1994), Hernández e Ventura (1998)
  14. 16. Conhecimento de si e do mundo Atividades Vivências Datas comemorativas, festas das comunidades Interesses, necessidades, desejos, medos, frustrações – das crianças e seus familiares – (e a falta disso também...) Realidade sócio-econômico-cultural das crianças, suas famílias e comunidades Conceitos, procedimentos, atitudes Eventos, fatos, valores, fenômenos, instituições Cidadania, gênero, raça, etnia, sexualidade, abuso sexual e violência contra crianças e entre adultos, multiculturalismo, religiões, constituições familiares Ecologia, poluição, guerra, paz, fome no mundo, saúde de si e do planeta, preservação das florestas e das bacias hidrominerais, trânsito, desemprego, preconceitos e discriminação de toda a ordem, desigualdades sociais, igualdade de oportunidades, segurança e violência, direitos do consumidor, colonialismo, globalização, solidariedade, cooperação...
  15. 17. Conflitos: entre as crianças, das famílias das crianças, das comunidades, entre a escola e a comunidade Regras e combinados para a qualidade de vida do grupo (aprendendo na escola as regras e as leis de convívio na sociedade) Desenvolvimento infantil (cognitivo, emocional, afetivo) Autonomia, auto-estima, auto-confiança, alegria, tristeza, euforia, depressão, indiferença, esperança, saudade... Curiosidade, fantasia, imaginação, ludicidade
  16. 18. Jogos e brincadeiras (faz de conta, jogos regrados...) Histórias infantis, literatura infantil, cinema, televisão, vídeo, dvd, teatro, música, dança Desenho, pintura, modelagem, escultura, recorte e colagem, dobradura, alinhavo... Elementos de composição e organização do espaço físico – natural e cultural (da sala de aula, da escola, do bairro, da cidade onde se vive...) Rotina (sua multiplicidade, heterogeneidade e prioridades) Linguagens Conhecimento íntimo e global
  17. 19. ARTICULAÇÃO de conteúdos Fragmentação, compartimentalização Unidade, união, &quot;ponte de união&quot; Relação Ligação Interação Integração Cruzamento Problematização/Resolução de problemas Interdisciplinaridade Produção de sentido (aprendizagem significativa) &quot;(...) o estabelecimento de ligações (...) é que faz nascerem novas idéias.&quot; (Moreno: 1997, 58-9)
  18. 20. Qual conhecimento??? Atividades/Vivências (Lei 5.692/71) Centros de interesse (Ovide Decroly: 1871-1932) Áreas de conhecimento / objetos de conhecimento: “elementos culturais básicos para a vida em sociedade”. (Deheinzelin: 1994: 51). )
  19. 21. <ul><ul><ul><li>Temas geradores: “O que significa trabalhar com Temas Geradores? Significa exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedagógico, a realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento infantil e os interesses específicos que as crianças manifestam, bem como os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade a que todos têm direito de acesso. Os temas imprimem, ainda, um clima de trabalho conjunto e de cooperação na medida em que os conhecimentos vão sendo coletivamente construídos, ao mesmo tempo em que são respeitados os interesses individuais e os ritmos diversificados das crianças.” (Kramer: 1991, 50) </li></ul></ul></ul>
  20. 22. Temas transversais (ciência e cotidiano cruzados longitudinal e transverasalmente: áreas de conhecimento/temas de relevância social; utilidade prática cotidiana dos conhecimentos veiculados na escola). “Isso não quer dizer que todos os conteúdos do currículo devam subordinar-se exclusiva e rigidamente a estes temas, mas que, no caso de se fazer esta opção metodológica, sejam tomados como ponto de partida das aprendizagens, porque assim se evitará o aprender por aprender, isto é, o exercício de conhecimentos carentes de finalidade fora de si mesmos, ao ligá-los e relacioná-los entre si e um objetivo.
