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Projeto Curricular de Grupo 2016

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Projeto Curricular de Grupo 2016
Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel, Enxara do Bispo
Dezembro de 2016

Veröffentlicht in: Bildung
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Projeto Curricular de Grupo 2016

  1. 1. Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena PROJETO CURRICULAR DE GRUPO 2016/2017 Enxara do Bispo, 2016
  2. 2. Índice Índice 3 Plano Curricular de Grupo da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo 4 1. Diagnóstico 4 1.1 Caracterização do Grupo 4 1.2 Caracterização do Ambiente Educativo 5 2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas 6 2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular 6 2.2 Plano Estratégico 8 3. Procedimentos de Avaliação 10 3.1 Avaliação das aprendizagens 10 3.2 Avaliação do Plano Curricular de Grupo 12 Anexos 13
  3. 3. Plano Curricular de Grupo da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo O Plano Curricular de Grupo pressupõe a organização escrita das dinâmicas e ideias que sustentam e consubstanciam as práticas pedagógicas e educativas. Esta organização baseia-se num levantamento profundo das necessidades, numa análise reflexiva dos recursos disponíveis e na ponderação sobre as estratégias e atividades que o possam operacionalizar. As páginas que a seguir se apresentam pretendem facilitar a compreensão das opções e estratégias educativas que promoverão e proporcionarão a obtenção dos objetivos que também se enunciam. Servem para expor, potenciar a reflexão alargada (a Pais, Famílias, à Comunidade, etc.) sobre as opções educativas e metodológicas e proporcionar, desse modo, a participação ativa de todos na construção de um modelo educativo inclusivo e integrado que sirva a escola, as famílias, os alunos, a comunidade e o seu desenvolvimento continuado. A divulgação é também um dos seus objetivos e, nesse sentido, este documento está também vocacionado para uma fácil e alargada disseminação onde, por exemplo, a internet poderá assumir um carácter fundamental. Dividido em quatro grandes áreas: Diagnóstico, Fundamentação das opções Didáticas e Pedagógicas, Procedimentos de Avaliação e Anexos, ambiciona, através de um texto que se pretende claro e clarificador de conceitos, uniformizar linguagens e contextos, de forma a permitir uma consciência coletiva interventiva e promotora de Qualidade no desempenho educativo. Neste ano letivo de 2016/2017, marcado pela publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré- Escolar (junho de 2016), o Projeto Curricular de Grupo da Sala Amarela assumirá também a organização funcional do texto vertido em despacho governativo. 1. Diagnóstico 1.1 Caracterização do Grupo Com base nos dados disponíveis (em anexo) e correlacionando-os com a informação pontual e oficiosa disponibilizada por encarregados de educação e famílias, é de crer que a coesão do grupo potenciará o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem funcional e de pesquisa, que aumentarão os espaços de desenvolvimento social e humano. O grupo é constituído (em novembro de 2016) por 19 crianças alegres (11 meninas e 8 meninos), bem-dispostas, interessadas, que gostam de colaborar nas atividades e têm iniciativa para propor outras atividades. Têm boa relação com os adultos e têm um bom sentido de colaboração e partilha. São conversadores embora algumas crianças revelem alguma incomodidade na partilha em grande grupo. O facto de o grupo ser heterogéneo em termos etários, com maior prevalência de crianças com 3 e 4 anos, (média etária de 3,7 anos) e com uma criança ainda com os três anos por perfazer, pressupõe a necessidade de atenção do adulto educador quer ao nível do apoio direto à realização das atividades de caráter social e de apoio cognitivo quer mesmo de aprendizagem funcional. Considerando o desenvolvimento do grupo, nos aspetos que versem uma aceitação formal de regras e comportamentos de convívio social, de partilha e de valores de comunidade, será necessário desenvolver tarefas específicas de promoção e contextualização atitudinal, coerentes com o nível de desenvolvimento etário dos alunos. A origem cultural e social do grupo, bem como o historial de participação das famílias na vida escolar será tida em conta e poderá aumentar consideravelmente a realização dos objetivos estratégicos do Projeto Curricular de Grupo e especificamente aqueles que se cruzam com o Plano Anual de Atividades do estabelecimento. Nesse sentido, a dinamização das atividades, a partir de dinâmicas específicas da Sala Amarela, tentará, por essa via, tornar mais lato o espaço de influência dos alunos e do educador na “vida da escola”. Não existem, na turma, situações que requeiram especial atenção em termos de necessidades educativas especiais, com exceção de algumas situações de apoio linguístico (terapia da fala), que serão devidamente acompanhados.
