Circular5b 16 tecnica

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
DIVISIÓN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
Inspección Técnica
Circular N.º 5/16 Montevideo, 7de octubre de 2016
Este año 2016, nos hemos propuesto desde Inspección Técnica abordar el tema “Planificación” con
la intención de ir avanzando en el logro de acuerdos básicos y necesarios al respecto, a efectos de
fortalecer la coherencia del sistema.
Reflexionar sobre un tema que genera polémicas reavivadas por las nuevas formas de planificación,
generar unidad de criterios sobre el quehacer docente, es la intención que nos moviliza.
Adherimos a la conceptualización de Matus: el carácter social y político de la planificación asigna
vital importancia al proceso intelectual de formación de conciencia y al proceso material de
creación de condiciones para el cambio.
En definitiva, nos proponemos orientar la planificación en todos los niveles hacia la
democratización de una educación de calidad, integral, inclusiva y participativa, articulando el
patrón universalista de las políticas educativas con la focalización que resulte indispensable en
situaciones específicas.
Surgen problemas a nivel sistémico, a saber:
• la planificación y el modelo didáctico que le subyace
• la modalidad de su explicitación
• la contextualización institucional
• las estrategias metodológicas
• la articulación de contenidos
• la planificación y la evaluación en el marco de las líneas de política educativa, entre otros a
revisar.
La planificación es un proceso mental, que pone de manifiesto las ideas del docente en el quehacer
cotidiano y que se explicita mediante un diseño comunicable que organiza la tarea y permite
anticipar y prever las acciones y los avances, con los medios necesarios, hacia una dirección
determinada (Ruth Harf).
Presentamos a ustedes el trabajo colaborativo realizado por regiones iniciando ese proceso reflexivo
que se continuará con otras producciones sobre la temática
SUMARIO
1. Planificación_______________________ página 2
2. Secuencia_________________________ página 4
3. Agenda___________________________ página 12
4. Rúbricas__________________________ página 15
5. Portafolio__________________________ página 24

PLANIFICACIÓN
La historia de la planificación, en general y también su aplicación en el
campo educativo, muestra que el planeamiento siempre ha tenido como centro
la preocupación por el cambio. Del mismo modo, por ser una herramienta
desarrollada para la gestión del Estado, su vocación es la de organizar procesos
que hagan posible concretar grandes empresas.
El referente subyacente ha sido la idea de que el conocimiento, el saber,
permite no solo conocer sino también manejar/dirigir la realidad. Ha sido una
apuesta a la racionalidad lógica, a entender que la razón es capaz de discernir
qué es lo mejor en una situación determinada. También una apuesta a la
voluntad, a creer que es posible dirigir los procesos sociales. “En última
instancia la planificación se preocupa por el control
sobre el futuro. Planeamos en un intento de asegurar que el futuro resulte de
tal forma que se aproxime a la manera como lo deseamos.” (MCGINN Y
PORTER, 2003, p 81), a lo cual Matus agrega la idea de que implica un acto de
voluntad cuando dice “la planificación, como cuerpo de teoría general, puede
aplicarse a cualquier actividad humana donde es necesario un esfuerzo para
alcanzar un objetivo.”3 (MATUS, 1988).
Este diferente sustento epistemológico da un nuevo contexto a la
planificación. El planificador no es ya un observador, alguien que está fuera de
la situación sino que forma parte de ella y está comprometido con los cambios
(la imagen-objetivo) que quiere lograr.
La planificación se compromete en este enfoque con la posibilidad (o la
viabilidad) del cambio y por lo tanto se la coloca en un marco netamente
político. De este modo la perspectiva clásica de la planificación, que tiene una
visión lineal de la dinámica societal y que por ello define el planeamiento como
un proceso con etapas ineludibles y sucesivas, se reemplaza por una
perspectiva situacional donde puede pensarse "el proceso de transformación
futura de la sociedad como una sucesión o cadena de situaciones. Cada
situación pasada es consecuencia de la modificación de otra anterior, y cada
situación planificada sólo puede lograrse como alteración de una situación
previa por ocurrir” (MATUS, 1972, p.30).
Planificación docente:
Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño
capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los
alcances del plan o del proyecto trazado. Se considera que “el discurso escrito
debe explicitar las intenciones educativas, el tiempo, los espacios de
comunicación y las acciones del profesor y los alumnos” (Charaudeau, 2003).
Varios autores señalan, por una parte, que los discursos escritos de la
planificación del profesor inciden en lo que acontece en las interacciones en el
aula y, por tanto, en el logro de aprendizajes de los estudiantes (Livingston &
Borko, 1989; Coll & Onrubia, 1996; Coll, 2001; Cross, 2003; Rail, 2007).
La planificación como currículo en acción se vincula estrechamente
con el docente reflexivo, crítico frente a sus prácticas pedagógicas. Es
imprescindible –dice Zabalza– que el profesorado se “curricularice”, esto es,
que “haga y piense su trabajo en términos de currículum porque eso le va a

aportar una nueva perspectiva, un nuevo sentido a lo que él hace en el aula”.
Zabalza, M.A. (1988). Diseño y Desarrollo Curricular para Profesores de
Enseñanza Básica. Madrid. Ed. Narcea. p. 13.
Esta tiene como fundamento una concepción del docente como
profesional reflexivo. Es profesional ya que no se limita a replicar
mecánicamente soluciones ensayadas por otros para resolver las situaciones
que se plantean en la práctica pedagógica, indaga constantemente soluciones
creativas, pertinentes y contextualizadas a los alumnos, en una acción que
implica activar tanto los conocimientos teóricos adquiridos en la formación
profesional como aquellos que surgen de su experiencia individual y colectiva
de enseñanza. Es un profesional reflexivo, ya que mantiene una disposición
de alerta intelectual, que le permite plantearse críticamente no sólo respecto
de los procesos educativos y sus resultados, sino que además revisa y pone en
cuestión los supuestos sobre los cuales funda su actividad profesional y las
implicancias sociales de esta.
En el marco de ese desarrollo curricular existe una instancia específica
que es la planificación didáctica, es una clase especial de planificación,
que se refiere a actividades pedagógico - didácticas, lo cual determina cuáles
serán sus componentes. Por lo tanto la Planificación es un texto
pedagógico también para los estudiantes magisteriales.
El Maestro (Docente) es y actúa en situaciones educativas como profesional de
la educación cuya actividad intelectual resulta insustituible e imprescindible.
Actúa en colectivos institucionales investigando cooperativamente y
transformando la información en conocimiento pedagógico – didáctico de
enorme importancia para mejorar la educación.
Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan
entre ellos, estará condicionado por el Modelo Didáctico, que explícito o
implícito, le subyace (Área de Conocimiento, Campo de Conocimiento o
Disciplina, Contenido, Propósito, Actividades o Consignas, Reflexión).
Las planificaciones didácticas de los docentes tienen un autor: el docente
que las escribe, pero simultáneamente son un producto institucional, ya que
hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la institución en
su totalidad. La planificación como instrumento comunicativo, como producto y
como herramienta para la toma de decisiones del Docente es entendida como
un sistema.
Joan Rué Domingo (2001) plantea dos modos de entender la
planificación, más allá de la elaboración de un plan de acción docente: “la
planificación como representación cultural”... De ahí que sea necesario
examinar algunas de las representaciones culturales latentes en la
planificación a causa de la influencia que ejercen”. Y “la planificación entendida
no sólo en relación con los contenidos de la enseñanza, al programa, sino como
una previsión estratégica del profesor sobre las posibilidades de aprender y de
desarrollar una autonomía en el aprendizaje por parte de todos los alumnos”
Rué Domingo, J. La acción docente en el centro y en el aula. 2001. Madrid. Ed.
Síntesis, S.A.. p.160 Diseño pensado, reflexionado, que permite desplegar la