  21. 23. Após conseguir esta finalidade – apresentá-las como úteis para atingir um fim –, as novas aprendizagens deverão generalizar-se para outros conteúdos, ser aplicadas a outros temas ou – nos níveis mais evoluídos – ser retomadas no plano teórico, abstrato e geral, levando assim os estudantes do nível mais concreto de aplicação a um outro ligado ao tratamento científico dos conteúdos, fazendo-lhes ver o fio condutor entre a aplicação e a teoria, entre o cotidiano e o científico; caso contrário, o divórcio entre teoria e prática gerará a incompreensão e, com freqüência, a rejeição. (Busquets, 1997:53)
  22. 24. Pedagogia de projetos/projetos de trabalho: (não existem temas que não possam ser abordados através de projetos; os critérios de seleção de um tema são as demandas que os alunos propõem, os interesses dos estudantes). &quot;Os alunos partem de suas experiências anteriores, da informação que têm sobre projetos realizados em em processo de elaboração por outras classes. (...) Dessa forma, o tema pode pertencer ao currículo oficial, proceder de uma experiência comum (como os acampamentos), originar-se de um fato da atualidade, surgir um problema proposto pela professora ou emergir de uma questão que ficou pendente em outro projeto.&quot; (Hernández e Ventura: 1998, p. 67) &quot;... os docentes também podem, e devem, propor aqueles temas que considerem necessários, sempre e quando mantenham uma atitude explicativa similar à que se exige dos alunos.&quot; (Hernández e Ventura: 1998: p.67)
  23. 25. &quot;Cada projeto é formado por um conjunto de atividades que permitem abordar nova informação, mas, além disso, em cada tema, a professora se propõe um novo objetivo, um problema que deva ser resolvido ao longo do desenvolvimento do projeto.&quot; (Hernández e Ventura: 1998, p. 95) &quot;...enfrentar a própria aprendizagem quando têm um problema para resolver&quot; (Hernández: 1998, p. 107)
  24. 26. <ul><ul><ul><li>“ (...) </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>um novo projeto está relacionado com os anteriores, não é um ponto de partida, e sim uma continuação na aprendizagem; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>início do projeto: aprender a apresentar razões para escolher o tema (&quot;fazer os alunos progredirem para a objetividade&quot;, o que significa envolver-se numa situação de aprendizagem que implique saber dar argumentos para a escolha do tema além da subjetividade apontada); </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>decidir como se pode abordar o estudo do tema escolhido (&quot;o que sabem&quot; e &quot;o que querem saber&quot; ; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>desenvolvimento do tema: distinguir o importante do episódico; </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>redefinição dos objetivos da professora; trabalho simultâneo: o desenvolvimento de um projeto de trabalho não cobre nem esgota o horário da aula. Por isso, enquanto se estuda um tema, o grupo vai realizando outras atividades: leitura e escrita, matemática, jogos, pintura, teatro...” (Hernández e Ventura: 1998, pp. 95-106) </li></ul></ul></ul>
  25. 27. Linguagens geradoras Paulo Freire (1921-1997, brasileiro, educador) Charles Sanders Peirce (1839-1914, norte-americano, filosófo, lógico, matemático) Linguagem: toda e qualquer produção, realização, funcionamento humano e da natureza. Signo: tudo que é capaz de, em parte, tornar presente para alguém, através das interpretações produzidas por esse alguém em relação ao signo, alguma coisa que está ausente. Sempre que falarmos em linguagem, estaremos falando de: demarcação, comunicação, significação.
  26. 28. “ As linguagens estão no mundo e nós estamos na linguagem.” Procuremos as crianças – e as professoras – nas diferentes linguagens que elas produzem e por elas são produzidas e encontraremos o que há de mais significativo a cada momento na vida delas, na escola e fora da escola. “ O que existe insiste.”