  4. 4. 1.2 Caracterização do Ambiente Educativo A Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim de Infância de S. Miguel ‐ Enxara do Bispo é um estabelecimento oficial da Rede Pública, inaugurado no ano letivo de 2008/2009, que funciona com quatro salas para turmas do primeiro ciclo do ensino básico e três salas de jardim-de-infância equipadas com recursos adequados e ligação à internet. Tem uma biblioteca escolar (onde se encontram disponíveis cerca de 1000 títulos impressos e dois computadores com acesso à internet); um espaço desportivo de amplas dimensões (polidesportivo) equipado com material pedagógico vocacionado para a prática desportiva de crianças até aos 12 anos; um espaço exterior de grandes dimensões equipado com alguns brinquedos de exterior; uma sala polivalente com capacidade para assegurar diversos espaços didático‐educativos (componente de apoio à família, prolongamento de horário, etc.) e ainda espaços para utilização diversa, de onde se destacam a sala de professores e a sala da Associação de Pais. Existe ainda um refeitório com capacidade para servir 170 refeições/dia. As salas do jardim-de-infância (3) são espaços agradáveis, retangulares, com cerca de 60m2, que dispõem de iluminação natural, em virtude da existência de amplas janelas‐porta de acesso ao espaço exterior, numa das paredes. Todas as salas dispõem de espaços de arrumação adequados, água corrente (com lavatório) e acesso simplificado a casa de banho coletiva (comum às salas da mesma ala). O mobiliário foi adaptado e modelado de forma a tornar‐se adequado às idades e estaturas das crianças. O facto de ser o sétimo ano de funcionamento da Sala Amarela fundamenta a necessidade de apostar na aquisição e renovação de equipamento didático, lúdico e pedagógico. A sala de atividades é “desenhada”, em cada ano, de forma a acolher o grupo, nas suas particularidades, mas optou-se por “exteriorizar” algumas das atividades e áreas específicas, potenciando, dessa forma, a consciência do espaço global e os fundamentos da articulação e da continuidade educativa. O princípio do “espaço amplo” e tecnologicamente assistido é considerado, para efeitos de aproveitamento físico das condições naturais (luz, aquecimento, etc.) de acordo com das condições de enquadramento arquitetónico da escola. As áreas de “Leitura” e de “experimentação científica” foram deslocadas para outros espaços da escola, nomeadamente a Biblioteca e a sala polivalente. Também a promoção da atividade física e o desenvolvimento psicomotor serão, maioritariamente, desenvolvidos no espaço polidesportivo da escola. Esta alteração potencia não só a interiorização do conceito “Escola”, como aumenta as possibilidades pedagógicas e didáticas, dada a riqueza de recursos disponíveis. As salas do Jardim de Infância (Sala Amarela, Verde e Encarnada) funcionam entre as 9.00h às 12.00h e das 13.30h às 15.30h, sendo o restante horário, compreendido entre as 7.30h e as 9.00h, as 12h e as 13.30h e e entre as 15.30h e as 19.00h, assegurado pelas Atividades de Animação e de Apoio à Família (AAAF), dos serviços da Câmara Municipal de Mafra. Em cada sala existe um educador de infância (neste momento, em termos de vínculo, existem dois educadores de Quadro de Agrupamento e um educador Contratado) com o apoio complementar de três assistentes operacionais. O serviço de AAAF assegura todo o espaço complementar de apoio socioeducativo, composto por prolongamento de horário e serviço de refeições. Para este serviço existe uma animadora sociocultural e duas assistentes operacionais. Como se trata de um estabelecimento da Rede Pública de Educação Pré-escolar, o Educador de Infância responsável por cada sala possui autonomia pedagógica, sendo, contudo, tutelado pelo Estado (Ministério da Educação), através da legislação em vigor, e tendo por base as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Existe um trabalho de parceria entre os educadores de infância a animadora sociocultural, nomeadamente através da organização de um Projeto de Prolongamento (definido em sede de Departamento de Educação Pré-Escolar do Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena), no qual consta o modelo de planificação conjunta de atividades e da responsabilidade, análise e avaliação de atividades e estratégias e reflexão conjunta das práticas, bem como o modelo de supervisão pedagógica da oferta complementar. A coordenação de atividades é feita em reuniões mensais.