creatividad del docente en función del aprendizaje de un grupo concreto con
características particulares; la planificación pasa a ser la carta de presentación
profesional del maestro, en la cual plasma su intencionalidad y en la cual
subyace una concepción filosófica y pedagógico didáctica que se manifiesta en
la modalidad del diseño, en la formulación de los propósitos y/u objetivos, en la
selección y secuenciación de los contenidos, de estrategias y actividades que
le permitan concretar la propuesta y en los instrumentos y criterios de
evaluación que darán cuenta de la apreciación del desempeño de su propia
tarea y la de sus alumnos. Lic. Mª Esther Macrino (argentina).
Las intenciones pedagógicas de los docentes se expresan de
diferentes maneras, entre otras, en la formulación de los propósitos que
persiguen y aparecen en las planificaciones y se procuran concretar en un
tiempo determinado, así como en lo que se espera de los alumnos, formulados
en los objetivos.
En el programa vigente, se enfatiza en este aspecto ya que la
redacción en las planificaciones responsabiliza a quien enseña además
de expresar los principios que orientan la enseñanza y la situación educativa
en que deberán involucrarse los alumnos.
Los momentos de la Planificación consideramos son 4: ideación,
registro en el formato elegido (escritura), puesta en acto (práctica de
enseñanza), reflexión crítica y análisis luego de los tres momentos anteriores.
SECUENCIA
Proceso que integra actividades en torno a un tema central, de modo
que permite desarrollar prácticas académicas que atiendan al proceso
individual de aprendizaje y a los intereses de los alumnos. En el antes y en el
durante de la secuencia, siempre está la mirada desde la enseñanza, guiada
por las decisiones que toma o debe tomar el docente.
Cuando se parte de la evaluación diagnóstica, las secuencias permiten
organizar las actividades de los principales problemas detectados en el grupo.
En la secuencia, como en toda planificación sistemática, la reflexión debe
tener un espacio asegurado. El término secuenciación se utiliza en un sentido
parecido al que atribuye el diccionario de la lengua española al vocablo
“secuencia”: continuidad, sucesión ordenada, serie o sucesión de cosas que
guardan cierta relación entre sí.
Según Luis del Carmen, en la clásica obra de Tyler (1973) sobre el
currículo se utilizan los términos organización horizontal y organización
vertical; Gagné (1987) utiliza el término secuencia de aprendizaje; Bruner
(1969) la expresión orden secuencial, para referirse a la dimensión diacrónica
de las secuencias. Cada uno de estos conceptos tiene implicaciones diferentes
en la forma de entender los procesos de elaboración de secuencias."
Se considera importante indagar el concepto según lo analizan autores
relevantes: Eingemann (1981):
“Una secuencia está constituida por una serie de diversos elementos,
que se relacionan mediante una acción recíproca característica, dando lugar a
una sucesión lineal, dotada de constancia interna y de especificidad de
actuación”.
Las secuencias están también afectadas por la perspectiva del espectador.

Para aclarar más esta característica se considera el caso de un peatón que
observa la circulación. Dependiendo de la situación espacial del observador los
vehículos que circulan serán percibidos como una serie (si puede observar la
totalidad) o no (si la visibilidad de los mismos es interrumpida por algún
objeto). De ello se deduce que la secuencia en sí misma no es un proceso, pero
puede experimentarse como un proceso y,
por tanto, depende también del sujeto.
La extensión temporal de las secuencias consideradas es variable: para
toda una etapa, un ciclo, un curso, un trimestre o una unidad. La mayoría de
propuestas realizadas abarcan secuencias temporales cortas (Brigs, 1973). Van
Patten y otros autores (1986) insisten en la importancia de diferenciar
macroestrategias, orientadas a organizar múltiples ideas en el diseño de
cursos, de las microestrategias, utilizadas para organizar la enseñanza de una
sola idea. Consideran que una propuesta de secuenciación debe proporcionar
un marco conjunto y relacionado para establecer macrosecuencias, de ámbito
temporal amplio, y microsecuencias, de ámbito temporal más reducido. Los
procesos de secuenciación de contenidos pueden realizarse en base a escalas
temporales, y con un grado de detalle, diferentes:
• Secuencias para varias etapas.
• Secuencias para toda una etapa.
• Secuencias para un ciclo.
• Secuencias para un curso.
• Secuencias para un trimestre.
• Secuencias para una unidad.
Es importante desechar conceptos excesivamente simplificadores del
término, como el de entender la secuenciación como un simple proceso de
ordenación o distribución de los contenidos educativos, o el considerar que una
secuencia determinada tendrá los mismos resultados con cualquier tipo de
sujetos o en cualquier contexto educativo.
Para Litwin la tarea del docente es tratar de identificar los temas del
currículo, de expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y
construir el problema para la enseñanza . Estas tareas son inherentes a una
práctica profesional, y lo que hace el docente es armar, desarmar y volver a
armar el currículo acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender,
asumiendo decisiones autónomas y responsables.
Una vez seleccionado el contenido que nos proponemos enseñar será
importante tener presente:
● el análisis del contenido
● la identificación del perfil inicial
● el progreso intelectual realizado
● la elaboración de dispositivos didácticos.
● modalidades de diferenciación.
● la evaluación.
El análisis del contenido es una condición previa a preguntarse cómo se
le va a enseñar.
● La selección de contenidos y la forma de presentarlos a los alumnos, están
condicionados por las opciones culturales e ideológicas de los que las
realizan. (Luis del Carmen.- “El análisis y secuenciación de los contenidos
educativos” 1996). Es por esta razón, que todas las opciones que se realicen,
necesitan ser explicitadas y justificadas, de tal forma que todos los actores del
proceso educativo puedan situarse ante ellas de manera activa y crítica,
realicen valoraciones, participen en la toma de decisiones sobre los procesos

