1. EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
Perrenoud, Phili
ippe (2003), .Trabajar regularmente por p
problemas., en Const
truir
competencias de
esde la esc
cuela, Marc
cela Lorca (
(trad.), 2ª e Santiag de Chile, J.
ed.,
go
áez
ruire des c
compétence dès l’éco
es
ole,
C, Sá Editor, pp. 74-79 [título original: Constr
1997].
1
Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

2. EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
Trabajar regularmente por problema
T
r
Una p
persona qu capacita no dicta muchos cu
ue
a
ursos. El c
coloca al a
alumno en las
situac
ciones que lo obligan a alcanzar un ob
e
bjetivo, resolver problemas, tom
mar
decisi
iones. En el campo de la educac
e
e
ción escolar practicar una y otra vez no bas
r,
sta.
Lo mismo suced con las a
de
artes, los de
eportes o tr
rabajos en que el ejer
rcicio contin
nuo
es in
ndispensable, es ne
ecesario enfrentarse a dificulta
ades espe
ecíficas, b
bien
dosific
cadas para aprender a superadas. Es la r
a
razón por la que un f
a
futbolista o un
tenista no se en
a
ntrena sólo jugando pa
artidos. En el campo del aprend
dizaje general,
sólo s estimulará a un est
se
tudiante a c
crear competencias de alto nivel haciendo q
e
que
se enfrente regular e in
ntensamente a prob
blemas relativamente numeros
e
sos,
complejos y realistas, que m
movilicen diversos tipo de recur
os
rsos cognitiv
vos.
La
L noción de proble
ema puede llevar a confusiones. El aprendizaje por
e
proble
emas, desa
arrollado e ciertas f
en
formaciones profesion
s
nales, espe
ecialmente en
cierta facultade de med
as
es
dicina, supo
one «simpl
lemente» q
que los estudiantes s
son
coloca
ados frecue
entemente en situacio
ones de identificación y solución d problem
de
mas,
estos últimos cre
eados por lo profesor para fav
os
res
vorecer un avance en la asimilac
ción
de los conocimie
s
entos y la c
creación de competenc
cias [Tardif 1996].
f,
El
E trabajo basado en problemas abiertos, desarrolla
b
s
ado en did
dáctica de las
matem
máticas [Ar
rsac, Germain y Mante, 1988], in
nsiste en pr
roblemas d enunciad
de
dos
cortos que no in
s,
nducen ni el método, ni la solución Esta últim no se ob
l
n.
ma
btiene a trav
vés
de la aplicación inmediata de un bue algoritm o la utili
en
mo
ización irre
eflexiva de los
último procedim
os
mientos enseñados. L
Los alumno deben b
os
buscada, c
creada, lo q
que
evidentemente supone que la tarea pro
s
e
opuesta se encuentra en su zona de desarro
a
ollo
próxim y puede apoyarse en cierta fa
mo
e
amiliaridad c el campo concept
con
tual abordado.
El trabajo a través d situacion
de
nes-problem
mas es aú más di
ún
iferente. E
Este
enfoque, desarro
ollado en es
special por Philippe Meirieu [1989 es ahora sustituido por
9]
nume
erosos didá
ácticos [As
stolfi, 1996, 1997; De
,
evelay, 199 1995; De Vecch y
92,
hi
Carmona-Magna
aldi, 1996; E
Etienne y Lerouge, 199 en las d
97],
disciplinas más divers
sas,
desde las matem
e
máticas a la educació física. ¿Por qué no hablar sim
ón
o
mplemente de
proble
emas? Para insistir en el hecho d que, par ser «real
a
n
de
ra
lista», un p
problema de
ebe
estar en cierta medida «en
m
nquistado» en una sit
tuación que le da sen
e
ntido. Durante
gener
raciones, la escuela ha propuesto problema artificiale y descontextualizad
a
a
o
as
es
dos:
las famosas historias de tre
enes o de g
grifos. El problema esc
colar «para resolver», en
a
cional de la profesión del alumno [Perrenou 1996 a], es una tarea
a
o
ud,
el ejercicio tradic
que cae del cielo un tipo de ejercicio. L noción d situación hace reco
o,
e
La
de
n
ordar, adem
más,
la «re
evolución copernicana operada por las pedagogía construc
c
a»
as
ctivistas y las
didáct
ticas de dis
sciplinas: e trabajo de profesor ya no cons
el
e
siste, si se sigue a es
stas
2
Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

3. EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
corrie
entes de pe
ensamiento en enseñ
o,
ñar, sino en hacer ap
prender, po lo tanto, en
or
crear situaciones favorables que aumenten la pro
s
s,
obabilidad d aprendi
del
izaje al que se
e
dirige la enseñan
nza.
Sin
S duda es razonable:
:
- en primer lugar, rec
currir a div
versos tipos de situa
aciones-problemas, un
nas
co
onstruidas para fines bien pre
s
ecisos, otra que sur
as
rjan de manera men
nos
pl
lanificada, por ejemplo a favor de un proyec en los dos casos es importante
o
e
cto;
qu -el profe
ue
esor sepa e
exactament a dónde quiere llega que quie trabajar, a
te
ar,
ere
qu obstáculos cognitiv quiere e
ué
vos
enfrentar a todos o a p
parte de sus alumnos;
;
- en segund lugar, tr
do
rabajar los recursos, por una pa
arte, en sit
tuación, en la
n
re
ealidad, cua
ando éstos faltan; por otra, de ma
anera sepa
arada, de la misma for
a
rma
en que un at
n
tleta entren diversos movimient aislados antes de integrados en
na
tos
s
un conduct global.
na
ta
Una situació
U
ón-problema no es un situación didáctica cualquiera puesto q
na
a
a,
que
ésta d
debe coloca al alumno frente a u serie de decisione que debe tomar para
ar
una
e
es
erá
alcanzar un obje
etivo que é mismo ha elegido o que se le ha propue
él
a
esto, e inclu
uso
asignado. Que algo sea pra
a
agmático no significa que sea utilitarista: se puede tom
e
mar
como un proyec tanto co
o
cto
omprender el origen d la vida como lanz un cohe
de
zar
ete,
inventar un guió o una máquina par coser. En
ón
ra
ntre las die caracterí
ez
ísticas de u
una
situac
ción problem [Astolfi, 1993 o Ast
ma
tolfi et al., 1
1997, p. 144
4-145], rete
endré que e
ella:
- « encuen organizada en torn a la supe
«se
ntra
no
eración de u obstáculo por parte de
un
e
la clase, obs
a
stáculo prev
viamente bi identific
ien
cado»;
- «debe ofre
ecer una resistencia suficiente, ll
levando al alumno a in
nvertir en e
ella
anto sus co
onocimiento anteriore disponibl como s represe
os
es
les
sus
entaciones, de
ta
manera que ésta cond
m
e
duzca a su nuevo cue
estionamien ya la el
nto
laboración de
nu
uevas ideas».
- «Lo importa
ante es el o
obstáculo», dice Astolf [1992, p.1
fi
132]. R.
Etienne y A. Lerouge distinguen la noción de obstácu de la de dificultad:
e
n
ulo
e
Por
o,
se
ue
mnos aprehe
endan el he
echo de que la
e
«P ejemplo cuando s quiere qu los alum
Tierra gira en to
a
orno al Sol uno se e
l,
encuentra c
con la conv
vicción emp
pírica inver
rsa,
fuerte
emente est
tructurada p la perc
por
rcepción co
otidiana del fenómeno ellos es
l
o:
stán
persu
uadidos de que es el Sol el que gira alred
e
dedor de la Tierra. Es convicc
a
sta
ción
bloqu
uea tempor
ralmente s acceso al conoc
su
cimiento ci
ientífico y necesita ser
fuerte
emente des
sestabilizad para adap
do
ptarse a la condición i
inversa. En este caso, se
n
,
trata de un obs
stáculo y n de una dificultad [ Obstáculo: convic
no
[…]
cción errón
nea,
mente estr
ructurada, que tiene un estatus de verda en la in
s
ad
nteligencia del
firmem
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Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

4. EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
alumn y que blo
no
oquea el ap
prendizaje. Un obstácu se difere
ulo
rencia de un «dificulta
na
ad»
en cu
uanto una dificultad es muestra d una falt de conoc
d
s
de
ta
cimiento o de técnica no
estruc
cturada a priori com verdad. El tratam
mo
.
miento de un obstác
culo neces
sita
gener
ralmente el empleo d una situ
de
uación-prob
blema.» [Et
tienne y Le
erouge, 1997,
p.65].
.
Ellos dan otr ejemplo:
E
ro
«Cuando se propone a los alumn en la et
«
e
nos
tapa final d colegio r
del
responder a la
pregu
unta acerca del númer de punto de inters
a
ro
os
sección de las rectas en las figu
uras
que s muestra a cont
se
ran
tinuación, s
sorprende constatar que la m
mitad de el
llos
consi
ideran que la intersecc
l
ción se redu a un punto en la fig
uce
gura (1) mie
entras que h
hay
múltip
ples en la fi
igura (2).
s
s
mentarios qu siguen h sido ent
ue
han
tregados po alumnos de
or
s
Estas respuestas y los com
tercer año medio y son abs
r
o
solutamente contradict
e
torios con la enseñanz de la
a
za
geom
metría que, desde siem
d
mpre, insiste en la idea de que do rectas se cortan en un
e
a
os
e
solo p
punto. » [Et
tienne y Ler
rouge, p. 65
5].
Para compr
render el o
obstáculo, es necesa
ario analiza la resist
ar
tencia de los
nos
ción matem
mática de rec sin gros e imagin que ello represent
cta
sor
nar
os
tan
alumn a la noc
de cie manera la intersección de las dos recta como el cruce de dos calles, q
erta
a
as
que
ocupa un área mayor cuand no se co
a
m
do
ortan en án
ngulo recto:
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Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

5. EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
De ahí la im
mportancia, para el pro
ofesor, de identificar y de ayuda al alumno a
ar
o
identif
ficar el obstáculo lo qu se transf
ue
forma en el núcleo de la acción p
e
pedagógica A
a.
esto M
Martinand [1986] prop
puso llamar desde ese momento un «objetiv obstáculo».
e
vo
Resta al profeso proveer lo índices, establecer un soporte que evite el sentimiento
a
or
os
e
de im
mpotencia y el desaliento. No le está pr
rohibido ha
acerse carg de cier
go
rtas
opera
aciones del
licadas, qu son pas
ue
sajes obliga
atorios, per que dem
ro
mandan a los
alumn tanto tie
nos
empo y ene
ergía que la actividad s diluiría si ellos no fue
se
eran liberad
dos
de una parte de las operaci
iones.
Tal
T gestión tiene conse
t
ecuencias e la identid y las co
en
dad
ompetencia de los
as
profes
sores:
l. Apu
untar al de
esarrollo d compe
de
etencias, e «quebr
es
rarse la ca
abeza» pa
ara
crear situacion
r
nes-proble
emas mov
vilizado ra y orien
as
ntadas a l vez hac
la
cia
apren
ndizajes específico Esta f
e
os.
forma de inventiva didáctica exige u
a
a
una
trans
sposición didáctica más difíc inspira
cil,
ada en prácticas so
ociales y en
sabe
eres de ro
odas clas
ses que le sirvan de base Eso pa
es
e.
asa por u
una
forma
ación má aguda en psic
ás
cología co
ognitiva y en didá
áctica, pe
ero
tamb
bién una mayor «imagina
ación soc
ciológica» la cap
»,
pacidad de
repre
esentarse a los acto
ores enfre
entando problemas reales. E
Esto requie
ere
incluso una capacidad de renovación y de variac
c
ción, pue
esto que las
roblemas
siendo
o
estim
mulantes
seguir
y
situaciones-pr
deben
rendentes
s.
sorpr
2. Es supone cierto des
sto
sapego del programa una capa
a,
acidad de identificar los
apren
ndizajes efe
ectivamente solicitados, hayan o no sido pr
e
revistos, la convicción de
5
Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza

6. EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO
que a trabajar de esta m
al
manera no se pasará por alto n
ningún obje
etivo esenc
cial,
aunqu se les tra en deso
ue
ate
orden. Se co
omprende q esta mo
que
odalidad de trabajo ex
e
xige
un do
ominio may de la disciplina y d lo que D
yor
de
Develay [19
992] denom
mina la ma
atriz
discip
plinaria, dich de otro modo, sus temas fund
ho
damentales que la co
s,
onstituyen y la
organ
nizan como tal, en un cerco con relación a las discip
o
n
n
plinas vecin
nas. Es a e
ese
precio que el pro
o
ofesor podr orientarse, aprovech las ocasiones, cre vínculos
rá
har
ear
s.
3. Est
tructurar ob
bstáculos d
deliberadam
mente o ant
ticipados y orientados en una tarea
s
incluid en una gestión de proyecto, exige una gran capa
da
e
acidad de a
análisis de las
situac
ciones, tare y procesos mental del alum
eas
les
mno, doblad por una capacidad de
da
desce
entrarse, de olvidar s propia e
e
su
experiencia para «po
a
onerse en el lugar» del
estudiante, el tie
empo de co
omprender l que lo bloquea, mie
lo
entras que, para el físi
ico,
el mat
temático, el gramático o el geógrafo que han olvidado la génesis d sus prop
e
o
n
de
pios
conce
eptos, la no
oción parec «evidente y el obs
ce
e»
stáculo desp
preciable. ¿ necesa
¿Es
ario
agreg que esto supone u fuerte c
gar
o
una
capacidad de comunicarse con el alumno, de
ayuda
ado a verb
balizar lo que le turba o lo bloq
a
quea, de in
ncitado a u
una forma de
metac
cognición?
4. Tr
rabajar me
ediante sit
tuaciones-p
problemas supone in
ncluso cap
pacidades de
admin
nistración de la clase en un med complejo a veces los alumno trabajan en
d
dio
o:
os
grupo es difíc prever la duración de las actividades y estand
os,
cil
s
darizarlas, los
impre
evistos epist
temológicos se suman a las diná
n
ámicas incie
ertas del gr
rupo-clase.
6
Digitalizado por: Alfredo Téllez Carranza