  5. 5. Calendário Escolar Início da atividade letiva Final da atividade letiva 1º Período Entre 9 e 15 de setembro de 2016. 20 de dezembro de 2016 (inclusive) 2º Período 3 de janeiro de 2017 4 de abril de 2017 (inclusive) 3º Período 19 de abril de 2017 30 de junho de 2017 (inclusive) Interrupções Letivas Natal 21 de dezembro de 2016 a 2 de janeiro de 2017 Carnaval 27 de fevereiro a 1 de março de 2017 Páscoa 5 a 18 de abril de 2017 Período de avaliação 1º Período Dias 22, 23 e 26 de dezembro de 2016 Dia 21 de dezembro de 2016 – Formação em Articulação* De 4 a 6 de janeiro de 2017 (horário pós-letivo) - atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação das Aprendizagens). 2º Período Dias 6, 7 e 10 de abril de 2017 Dia 5 de abril – Formação em Articulação* 20 e 21 de abril de 2017 (horário pós-letivo) - atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação das Aprendizagens). Final do ano 10 e 11 de julho de 2017- Atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação das Aprendizagens). Reuniões* *Reuniões pré‐marcadas: 1ª terça-feira de cada mês – Reunião de Departamento (2 horas) Terça-feira – Atendimento aos Encarregados de Educação (2 horas) Ultima segunda-feira de cada mês – Reunião de Estabelecimento (2 horas) 4ª terça-feira de cada mês – Reunião CAF; Educadores estabelecimentos; Assistentes Operacionais (2 horas) 2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas 2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular A elaboração de qualquer projeto pressupõe um processo que tem como referências um ponto de partida (situação que se pretende modificar), um ponto de chegada (uma ideia do que se pretende modificar) e a previsão do processo de “construção” (o “como” fazer). A realização de um projeto exige, na escola como na vida pessoal ou social, que este se precise através da elaboração de planos que estabelecem quem faz o quê, quando e quais os recursos necessários. O plano de um projeto deverá prever a quem são os intervenientes, como se organizam, as estratégias de ação a desenvolver, os recursos necessários, bem como as atividades que permitam concretizar o projeto. Dado que o projeto se centra no desenvolvimento de um processo, existem três características que o distinguem de um plano, a ver: Flexibilidade – o projeto vai‐se concretizando através de uma evolução que pode não ser inteiramente prevista. A sua flexibilidade permite a sua adaptação e adequação constante; Contexto específico de desenvolvimento – o sentido de um projeto decorre do contexto específico em que se desenvolve. O projeto tem uma dimensão temporal que articula passado, presente e futuro, num processo evolutivo que se vai construindo; Empenhamento do grupo – porque corresponde a um desejo, intenção ou interesse, o projeto é alvo de uma carga emotiva (empenhamento e compromisso do grupo) que o distingue da mera realização do plano. Se tomarmos o Currículo, em sentido lato, como aquilo que se considera que a Escola deve fazer aprender aos seus alunos, porque essa aprendizagem lhes será necessária como pessoas e cidadãos, defrontamo‐nos com a primeira das questões fundadoras do currículo e que é a seguinte: O que se julga que deve ser aprendido, e por isso, ensinado? Este o quê? Inicial não constitui, contudo, o primeiro momento na ordem lógica do processo. De facto, ao decidir‐se o quê? assumem‐se, de forma explícita ou implícita, opções de fundo quanto à justificação e finalização dessa escolha – as metas e objetivos: o para quê? A problemática da diversidade cultural e social dos alunos nas atuais sociedades e, especificamente, das comunidades locais, constitui o ponto crítico deste debate curricular e o eixo central da mudança que estamos a viver