de enseñanza y aprendizaje, hecho que contribuirá a la mejora de la actividad
educativa en:
● ayudar a entender la naturaleza y complejidad de los contenidos que se
pretenden enseñar y aprender
● a hacer explícitos los criterios que todos tenemos en relación a qué y
cuándo enseñar, contribuyendo a clarificar las intenciones educativas
● permite generar criterios que mejoren la coherencia y progresión de las
secuencias
de enseñanza
● ayuda a centrar los procesos de enseñanza/aprendizaje en los aspectos
considerados más importantes
● ayuda a seleccionar las actividades más apropiadas para ello
● favorece los aprendizajes significativos de los alumnos y la construcción
progresiva del conocimiento. (del Carmen, 1996)
También es importante conocer los niveles conceptuales de los alumnos y
sus perfiles, sus modos de razonamiento y representaciones. se debe
identificar los obstáculos existentes para la enseñanza partiendo de un
diagnóstico inicial preciso que permita explicitarlos y elaborar un dispositivo
didáctico que permita el progreso intelectual en base a un obstáculo a superar,
es decir problematizar; este dispositivo debe estar en consonancia con el
objetivo propuesto. La coherencia de la secuencia a realizar es importante
desde la situación problema para que funcione el obstáculo, la forma en que
están redactadas las consignas, etc.Las modalidades de intervención tienen
que ver con las herramientas, estrategias, modalidades de agrupamiento de
los alumnos.
En este sentido, las secuencias educativas se entienden como un
conjunto de elementos que presentan unas relaciones características, y dan
lugar a una sucesión dotada de constancia interna y especificidad de
actuación. En la elaboración de las mismas se establece una estrecha relación
entre los procesos de análisis, selección y secuenciación.
Si atendemos al criterio establecido por Bruner: “cualquier contenido
puede ser enseñando en cualquier nivel educativo, siempre que se encuentre
en el lenguaje y la forma de presentación adecuadas” y al de Briggs que
expresa que determinados contenidos deben ser enseñados antes que otros,
podemos coincidir en que en la elaboración de las secuencias de contenidos
debe tenerse en cuenta varios aspectos:
● las características evolutivas de los alumnos
● los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia
● el grado de relación entre contenidos de diferentes secuencias educativas
● la definición de las preguntas claves e ideas-eje sobre las que se
estructurarán
● la continuidad y el carácter de la progresión en su desarrollo
● la revisión y reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su
aplicación al aula.
Delia Lerner plantea que “... el maestro va a proponer y organizar series
de situaciones didácticas que van a plantear obstáculos, que van a poner en
cuestión las concepciones previas de los chicos, de manera tal que se vaya
haciendo posible que estas concepciones se acerquen progresivamente la
naturaleza del saber científico o socialmente constituido” (El aprendizaje y la
enseñanza de la Matemática. Novedades Educativas N 52. B. Aires).

A partir de este enfoque que plantea Delia Lerner parece oportuno
vincularlo a la perspectiva de las situaciones didácticas y a la ingeniería
didáctica que proviene de la didáctica de las matemáticas.
Secuenciar no es fragmentar el contenido. Parece que hubiera una tendencia a
entender la secuenciación como la presentación de un contenido desagregado
en sucesivas instancias que irían de las menos complejas a las más complejas,
eso no es una secuencia didáctica. Las secuencias deberían ser propias y
situadas, y no deberían estructurarse desde la lógica de las disciplinas, sino
desde la lógica de la didáctica.
Es necesario que cada docente o colectivo construya una mirada propia
sobre las secuencias que son apropiadas para sus alumnos (que seguramente
no sean las secuencias estandarizadas que suelen aparecer en las
publicaciones de difusión masiva).
Precisamos: la secuencia es didáctica. Es una forma de planificación que
acerca a los alumnos al concepto a través de un contenido o de un
macrocontenido. Las secuencias ya “fabricadas” no están situadas ni se
adecuan al territorio y al contexto.
Para elaborar una secuencia didáctica se requiere atender a los niveles
de aprendizajes de los alumnos, los que determinarán las decisiones de
enseñanza en la evolución de la secuencia.
Según Astolfi:”Tener éxito en un aprendizaje significa, antes que nada,
provocar una transformación intelectual, en lugar de agregar demasiados
objetos de conocimiento. (…)
Toda situación de aprendizaje concebida por el maestro será
invariablemente reinterpretada dentro del marco de pensamiento del alumno.
De pronto sucede que el niño aprende una cosa distinta de lo que se supone
que se le está enseñando, lo que no impide, en modo alguno, que el alumno
sepa seleccionar las respuestas-tipo que escolarmente le harán tener éxito.”
Los obstáculos a superar que surgen de la indagación de los
conocimientos previos de los alumnos, van marcando el camino a seguir en la
enseñanza, por lo tanto las secuencias didácticas se flexibilizan y se van
elaborando de acuerdo a los progresos en los aprendizajes.
Para su proceso de elaboración Posner señala que las secuencias parten
de un enfoque general en el que se visualizan los principales conceptos en sus
relaciones más generales. Se focaliza en los conceptos y relaciones en
abordajes recursivos. Se recupera el enfoque inicial enriquecido por las
profundizaciones realizadas. Se propician nuevas aproximaciones desde otros
aspectos ampliando el conocimiento primario, volviendo a él con mayor nivel
de análisis y comprensión.
“Las concepciones iniciales le indican al formador el camino que queda por
recorrer, así como las dificultades que los alumnos pueden encontrarse. (…)
Un saber nuevo no destruye el modelo preexistente sino que, en la
mayoría de los casos, lo obliga a adaptarse, con el fin de que esta nueva
estructura pueda integrar el conocimiento suplementario. No hay pues
destrucción, sino transformación (…)
Los alumnos pasarán de un estadio de integración a otro cuando el
fenómeno estudiado lleve a una formulación un poco más general o cuando
exista apropiación de una nueva idea.” (André Giordan y Gérard de Vecchi )
Dos de los aspectos que se evidencian al analizar secuencias didácticas
en la planificación de los docentes son :
1-La escasa profundización conceptual entre una actividad y otra.
2-La definición previa al trabajo con los alumnos manteniéndose invariante.

En el marco de la planificación de la organización de los contenidos de
enseñanza, las secuencias didácticas, atienden tanto a la estructura
psicológica que define el aprendizaje desde la complejidad del pensamiento
,como a la estructura de los contenidos, los que abordados desde distintas
perspectivas cada vez más complejas, amplían el conocimiento en cada
instancia de la secuencia.
Las secuencias como medios para enseñar y para aprender, se
corresponden con el concepto de recurrencia en el primer caso y con los
conceptos de resignificación y construcción en el segundo. Por lo tanto la
relación entre la intencionalidad educativa y los procesos de aprendizaje son
claves en su elaboración.
El docente interviene como mediador en la formación, contribuyendo a
que el alumno construya los conceptos a partir de la enseñanza de los
contenidos. Estos se vehiculizan a través de las consignas presentadas en las
actividades, las que cobran importancia como herramienta de la planificación
que habilita a que el alumno ponga en juego los conocimientos, desde la
generación de autonomía. Como textos instruccionales deben estar bien
planteadas y cuidadas en su realización para lograrlo.
Desde la perspectiva de Anijovich :
”La elaboración de las consignas escolares demanda un trabajo intelectual por
parte del docente, pero en ocasiones no se le atribuye la importancia que
merece. La confección de una consigna requiere pensar, entre otras cosas, en
la forma correcta de redactarla, en el tipo de operación mental que el alumno
tendrá que desarrollar para apropiarse de un determinado contenido, en las
posibles estrategias que podrá emplear, en cuáles se quiere propiciar, en el
tipo y la cantidad de información necesaria para que el estudiante pueda
resolverla.”
Bibliografía consultada:
● AGUERRONDO, Inés, “Racionalidades subyacentes en los modelos de
planificación (educativa)”, 2007, UNESCO; IIPE; Buenos Aires, Argentina
● ANIJOVICH, R. Estrategias de enseñanza Ed. Aique 2009
● ANEP- CEIP. Programa de Educación Inicial y Primaria (2008)
● CAMILLONI, A. El saber didáctico. Ed. Paidós 2009
● DE ALBA, Alicia, “Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas”, Miño y Dávila
Editores, 1998, Buenos Aires, Argentina.
● DE VITA, G. La planificación desde un curriculum prescriptivo. 2010
DEL CARMEN, L. Análisis y secuenciación de los contenidos educativos
Ed.Horsori Barcelona 1996
● KARR, W, y KEMMIS, S., “Teoría crítica de la enseñanza”, 1988, Ed. Martínez
Rocca S. A., Barcelona