  27. 29. Conteúdo = conhecimento = objeto de conhecimento = linguagem Professor(a) = sujeito-leitor (de si, de seus alunos, no mundo) Professor(a) = objeto de conhecimento (para si, para seus alunos, para o mundo) Crianças (alunos e alunas) = sujeitos-leitores (de si, de sua professora, do mundo) Crianças (alunos e alunas) = objetos de conhecimento (para si, para sua professora, para o mundo) Professor(a) = conteúdo Crianças (alunos e alunas) = conteúdos
  28. 30. Planejamento: parte cheia e parte vazia Parte cheia de que? Parte vazia de que? <ul><li>Parte cheia do planejamento </li></ul><ul><li>- Adaptação: construção de vínculo com a professora, as crianças, seus familiares, profissionais da escola </li></ul><ul><li>Organização do espaço físico da sala de aula </li></ul><ul><li>Questões relativas à (in)disciplina: desentendimentos, brigas, disputas, conflitos entre as crianças </li></ul><ul><li>(Re)organização de regras e combinados visando a qualidade de vida do grupo </li></ul><ul><li>Roda de conversa </li></ul>
  29. 31. <ul><li>(Re)organização da rotina </li></ul><ul><li>(Re)organização dos momentos de higiene </li></ul><ul><li>(Re)organização dos momentos de alimentação </li></ul><ul><li>(Re)organização dos momentos de sono </li></ul><ul><li>Exploração do conceito de tempo </li></ul><ul><li>Exploração do conceito de espaço </li></ul><ul><li>Jogo simbólico </li></ul><ul><li>Histórias infantis </li></ul><ul><li>Desenho </li></ul><ul><li>Pintura </li></ul><ul><li>Recorte e colagem </li></ul><ul><li>Modelagem </li></ul>
  30. 32. <ul><li>Escultura </li></ul><ul><li>Música </li></ul><ul><li>Dança </li></ul><ul><li>Dramatizações </li></ul><ul><li>Brincadeiras </li></ul><ul><li>Jogos </li></ul><ul><li>Classificação </li></ul><ul><li>Seriação </li></ul><ul><li>Ordenação </li></ul><ul><li>Construção do conceito de número </li></ul><ul><li>Leitura e escrita </li></ul><ul><li>Conhecimento da natureza </li></ul>
  31. 33. <ul><li>Culinária </li></ul><ul><li>Datas comemorativas </li></ul><ul><li>Passeios </li></ul><ul><li>Outros aspectos não contemplados aqui e trabalhados por você ( relativos às características de desenvolvimento emocional das crianças, como mordidas recorrentes, tirada de fralda, de acordo com a faixa etária do grupo trabalhada pela professora). </li></ul>
  32. 34. <ul><ul><li>Bibliografia </li></ul></ul><ul><li>ASSIS, Regina de (org.). &quot;Projeto Nezahuapilli: uma alternativa curricular para a educação de crianças de classes populares&quot;. In: Cadernos CEDES . São Paulo: Cortez, (9) 67-83, 1985. </li></ul><ul><li>BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do projeto . Porto Alegre: Artmed, 2002. </li></ul><ul><li>BUSQUETS, Maria Dolors et allii. Temas transversais em educação. Bases para uma formação integral . São Paulo: Ática, 1997. </li></ul><ul><li>CHARLOT, Bernard . Da relação com saber. Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. </li></ul><ul><li>COLL, Cesar (et allii). Os conteúdos na reforma. Ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes . Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. </li></ul><ul><li>DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. Uma proposta curricular de educação infantil . Petrópolis: Vozes, 1994. </li></ul><ul><li>FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. </li></ul><ul><li>__________. Educação como prática da liberdade e outros escritos . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. </li></ul>
  33. 35. HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat . A organização do currículo por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio . Porto Alegre: Artmed, 1998. KRAMER, Sonia (coord.). Com a pré-escola nas mãos. Uma alternativa curricular para a educação infantil . São Paulo: Ática, 1991. JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de A. Interdisciplinaridade na pré-escola – anotações de um educador “on the road” . São Paulo: Pioneira, 1994. __________. Linguagens geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005. JOLIBERT, Josette (e allii). Formando crianças leitoras . Vol. 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. MARINHO, Heloisa. O currículo por atividades no jardim da infância e na escola de 1 º grau . Rio de Janeiro: Editora Papelaria América Ltda, 1978 NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar. Fundamentos e didática . São Paulo: Ática, 1997, 9 ª ed. PEREIRA, Willian Cesar C. & PEREIRA, Maria Antonieta . Uma escola no fundo do quintal. Cooperativa Mangueira . Petrópolis: Vozes, 1985.
  34. 36. QUELUZ, Ana Gracinda. A pré-escola centrada na criança: uma influência de Carl R. Rogers . São Paulo: Pioneira, 1984. RIZZO, Gilda. Educação pré-escolar . Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982, 7 ª ed. SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade . Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currículo e didática. Problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico . Campinas: Editora Autores Associados, 1994.

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