  6. 6. nas relações entre a Escola e a sociedade, exatamente porque o currículo constitui a matéria substantiva da ação da Escola e é a sua justificação institucional. Ou seja, existe Escola porque e enquanto se reconhece necessário garantir a passagem sistemática de um currículo – entendido como o corpo das aprendizagens socialmente reconhecidas como necessárias, sejam elas de natureza científica, pragmática, humanista, cívica, interpessoal ou outra. Desta consciência da centralidade do currículo advém a ideia de currículo como sinónimo de “conjunto articulado de normativos programáticos”, na qual reside também o entendimento – questionável – de que a escola é (era) o meio de acesso aos saberes que, tendencialmente, os programas cobriam. Embora a nível do discurso educativo se fale constantemente dos novos papéis da escola e do docente, a verdade é que esta conceção de currículo/programa continua bem instalada e muito pouco mudada nas práticas e mentalidades. Pensar a escola em termos curriculares implica repensar essa lógica e procurar novas respostas, na sociedade atual, às questões definidoras do Currículo, ou do Plano Curricular de Grupo: O que se quer fazer aprender na escola? A quem? E para quê? As sociedades atuais requerem cada vez mais a melhoria do nível de educação dos seus cidadãos por um conjunto de razões: porque a competição económica o exige mas também porque a qualidade e melhoria da vida social passa cada vez mais pelo domínio de competências, incluindo competências para aprender, colaborar e conviver, pelo nível cultural geral dos indivíduos e pela sua capacidade de se integrarem numa sociedade construída sobre múltiplas diversidades. Considerando que a Educação Pré-Escolar é um processo, não é necessário definir, rigorosamente, o que as crianças devem aprender. A progressão e a diferenciação das aprendizagens supõem que todas e cada uma das crianças tenham ocasião de progredir a partir do nível em que se encontra, de acordo com a sua história pessoal, competências inatas, disponibilidade e projeto pessoal. A Educação Pré-Escolar situa-se na continuidade de um processo que se iniciou com a família e/ou numa instituição educativa, logo, com diferentes percursos, características, origens, as crianças (e famílias) apresentam informação pertinente que deve ser gerida no sentido de promover, para o futuro, um bom plano relacional (com a família e com a criança) mas também com a comunidade. O objetivo de orientar a prática pedagógica para processos educativos mais centrados na aprendizagem dos alunos e nos seus interesses, permitindo uma articulação entre diferentes áreas e domínios do saber permite, do ponto de vista didático, a utilização de um modelo de Abordagem de Projeto como “um estudo em profundidade de um determinado tópico que as crianças levam a cabo” (Katz, 1997, p.3). A abordagem de projeto e com “projetos” favorece o aprofundamento e a compreensão do conhecimento do mundo em que a criança vive e das suas próprias experiências, pois, ao centrar‐se nos objetivos intelectuais faz com que o conhecimento se torne mais significativo, podendo ser realizado com qualquer tema desde que parta dos interesses das crianças. Nesse sentido, também o docente passa a ser um incentivador da interação entre as crianças e o mundo que as cerca, enfatizando a participação ativa delas. Este tipo de abordagem não é, necessariamente, a totalidade do projeto curricular, mas pode ser parte dele, podendo contudo assumir uma posição privilegiada de modo a estimular as capacidades emergentes das crianças e ajudá‐las no seu desenvolvimento. Na abordagem de projeto por haver interesse e motivação da criança há, também, um maior envolvimento. A criança pode escolher entre uma variedade de atividades que o docente oferece, que deseja realizar, e de acordo com suas possibilidades de enfrentar desafios. Nesse sentido, é importante que o professor e os alunos compreendam que a escola é vida e que as experiências escolares devem ser naturais e compartilhadas, de modo que todas as crianças delas possam participar e contribuir ativamente.