● MATUS, CARLOS “Adiós Señor Presidente”, Ed Altadir, (1987) Venezuela
● TOBÓN,S.,PIMIENTA, J.GARCIA, J.A. “sECUENCIAS DIDÁCTICAS” Pearson
MÉXICO 2010

AGENDA
La agenda docente
La agenda es una memoria de la gestión que permite analizar el uso del
tiempo, la distribución de las actividades, los aspectos dimensionadas o los que
no aparecen, constituyéndose en insumos para adquirir y construir un saber
sobre la práctica. Permite diseñar estrategias y transformaciones acordes al
mejoramiento de la calidad educativa.
Cobra vital importancia la tarea reflexiva y secuenciada de las agendas
que ordenan los aspectos a abordar en cada jornada, reunión o encuentro, la
lectura articulada de las mismas pone en evidencia la secuencia de contenidos
trabajados y su correspondencia con lo planificado favoreciendo la constante
reflexión sobre la práctica.
Revisar la agenda de trabajo permite la toma de distancia, la
anticipación, la evaluación y pone en evidencia la articulación entre los
lineamientos político-pedagógicos, nuestros discursos y nuestras prácticas, la
existencia de regularidades en las escuelas como así también de las
innovaciones.
Desde una perspectiva micropolítica, el transcurrir de la escuela están
atravesadas por una multiplicidad de aspectos que interpelan a cada uno de
los sujetos que la habitan y ponen a prueba los guiones congeturales
explicitados en las agendas en todos los niveles.
«Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan el
mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transacción de
conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Pero
todo ello está impregnado de una ideología y de una dimensión política y ética.
No es aceptable una visión neutral y técnica del quehacer de la escuela»
(Santos Guerra, 1990:71).
En ese escenario complejo, se configuran o deberían configurarse las agendas
de cada uno de los que se desempeñan en el escenario escolar.
Inspector
En el caso del Maestro Inspector, la misma se constituye en un analizador de
su tarea en tanto devela, a través de los aspectos priorizados, estilos de
trabajo y desempeño.
Su organización se convierte en una instancia de trabajo que favorece la
anticipación, la previsión y la concreción de intervención en el marco de una
secuencia diseñada reflexiva y colectivamente.
Las percepciones personales, los marcos teóricos y de referencia nutren la
lectura de la cotidianeidad a partir de la cual se toman decisiones, se organizan
actividades y prácticas pedagógicas y a su vez contribuyen con la construcción
permanente del saber del Inspector.
De esta forma es que puede hablarse de los “contenidos” de la supervisión,
como aquellos que se ponen en juego en el desarrollo de secuencias de trabajo
en el interior del aula.
¿Qué debe conformar la agenda del Inspector?
Diferentes instancias de trabajo tales como: visitas a Escuelas, reuniones de
trabajo con diferentes propósitos, entrevistas, producción y recopilación de
documentos de apoyo, conferencias, asistencias técnicas, participación en
comisiones de trabajo, entre otros.
Director

La agenda para este actor debe constituirse en una herramienta que le permita
no sólo orientar su gestión, sino también evaluar su propia práctica, volviendo
la mirada sobre sí mismo y sobre su accionar.
En este caso, entendido el Maestro Director como líder transformacional,
deberían distinguirse actividades tales como:
- Construir una visión compartida de la escuela tanto a nivel conceptual
como operativo aportando un sentido y propósito a la organización y
articulando los distintos puntos de vista.
- Establecer metas anuales donde la responsabilidad sea individual y
colectiva dentro y fuera de la escuela.
- Acompañar la labor de cada maestro, brindando apoyos personalizados
para el desarrollo no sólo del colectivo docente, sino también de toda la
institución.
- Articular la visión de la institución en la propia organización escolar,
buscando otros liderazgos en estos espacios de participación,
desarrollando acciones que permitan repensar colectivamente las
prácticas, porque ese proceso contribuye a reconstruir sentidos y
significados.
Si bien es importante destacar qué procesos estratégicos posibilitan la gestión
de un líder de tipo transformacional propio de organizaciones que aprenden,
asimismo es importante destacar y profundizar en los contenidos de dichos
procesos, por tal motivo es crucial preguntarse ¿qué estamos liderando? y para
el caso en que se esté cambiando algo ¿qué estamos cambiando?
Secretario
En lo que respecta al Maestro Secretario, la complejidad y diversidad de las
tareas requiere de una planificación que de cuenta de procesos racionales y
organizados, que permitan anticipar problemas y poner acciones para
solucionarlos. La agenda de trabajo se convierte en un instrumento, una
herramienta que no sólo posibilita tomar apuntes sino también hacer una
distribución del uso del tiempo en función de la multiplicidad de tareas.
Asimismo, a través de una lectura y análisis posterior, tomando distancia de lo
actuado, se convierte en un “analizador institucional y de las prácticas”;
permitiendo a este actor evaluar el uso del tiempo, en relación con las tareas,
interrogantes acerca de las rutinas administrativas, de los imprevistos que
podrían ser previsibles, de los aspectos que siempre quedan y de esta manera,
desocultar variables que no fueron evidentes en la planificación o en una
primera mirada.
“Reuniones con padres, alumnos que se accidentan, docentes con dudas
o ideas para compartir, ausencias imprevistas, planillas de información,
supervisores de visita…
Los quehaceres y responsabilidades del equipo directivo llenan —y a veces
desbordan— cualquier agenda. ¿Todas las tareas que realizamos son
imprescindibles? ¿Podríamos delegar algunas? ¿Cuáles? ¿En quién? ¿Qué es
urgente y qué es importante?
En este calendario, sugerimos actividades y procesos que se vuelven clave en
diferentes
fechas o momentos del año”
La escena anterior reafirma la necesidad de una agenda como organizador
pero:
“Lo que ha de cambiar no se puede prescribir porque los cambios en la
práctica dependen de lo que piensan los profesores. Esta dimensión personal