  7. 7. Na maior parte das vezes, a origem das experiências é inesperada, pois depende de um acontecimento ocorrido num determinado espaço e tempo, no entanto, o seu prolongar obriga a um planeamento, nomeadamente que organize as atividades que as crianças podem realizar, a aplicação das suas capacidades, a disponibilidade de recursos, o interesse do professor e o momento do ano letivo que o projeto apareceu. É importante notar que nem todas as crianças desenvolvem os mesmos tópicos com o mesmo grau de interesse, mas pode ser muito importante a maneira como o educador apresenta a temática/projeto atraindo a atenção delas, relacionando a novidade com algo já conhecido. Esta não é a única forma de desenvolver os projetos de aula, mas certamente será uma dos mais promissoras porque atrai o interesse das crianças de modo a envolvê‐las em atividades desafiantes e motivadoras. É nesse sentido que o PCG da Sala Amarela do Jardim‐de‐infância da Enxara do Bispo pretende disponibilizar um conjunto de pressupostos facilitadores do processo educativo com base numa perspetiva de Abordagem de Projeto e é nesta perspetiva que toda a opção estratégica do educador será construída. A transição de crianças entre diversos ciclos provoca também alterações a hábitos que deve ser prevenida através de um espaço de trabalho colaborativo, entre docentes da Escola, que, no caso em apreço, se posiciona como fundamental. Sendo o grupo da Sala Amarela constituído, na sua globalidade por alunos oriundos do meio envolvente da escola, e sendo, maioritariamente em termos etários) de crianças com 3 e 4 anos, a atividade educativa a desenvolver pressupõe uma atenção específica ao “local”, bem como às características específicas da comunidade, no que concerne a estruturas cognitivas, exigências escolares e desenvolvimento técnico e formal. O espaço do meio envolvente (Comunidade), que se caracteriza, também, por ser um espaço constante de colaboração e partilha, potenciará a criação de efetivas redes de parceria que objetivem um desenvolvimento sustentado do espaço de implantação da Escola na Comunidade local, de onde se destacam as necessidade de intensa colaboração a vários níveis, designadamente com instituições e empresas de zona, bem como na disponibilização de serviços e produtos por parte de algumas delas, para atividades escolares e letivas, como no caso de cedência gratuita de transportes ou a baixo preço ou na cedência de materiais e equipamentos para atividades curriculares e extraescolares. Pelo atrás exposto, considerar‐se‐ão prioritárias as vertentes de educação cívica e social, com base na organização de um ambiente educativo potenciador de uma adequação cultural e etnológica dos alunos, na qual, paralelamente seja possível atingir uma adequada proficiência na utilização de novos instrumentos educativos, bem como na utilização de novas linguagens e códigos, que potenciem uma verdadeira integração socioeducativa de todos os alunos. 2.2 Plano Estratégico O desenvolvimento de temas para trabalho no jardim-de-infância relacionados com a “Educação para a Cidadania”, tal como definido no Projeto Educativo do Agrupamento (PEA) abrangem um vasto campo de conteúdos e conhecimentos que não podem ser desenvolvidos sob a forma de “lições” cuja sucessão e continuidade são estritamente programadas à partida pelo Educador. O trabalho sobre Cidadania (onde se incluem os vários vetores) obriga a recorrer a métodos pedagógicos por objetivos que tornem operatórias as estratégias educativas. O trabalho do educador deve orientar as atividades para a realização de objetivos educativos que possam atribuir significado a essas atividades. No fundo, trata‐se de promover a aquisição de comportamentos e atitudes pessoais, sociais, ambientais e ecológicas através de metodologias em que a aprendizagem efetiva parta do conhecimento emergente que advém da experimentação e da organização intelectual, por fases, características das crianças em idade pré-escolar. A ONU declarou declarou 2017 como o Ano Internacional do Turismo Sustentável para o Desenvolvimento. A resolução, aprovada no passado dia 4 de Dezembro, reconhece a importância do Turismo para “estimular a melhor compreensão entre os povos em todos os lugares, e conduz a uma maior consciência da herança de várias civilizações e