de la innovación significa que, en último extremo se juega en lo que los sujetos
sean capaces de hacer y pensar con ella. Por eso no es posible pensar y
promover de modo gerencialista la mejora escolar” Bolivar (2012:112).
En palabras de Marturet (2010), gobernar la escuela supone, también, tomar
decisiones respecto de qué tareas hacer, cuáles priorizar, cuáles postergar o
delegar, cómo organizarlas en el tiempo. En el medio de un caudal de acciones,
se trata de que el árbol no tape al bosque y se pierda de vista lo que es
realmente importante.
Los supervisores de primer y segundo orden tienen el desafío de poner en foco
los aspectos técnico pedagógicos lo que implica;
-Generar oportunidades para asesorar a los docentes
- Fijar momentos de planificación conjunta y trabajo colectivo.
En estas instancias es posible avanzar en la construcción de acuerdos
pedagógicos sobre temas clave como la evaluación, los criterios de promoción,
la articulación entre grados y ciclos, etc. Esto potencia la coherencia del equipo
y la divulgación de buenas prácticas.
- Identificar los núcleos a trabajar con los docentes
- Definir un plan de asesoramiento con una dimensión temporal.
Es recomendable planificar a qué docentes se orientará, cuándo, con qué
frecuencia y cómo se harán las devoluciones y sugerencias. Establecer y anotar
en la agenda qué días y a qué hora se harán las observaciones y devoluciones
puede servir para proteger ese momento.
- Observar los indicadores de aprendizaje.
Los supervisores de primer y segundo orden deberían reservar en la agenda
espacios para indagar dónde concentrar el apoyo pedagógico y prevenir
situaciones problemáticas. El calendario anual de la escuela marca momentos
clave entre los que corresponde citar: el cierre de la etapa de diagnóstico y la
finalización de cada trimestre son los mejores momentos para analizar los
niveles de aprendizaje.
Para profundizar las reflexiones sobre los aspectos citados compartimos un
cuadro que refiere a la adminsitración del tiempo con apoyo en cuatro
cuadrantes.

Fuente:http://www.zetasoftware.com/2015/02/administracion-del-tiempo-los-4-
cuadrantesde-stephen-covey/
Bibliografía:
• Directores que hacen Escuela (2015). «La agenda del equipo directivo» OEI,
Buenos Aires.(s.f.).Recuperado a partir de:
•http://portaldeldirector.org/_divi/wpcontent/uploads/2016/03/1_La_agenda_del
equipo_directivo.pdf
• FRIGERIO G., POGGI M., TIRAMONTI G., AGUERRONDO I.: Las Instituciones
educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. (8va. Edición 1999)
Buenos Aires. Argentina. Troqvel Educación.
• GVIRTZ S., DE PODESTÁ MA. E.: El rol del supervisor en la mejora escolar.
(Compiladoras 2009). Buenos Aires. Argentina.
Webgrafía:
• http://www.zetasoftware.com/2015/02/administracion-del-tiempo-los-4-
cuadrantesde-stephen-covey/
RÚBRICAS
Una primera aproximación:
Concepto
¿Qué son las rúbricas?

Son herramientas que permiten explicitar y organizar los criterios de
evaluación de los desempeños y productos de los estudiantes. Se pueden usar
con fines formativos.
El uso de “Rúbricas” (rubrics) Según Arter & McTighe (2005), una rúbrica es
una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el
logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y eliminar la
subjetividad de evaluación. Una matriz de evaluación o "rúbrica" es una tabla
de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta
tarea.
Es una herramienta que permite al alumnado conocer lo que se espera de él en
cada tarea y en qué grado, siempre y cuando el docente haya interactuado con
el alumno el alcance del uso de rúbricas, así como la elaboración de las
mismas de manera colaborativa.
Los elementos que constituyen una rúbrica son:
+En la abscisa se establecen los niveles de desempeño, los que incluyen
descriptores en todos los niveles. Según se avance en los niveles (de menor a
mayor) se van especificando las habilidades que el aprendiz debiera
apropiarse, por lo que los descriptores se van complejizando.
+En la ordenada se explicitan las dimensiones a considerar de acuerdo al tipo
de rúbrica que se esté considerando.
Si bien el manejo de rúbrica supone situar al aprendiz en alguna de los niveles
determinados cabe señalar que no necesariamente pueda plantearse siempre
esa condicionante. En la mayoría de las situaciones el aprendiz oscilará entre
dos niveles, lo que evidenciará su apropiación de parte de los descriptores de
un nivel y de otro.
Resumiendo:
• Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los
docentes. Normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado trabajo para ayudarlos a pensar sobre los criterios en los
cuales su trabajo será juzgado.
• Favorece el proceso de enseñanza /aprendizaje.
Las rúbricas se estructuran en torno a descriptores con los que se detalla el
óptimo a alcanzar en cada nivel. La escrituración del descriptor determina un
manejo flexible de la dimensión por parte del docente/alumno evitando así
diferentes interpretaciones.
¿Por qué utilizar rúbricas?
Para nosotros, los educadores, el aprendizaje es un proceso activo para la
adquisición de conocimientos, que, a su vez, conlleva cambios perdurables y
específicos en la conducta (OCDE, 2007). Implica la construcción y
reconstrucción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. El trabajo
con rúbricas es una manera sencilla de socializar y compartir expectativas con
los alumnos, facilitando la enseñanza diferenciada. Permiten evaluar las
competencias seleccionadas por el Docente o las competencias seleccionadas
en forma colaborativa entre todos los actores del acto educativo. El trabajo con
rúbricas es un insumo muy importante a considerar en el quehacer educativo
de las aulas. Es un insumo a considerar en instancias de reflexión en Salas
Docentes, porque ellas muestran a modo de fotografía la situación del aprendiz
o de la institución en tiempo real, permitiendo replanificar acciones para

propiciar avances. Con ella se busca dar una continuidad a los procesos
cognitivos de los aprendices, donde la finalidad es “GARANTIZAR” la
continuidad de los aprendizajes de todos los alumnos, así como también
respetar y valorar las acciones tomadas por el docente del grado anterior
considerándolas Decisiones Profesionales que se deberán continuar para
mantener la coherencia institucional y de esta forma beneficiar al alumnado.En
síntesis, el objetivo de trabajar con rúbricas consiste en establecer un estado
de situación del Centro en todos sus ejes para implementar herramientas que
permitan mejorar la gestión del Centro o del aula según correspondiere.
La búsqueda constante del cambio en la postura educativa y en la mejora de
los aprendizajes se ha transformado en, más que una forma de actuar, en una
forma de ser institucional de este centro educativo. Permiten mejorar y
supervisar el desempeño del alumno, al establecer expectativas claras y
criterios concisos para lograr dichas expectativas.
Ayudan a definir en qué consiste la “calidad” de los aprendizajes, lo que
permite que alumnos y docentes realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el
de los demás.
A estos últimos a incrementar la propia calidad de su enseñanza, pues le
permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en
sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje.
Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los
alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los docentes evalúan
los trabajos o los proyectos, saben qué es lo que hace un buen producto final y
por qué.
Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los
evaluarán y por consiguiente pueden prepararse.
Desarrollando una rúbrica y poniéndola a disposición de los alumnos les
proporcionamos la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y
aumentar su conocimiento.
Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar (modificada
adecuadamente) para varias actividades. El repaso y la revisión de conceptos
desde diversos ángulos mejora la comprensión por parte de los alumnos. Por
ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura siguen
siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de
los alumnos y nuestra estrategia de enseñanza, porque lo esencial sigue siendo
constante y no es necesario crear una rúbrica totalmente nueva para cada
actividad.
Usar rúbricas tiene muchas ventajas:
• Los docentes pueden aumentar la calidad de su instrucción directa
proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles
particulares como modelo para los alumnos.
• Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del
maestro.
• Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar
sus capacidades.
• Los docentes pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.
TIPOS DE RÚBRICAS.

Rúbricas Holísticas:
Se utilizan para evaluar la totalidad del proceso o producto sin entrar a valorar
por separado las partes que lo componen.
Rúbricas Analíticas.
“Se utiliza cuando el desempeño que se solicita del aprendiz requiere de dos o
más posibles comportamientos correctos. El formador evalúa por separado las
diferentes partes del desempeño y luego analiza su influencia total.
¿CÓMO ELABORAR RÚBRICAS?
1- Establecer los objetivos de aprendizaje.
2- Identificar los elementos específicos y observables que esperamos
demuestren nuestros estudiantes en su proyecto.
3- Redactar descripciones en cuatro escalas (de excelente a deficiente)
incluyendo los elementos colectivos para las rúbricas holísticas y cada
elemento individual para las rúbricas analíticas.
4- Incluir ejemplos de los trabajos de los estudiantes para aclarar los niveles
que establecemos.
5- Revisar nuestra rúbrica y reflexionar sobre su efectividad entre diferentes
aplicaciones en nuestro salón de clase.
Sugerencia:
Revisar nuestras rúbricas y reflexionar sobre su efectividad entre
diferentes aplicaciones en nuestro salón de clase.
BIBLIOGRAFÌA:
● Del Pozo Fòrez, Josè Àngel, “Competencias profesionales: herramientas
de evaluaciòn: el portafolios, la rùbrica y las pruebas situacionales.”
● http://es.slideshare.net/ruforodriguez/construccin-de-rbricas
EJEMPLOS.
Treinta y Tres:
Luego de profundizar a nivel del cuerpo inspectivo material teórico sobre
rúbricas, acordamos realizar una visita conjunta a una de las escuelas que
pertenece a la Red Global y hace varios años que viene trabajando con ellas.
Esa instancia fue muy enriquecedora puesto que permitió reflexionar desde la
práctica concreta sobre los marcos teóricos abordados y recoger insumos
sobre las ventajas de esta herramienta de evaluación con testimonios de los
protagonistas. Nos pareció interesante compartir con Uds. y socializar la
propuesta de la Escuela Nº 34 de Tiempo Completo del Departamento de
Treinta y Tres.
El trabajo con esta herramienta de evaluación, en nuestra escuela surge como
una necesidad en el año 2014, cuando nos integramos a la Red Global de
aprendizajes. En ese momento nos encontramos frente a una nueva forma de
evaluar, con una herramienta, que si bien era similar a la que se usó desde
siempre, (grilla, listas de control, indicadores de logro) había una gran
diferencia. El desafío estaba planteado, debíamos estudiar, leer, y abocarnos a
aprender a usar rúbricas para evaluar.
Durante ese año, con la MIZ de T.C se hicieron salas, de M/D primero,
pensamos la mejor forma de abordaje, se decidió por salas expandidas, donde
el equipo formado por la MIZ y las M/D trabajaríamos conceptualizando

rúbricas, enseñando su diseño y trabajando en talleres, con el objetivo de
acercar la herramienta a los colectivos para que esto fuera el puntapié inicial
en la elaboración de estas, para las diferentes áreas el conocimiento a nivel
institucional.
Proceso de elaboración de rúbricas a nivel institucional
Partiendo de lo abordado en el colectivo expandido (participamos todas las
ETC del Dpto) ya en sala institucional, decidimos elaborar dos rúbricas, una de
oralidad y otra de producción de texto.
Para ello, primero, volvimos a revisar los acuerdos que como escuela teníamos
sobre estas dos disciplinas de la Lengua, que pretendíamos, cuáles eran los
objetivos que como institución nos habíamos propuesto, que se debía enseñar
en cada grado para que la
escuela caminara en un mismo rumbo, pedagógicamente hablando. Buscamos
rúbricas ya hechas en internet y con todos esos insumos elaboramos.
Problemas a los que nos enfrentamos
1) Se elaboraron rúbricas sin tener en cuenta que la evaluación es parte del
proceso, por lo tanto, al aplicarlas como una herramienta de evaluación ( se
hizo para las pruebas nov-dic) resultó muy difícil para las docentes aplicar algo
que fue hecho en una etapa muy posterior a cuando se pensó la secuencia de
enseñanza, tampoco las “pruebas fueron pensadas en función de la rúbricas.
Resumiendo, lo analizamos en sala y se decidió reelaborarlas al inicio de año,
teniendo en cuenta todas las variables. Trabajamos con el error.
Teniendo en cuenta lo explicitado, muy rápidamente, al inicio del año, elaboré
un ppt, pensando que si empezábamos desde lo macro que es la ESCUELA,
luego sería más sencillo continuar con alguna de las áreas. La intención fue
empezar conceptualizando:
1º qué entendemos por evaluación.
2º en qué paradigma estamos parados como escuela
3º evaluación institucional
4º rúbricas –diseño y elaboración.
5º ejemplos.
Se trabajó en sala también el abstract de una conferencia de Miguel Ángel
Santos Guerra, sobre evaluación así como se entregó a las docentes material
de lectura de José Mº Ruiz Ruiz y de Del Pozo, así como se sugirió la lectura on
line de Evaluación de centros educativos del primer autor citado.
Estamos en proceso de construcción de Rúbricas institucionales, el desafío es
grande, se avanza lento, pero seguras de lo que estamos haciendo, la
participación de todo el colectivo en la construcción rúbricas ha permitido
comenzar una etapa diferente en cuanto a la evaluación se refiere.

DIMENSIONES AVANZADO ( 6 ) EN PROCESO ( 5-4) CON DIFICULTAD
(3-2)
¿NULO?
INSUFICIENTE
EL AULA
Procesos de
enseñanza
ASAMBLEAS
Construcción
de la
ciudadanía
LA HORA
DEL JUEGO
Buen clima de
trabajo.
Favorecedor de
vínculos
interpersonales.
Planifica según el
proyecto inst.
Atiende a la
diversidad.
Fomenta el interés
por
aprender.
Se proponen
temas para
su abordaje.
Toda la institución
participa con
iniciativa
Discusión
organizada con
participación de
docentes y
alumnos
Existe un proyecto
a
nivel institucional,
elaborado en forma
colectiva de
acuerdo a un
cronograma,
contemplando el
uso
de los espacios
Generador de
aprendizajes en sus
alumnos.
ü Genera buen
clima de
trabajo en algunos
momentos.
Intenta favorecer
vínculos
interpersonales.
Toma algunos
aspectos de
PI.
Atiende a la
diversidad en
algunos aspectos.
En algunas áreas lo
intenta.
Generador de
aprendizajes
en la mayoría de
sus
alumnos.
Reconocen
problemas, no
proponen como
abordarlos.
Solo participan
algunas clases
Comunicación de
los temas
tratados
Existe un proyecto
a
nivel institucional,
pero no se lleva a
cabo en forma
adecuada
(cronograma, uso
de espacios,
planificación)
Escasos momentos
de
buen clima.
ü Los vínculos
provocan
alteraciones en la
situación de aula
Conoce el PI pero
se
desdibuja en la
planificación
Intenta pero con
estrategias
inadecuadas.
Motiva en ciertos
momentos.
Generador de
aprendizajes en
algunos de sus
alumnos.
El tema es
propuesto en
forma externa.
ü Participan a
requerimiento.
Se buscan
soluciones y
se comunican con
apoyo.
Existen proyectos
áulicos
Demuestra poco
interés por
abordar problemas.
Participación
aislada
Comunicación
esporádica
Proyectos en vías
de
elaboración