  8. 8. a uma melhor apreciação dos valores inerentes de diferentes culturas, contribuindo assim para o fortalecimento da paz no mundo “. “A declaração pela ONU de 2017 como o Ano Internacional de Turismo Sustentável para o Desenvolvimento é uma oportunidade única para aumentar a contribuição do sector do turismo para os três pilares da sustentabilidade – económica, social e ambiental, ao aumentar a consciência das verdadeiras dimensões da um sector que é muitas vezes subestimado”, disse o secretário-geral da Organização Mundial do Turismo (OMT), Taleb Rifai. Esta decisão surge no seguimento do reconhecimento pelos líderes mundiais na Conferência da ONU sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+20) que um turismo “bem concebido e bem gerido” pode contribuir para as três dimensões do desenvolvimento sustentável, a criação de emprego e para o comércio.” Na sequência dos planos anuais de atividades da EB1/JI de S. Miguel, Enxara do Bispo, e da experiência de sequencialização dos temas que têm vindo a ser abordados nos Planos anteriores, a valorização do Turismo, das Tradições e da Sustentabilidade surge como consequência e desenvolvimento natural do trabalho antes desenvolvido, fortalecendo e realinhando a ligação do Plano Anual de Atividades (PAA) com o Projeto Educativo do Agrupamento (PE), através da organização de atividades. Este ano associamo-nos aos eventos programados, elegendo "Viagem às Tradições" como a temática central do Plano de Anual Atividades (PAA) para o ano letivo de 2016/2017. A assunção de competências e comportamentos de valorização da partilha e do respeito pelo outro, pelo contexto e pelo “local”; pelas interações sociais e humanas de respeito pela diversidade e pela definição de comportamentos são os principais objetivos a desenvolver ao longo do ano letivo, tendo como eixo promotor o Plano Anual de Atividades (PAA) do estabelecimento. O PEA é também interpretado na lógica da promoção de atendimento individualizado, no qual os espaços de disponibilidade para as famílias têm como meta final assegurar as competências básicas ao desenvolvimento das crianças, através de atividades e projetos com relevância comunitária. Pelo exposto, o PCG orientará a sua ação para a dinamização de atividades congruentes com a especificidade quer do nível etário dos alunos quer da estrutura da sala, respeitando as dinâmicas da escola e a sua matriz. Estimular a criança a conhecer‐se melhor, no seu todo, e conhecer o mundo em que vive, aprendendo a respeitá‐lo; Despertar na criança a importância do Outro, das relações e das interdependências sociais e culturais; Promover novas aprendizagens de forma a proporcionar à criança a tomada de consciência de que pertencemos a uma comunidade com igualdades e diferenças e com direitos e deveres serão os principais parâmetros orientadores para explorar e promover novas aprendizagens, encontrando‐se a expressão de interrogação e de tomada de consciência, de compreensão e de responsabilização, bem como as de pesquisa e certificação, como necessárias para uma cabal compreensão das realidades vividas que fundamentam a pertença a um grupo e às suas regras. É fundamental que as atividades, lógicas e reflexões presentes neste PCG contribuam para a consolidação de competências indispensáveis à vida pessoal e social, quer pela sua eficácia, como por exemplo, competências orientadas para a resolução de problemas ou para a tomada de decisões fundamentadas, quer pelo enriquecimento pessoal, quer pela capacidade/competência de entender e fruir bens como a música ou a arte. Independentemente das áreas transversais sobre