LOS
PROYECTOS EN
MODALIDAD
DE TALLER
REUNION
DE
COLECTIVO
DOCENTE
ESPACIOS
COMPARTIDOS
POSIBLES
DIMENSIONES:
FAMILIA
FORMACIÓN
PERMANENTE
TACUAREMBÓ
disponibles.
Se involucra en
forma
voluntaria el 100%
de
los actores
educativos:
docentes,
alumnos, familias
instituciones.
Propuesta
diferenciada
que sensibiliza los
intereses de
todos/as
los alumnos/as
Planificación –
previa,
flexible y rotativa.
ü Organizada.
Participación real y
activa de todos los
docentes.
Debe haber
producción y
reflexión.
Acuerdos escritos.
Modalidades
diversas.
Abordaje de todas
las
dimensiones
Existen
evidencias de un
uso educativo en
forma organizada,
reconociendo
reglas y
cumpliéndolas
con autonomía
Se involucran la
mayoría de los
docentes y la
participación de la
familia es media.
Propuesta
diferenciada que
sensibiliza los
intereses
de la mayoría los
alumnos/as
80%
Evidencia
reflexión.
Acuerdos orales.
Administrativo-
organizativo.
Existen evidencias
de un
uso educativo en
forma
organizada,
reconociendo
reglas
aplicándolas con
mediación
Se involucran
algunos docentes y
la participación de
la familia es a
requerimiento y
escasa.
Propuesta
diferenciada
que sensibiliza los
intereses de
algunos
alumnos/as
50%
Opinión
Solamente
organizativo.
Se evidencia el uso
inapropiado del
espacio educativo
con
insuficiente
cumplimiento de
reglas
Se involucran
pocos docentes y la
familia solo está
presente
Propuesta
descontextualizada
.
Solo planifica.
menos del 50%.
Incumplimiento de
reglas
imposibilita la
organización.

RÚBRICA LECTURA 1 CICLO (NIVEL 4, 5 1ERO Y 2DO).
MAESTRO EDISON SILVA – ESCUELA N° 84
CRITERIOS AVANZADO EN PROCESO INSUFICIENTE
Decodificación
Comprensión
Conocimiento
lingüístico:
sintaxis.
Actitud frente a la
lectura
Establece
correspondencia
grafema - fonema.
Comprende textos
breves.
Lee en voz alta y en
silencio.
Lee con fluidez.
Reconoce algunos textos
a
partir de su silueta.
Se plantea objetivos de
lectura
solo o con ayuda de un
adulto o
de pares. Reconoce
estructura
del texto.
Atribuye significado a las
palabras.
Capta el significado de
oraciones breves
apoyándose en las
palabras que le preceden
y le siguen. Reconoce
conectores temporales y
sencillos.
Muestra interés por la
lectura.
Lee por placer.
Elige un texto y lo lee.
Reconoce letras que son
significativas.
Identifica letras del
abecedario.
Decodifica y comprende
sentido de las palabras
Identifica el tema global.
Lee a través de lo
icónico.
Reconoce algunas
palabras del texto.
Comprende textos
breves.
Se apoya en las
imágenes para atribuir
significado a las
palabras.
Con la guía del docente
logra construir el
significado de oraciones
breves.
Manifiesta interés por
diferentes textos y tipos
de lectura.
Diferencia dibujos de la
escritura.
Decodifica.
Presenta dificultades
para identificar
tipos e textos a través de
siluetas.
Emplea mínimamente
algunas
estrategias lectoras.
No le atribuye significado
a las
palabras ni a las
imágenes.
Aribuye significado a las
palabras pero no capta
el sentido de la oración.
Reconoce los libros, los
manipula y los hojea.

RÚBRICA 2do y 3er Nivel.
Maestro Edison Silva – Escuela N° 84
CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.
Aspecto Dimensión Indicadores EN PROCESO CON DIFICULTAD CON
DIFICULTAD
Seguimiento
de la
estructura del
texto
Tema y
contenido
Vocabulario
Coherencia
Ortografía
Categoría AVANZADO
Se observa la
estructura
textual
con alguna
alteracón o falta
de partes.
Demuestra
entendimiento
del
tema pero no
está
claro el objetivo
principal.
Usa vocabulario
apropiado e
incluye al
menos
una palabra que
no se usa
comúnmente
y/o
vocabulario
específico.
Produce textos
coherentes.
Organiza
parcialmente
estructuras
gramaticales
acordes.
Presenta más
Presenta
algunas
partes de la
estructura del
texto.
Demuestra poco
entendimiento
del
tema y su
objetivo
principal.
Usa vocabulario
apropiado pero
no
incluye nuevas
palabras.
Organiza textos
con
problemas
cohesivos.
Presentan
incoherencias
en las
estructuras
gramaticales
(repetición de
conectores,
organización de
la
oración, etc)
No presenta
estructura
ordenada de la
tipología
textual.
No se entendió
el tema y no
se comprende
el objetivo del
texto.
No utiliza
vocabulario
claro
No se
comprende la
secuencia
escrita.
Respeta la
consigna
adecuando al tipo
de texto y a la
intención
comunicativa.
Superestructura
Introduce en el
texto técnicas de
presentación y
ayudas para el
lector(título,
subtítulos,
párrafo).
Macroestructura
Elabora texto
coherente
organizado y
jerarquizando las
ideas que desee
comunicar. Revisa
el texto escrito
lgrando el efecto
buscado.
Utiliza vocabulario
preciso y
específico
adecuado a la
situación
comunicativa.
Lexicografía
Muy buena
estructuración de
las oraciones y
relaciones de
conexión entre
ellas.
Microestructura
Presenta un nivel
ortográfico acorde
al grado y
propuesta.
Se observa
claramente la
estructura del
texto.
Demuestra un
muy buen
entendimiento
del tema
central del
texto y su
propósito.
Usa
vocabulario
apropiado e
incluye
palabras que
no se usan
comúnmente y
vocabulario
específico.
Produce textos
coherentes.
Utiliza
estructuras
gramaticales
acordes.
Posee no más
de cinco
errores de
ortografía

de
cinco errores de
ortografía.
Presenta hasta
diez
errores
ortográficos.
Presenta más
de diez errores
ortográficos.
Escuela N.º 5.