as quais se fundamente a prática letiva, bem como as rotinas diárias, far‐se‐á uma integração de conteúdos e temáticas específicas, das quais se apresentam, de seguida, as principais, e que terão respetiva delimitação na planificação semanal de atividades: ‐ No âmbito do desenvolvimento motor, a execução de atividades motoras organizadas e de educação e promoção física, devidamente calendarizadas e rotinadas, permitem que a criança adquira, progressivamente um conhecimento mais adequado e composto de utilização do seu corpo e também o reconhecimento de fronteiras físicas, sociais e culturais. A tomada de consciência do corpo enquanto veículo de comunicação é também um dos objetivos das atividades de educação e formação motora, servindo estas ainda para a compreensão e aceitação de regras e alargamento da linguagem. A expressão motora é um meio de descoberta de si e dos outros e das interações e inter- relações sociais. Ao possibilitar a interação com diferentes conteúdos relativos ao ser e estar sociais, bem como aos comportamentos e atitudes pessoais e coletivos, a criança toma consciência de si e dos outros e do seu papel no contexto em que vive.
  9. 9. Neste campo em particular, aproveitar-se-á a experiência anterior de dinâmicas expressivas (dança, exploração do corpo, expressão dramática, etc.) desenvolvidas em parceria (ELI Mafra, Projeto UDIJ, etc.) bem como se fará um enfoque específico nos hábitos de higiene e segurança alimentar, com especial atenção a projetos como o da escovagem dos dentes, de fruta escolar ou de práticas de sono. ‐ A parceria didática e pedagógica desenvolvida com a Biblioteca Escolar permite a promoção de um conjunto de atividades e estratégias diversas na qual se fomenta a estruturação de conteúdos específicos sobre as funções da escrita, sobre o livro e a leitura, sobre a função informativa da escrita e sobre as necessidades literácitas, que serão exploradas através de estratégias de leitura partilhada. Manter-se-ão dinâmicas anteriores e será dado especial ênfase à colaboração alargada com outras salas de jardim-de- infância e estabelecimentos, numa lógica de articulação horizontal. ‐ O domínio das expressões, nomeadamente das expressões plástica e dramática, potencia o desenvolvimento de espaços de interação e de comunicação que servem para promover o domínio da linguagem e das suas formas. Neste particular, a atividade “Adequação ao Meio Aquático - Piscina”, desenvolvida em colaboração com a Associação de Pais, numa lógica de promover, além de um espaço de adequação ao meio aquático, todo um conjunto de competências e habilidades específicas no contexto desenvolvimental das crianças entre os 3 e os seis anos, que, a par das demais atividades de experimentação físico-motora, potencia a dinamização de experiências inovadores, pedagogicamente evoluídas e de total interesse técnico-pedagógico, que determinam uma oferta complementar única e exclusiva. Manter-se-ão a Piscina Municipal da Azueira e toda a lógica organizacional de anos anteriores, bem como os recursos disponíveis (humanos e materiais) ou as condições e logística de transporte. ‐ O espaço multimédia, como estratégia de diversificação de formas de compreensão do real, permite a aprendizagem das diversas formas e funções, de forma motivadora e atual, logo, permitindo uma sensibilização específica ao código informático, cuja envolvência social é cada vez mais notória. Com a utilização de instrumentos "tecnológicos" que servem, fundamentalmente para brincar, desenvolvem‐se competências linguísticas, motoras e de expressão, mas também se abre caminho a um conjunto de atividades e estratégias de desenvolvimento cognitivo e matemático. Através da exploração do caráter lúdico e do jogo simbólico, com recurso a "meios informáticos", aliada à exploração de conteúdos identitários, de independência e autonomia, as atividades de caráter “tecnológico” mas não diretamente instrumental servem os propósitos de