PORTAFOLIO
Si pretendemos identificar cuáles son los fundamentos teóricos que
avalan el uso del portafolio y concebirlo como herramienta de cambio en los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación,( con la finalidad de aportar
sugerencias sobre cómo utilizarlo) debemos partir, del análisis de los
documentos que se elaboran en las instituciones.
¿Qué objetivos se espera cumplir con los portafolios?
¿Quién decide qué elementos se incluirán en el portafolios?
¿Cuál es el grado de participación del niño en la construcción del portafolios?
¿Cómo se organizarán las evidencias de aprendizaje?
¿Cómo se presenta el portafolios?
¿Cuáles son los criterios con los que evaluará la calidad de los trabajos
incluidos?
¿Qué deben revelar las evidencias que integran un portafolios?
Ver anexo, ejemplo n º1 ( uno de los trabajos analizados)
Consideraciones:
En varios de los trabajos analizados se observan:
-Intervenciones docentes diversas, no hay criterios comunes.
-Algunos explicitan lo que el niño logró, otros lo no logrado y otros ambas

cosas.
-Hay portafolios de un solo niño y otros con trabajos de varios niños.
-Es necesario conceptuar qué es un portafolio, con qué objetivo se realiza y
cómo se realiza.
- Permiten la autoevaluación del niño, hacerlo consciente de su propio
progreso.
- Posibilita la intervención del maestro como forma de potenciar los
aprendizajes.
Acuerdos logrados:
¿Qué son?
Según algunos autores:
“Una colección de trabajos producidos por los estudiantes que revelan su
progreso durante un cierto tiempo. Es un instrumento basado en la reflexión,
que permite evaluar el proceso de aprendizaje y el logro de las metas
propuestas”. (Anijovich ,González. 2011:111)
“El portafolio es una recopilación de elementos o materiales que ponen de
manifiesto los diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de
cada niño o niña a lo largo de un período de tiempo” (F.Shores, Grace.2011:57)
“Estrategia de evaluación compartida que motiva al alumno a seleccionar y
justificar aquellos trabajos que muestran su esfuerzo y logro en tareas de
escritura, antes, durante o después de la lectura”. Se trata de un instrumento
de diagnóstico que puede ser usado por los estudiantes para reflexionar sobre
cómo construyen significado, fortaleciendo de ese modo su desarrollo
metacognitivo como lectores”.(Calero. 2008).
“El portafolio consiste en una colección de trabajos del estudiante que nos
cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y logros en un área
determinada, y que incluye su participación, guías de selección, criterios para
juzgar méritos y pruebas de su autorreflexión” (Klenowski)
“Constituyen una historia en desarrollo.
Son fluidos, aunque pueden congelar un momento y hacerlo como si tuviera un
principio y un final definidos.Los portafolios son espejos, aunque sean
deformantes de una realidad en evolución. Nos muestran lo que queremos ver
y lo que querríamos no ver. Además de ser un reflejo del “yo”, los portafolios un
espejo profesional.
... son también documentos sustanciales. En la enseñanza, la sustancia se
produce presentando los hechos dentro de un contexto”. (Giselle o. Kniep.
2001)
¿Qué objetivos se espera cumplir con los portafolios?
Deben ser coherentes con la planificación del docente, a su vez el alumno
puede elegir cuáles son los objetivos para su portafolio. Cuando el alumno elige
los objetivos para su portafolio puede justificarlos a modo de ejemplo: mejorar
mi escritura, aprender a relacionar lo que leo con lo que yo pienso,etc.
¿Quién decide qué elementos se incluirán en el portafolios?
Según la intencionalidad, el docente, los alumnos o ambos.
¿Cuál es la forma de participación del niño en la construcción del
portafolios?
En general son participaciones individuales, pueden ser en grupo ; con
consignas elaboradas por el maestro, o con libertad de elección para el

alumno.
¿Cómo se organizarán las evidencias de aprendizaje?
Pueden ser sobre un mismo tema con la finalidad de mostrar procesos de
avance, por eso son necesarios los borradores y el producto final, teniendo en
cuenta la valoración, buenos trabajos, trabajos con dificultades o ambos.
¿Cómo se presenta el portafolios?
Puede ser virtual o formato papel. Sus componentes son: caratula, introducción
o carta de presentación, entradas y resumen.
Caratula: en ella se explicitan el nombre del alumno , la escuela, el grado al
que asiste, el año, el área y las fechas de inicio y de finalización.
Indice: contiene los capítulos que componen el portafolio a través del que se
podrá conocer la síntesis y la organización en su contenido.
Introducción o carta de presentación: el autor resume el propósito del
portafolio, describe el proceso de elaboración y el contenido de los distintos
capítulos.
Entradas: los capítulos,( en general entre siete o diez), dependerán de los
objetivos del portafolios. Pueden ser una sucesión cronológica y evolutiva de
trabajos,( presentación del trabajo final y de los borradores que lo preceden).
Esas diferentes entradas a las producciones pueden mostrar avances y permitir
la comparación entre cada una de ellas. Algunos portafolios contienen una
variedad de documentos y recursos sobre un mismo tema: fotografías,
encuestas, videos recursos periodísticos, etc.
En todas las entradas deben figurar la fecha, el motivo de elección y una
reflexión que distingue el portafolios de un mero archivo de producciones.
Resumen: se considera como una actividad de cierre en la que su objetivo
prioritario es que el alumno elabore una reflexion final sobre la realización de
su portafolio y presente nuevas interrogantes.El docente puede presentar
algunas claves para que el alumno desarrolle habilidades reflexivas y de
autoevaluación, por qué eligió este trabajo, qué fue lo que le gustó del mismo,
qué muestra, en qué se distingue de anteriores y en qué le permite pensar ;
también se puede presentarle el siguiente cuestionario: qué aprendiste con
dicho trabajo, qué actividades hiciste para elaborarlo, qué te resultó fácil en su
realización, que obstáculos tuviste, qué mantener y qué mejorar para los
próximos trabajos de este tipo (Anijovich.2011.pagina .14.)
Como instrumento de evaluación, la fortaleza de este tipo de portafolios, es
potente por su carácter autoevaluativo porque promueve la autocrítica,
desarrolla las habilidadesmetacognitivas.
¿Cuáles son los criterios con los que evaluará la calidad de los
trabajos incluidos?
A través de escalas de valoración, listas de control. (Ejemplo Nº 2)
¿Qué deben revelar las evidencias que integran un portafolios?
Deben revelar los avances, los documentos que dan cuenta el proceso de
elaboración, las producciones específicas, los logros de aprendizaje que
retroalimentan las estrategias de aprendizaje.
Para el docente, esa instancia de reflexión consiste en abordar los avances y
los obstáculos como oportunidades de aprendizajes que le permitan
comprender y evaluar sus prácticas de enseñanza , sus intervenciones y tomar

decisiones basadas en evidencias concretas.
BIBLIOGRAFÍA :
● ANIJOVICH,R. GONZÁLEZ ,C. (2011)Evaluar para aprender. Conceptos e
instrumentos. Ed.AIQUE. Bs. As.
● SHORES,E.GRACE,C.(2011)El portafolio paso a paso.Ed.GRAO. Barcelona.
● KLENOWSKI,V. (2012)Desarrollo de Portafolios. Ed.Narcea. Madrid
● Villar l. Alegre O. Los portafolios electrónicos en el hemisferio, de la
evaluación auténtica. Ed. Síntesis
ANEXOS:
Ejemplo 1

En esta secuencia de producción se evidencia un avance a través
de la reescritura,(si bien no aparecen los borradores anteriores), y
la reflexión del alumno sobre su propio texto.
Inspectora Técnica: Mtra Milka Shannon Tourn ...................................
Inspectores Grales:
...................… ......................… ..........................… ………............
Edith Coitinho Gloria García Alicia Cosentino José Barrios
*Esta publicación fue posible por el trabajo colaborativo de cada
Inspector Departamental del país integrado en subgrupos por
regiones con el aporte de los integrantes de Inspección Técnica..

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