potenciar a área de Formação Pessoal e Social nos seus múltiplos aspetos. Por outro lado, o processo de construção/acompanhamento e execução de uma página de internet, onde se destaca o espaço de relação/cooperação interdisciplinar e com outros parceiros educativos é também um espaço de trabalho cooperativo à distância, nomeadamente através da colaboração/partilha com outros alunos, com outras escolas, com outros profissionais e com as famílias. A partir da troca de correspondência eletrónica, motivar-se-ão estratégias de reflexão científica, de experimentação e análise, ligadas a conteúdos ambientais, de raciocínio lógico‐matemático e de aquisição da linguagem. Quer no espaço pedagógico, quer no espaço de comunicação (formal e informal) far‐se‐á, ao longo do desenvolvimento do ano letivo, um enfoque específico na utilização destes canais, potenciando quer as competências formais e académicas, quer as competências relacionais e de pertença social das crianças e adultos envolvidos, nomeadamente através da dinamização dos espaços na web http://salamarela-enxara.blogspot.com e http://www.facebook.com/salamarela, que serão espaços de comunicação primordiais e que funcionarão como portfólio digital do grupo. - A construção de “redes” de apoio, reflexão e ação, designadamente redes sociais e interpessoais, que decorrem quer do “uso” de instrumentos tecnológicos, quer das relações pessoais, sustentarão parte da atividade de integração de conteúdos, sendo, por isso, fontes prioritárias de gestão do conhecimento do grupo. A participação em projetos específicos (E-Twinning, Fóruns de reflexão, utilização das redes sociais, desenvolvimento de parcerias institucionais e participação em projetos nacionais – PNL, Educação para a Saúde, etc.) consubstanciará, também, a modelação de estruturas de apoio pedagógico, didático e educativo para o desenvolvimento do ato educativo. Por último, uma nota para a utilização constante e coerente de instrumentos e canais de comunicação baseados em novos e renovados meios de comunicação, com especial destaque para a utilização da internet e de redes virtuais de parceria e aprendizagem. 3. Procedimentos de Avaliação 3.1 Avaliação das aprendizagens
  10. 10. O termo “avaliar”, no seu sentido etimológico, remete para a atribuição de um valor, por isso, a avaliação é muitas vezes entendida como a classificação da aprendizagem, sendo que algumas perspetivas teóricas a descrevem como a realização de juízos de valor. Articulando estas conceções com a definição de avaliação apresentada, considera-se que a educação pré-escolar não envolve nem a classificação da aprendizagem da criança, nem o juízo de valor sobre a sua maneira de ser, centrando-se na documentação do processo e na descrição da sua aprendizagem, de modo a valorizar as suas formas de aprender e os seus progressos. Avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria para situar a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo. Refletir sobre esses progressos e o valor que atribui às experiências de aprendizagem das crianças permite ao/a educador/a tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como estas se concretizam na ação. Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar as razões das suas opções, junto de outros intervenientes no processo educativo (outros profissionais, pais/famílias). Sabendo que os vários intervenientes podem ter valores e conceções diversos, a sua explicitação pode fundamentar um diálogo construtivo e formativo para todos. A avaliação na educação pré-escolar é reinvestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a aprendizagem e não da aprendizagem. É, assim, uma avaliação formativa pois refere-se a uma construção participada de sentido, que é, simultaneamente, uma estratégia de formação das crianças, do/a educador/a e, ainda, de outros intervenientes no processo educativo. Esta perspetiva de avaliação contextualizada (baseada em registos de observação e recolha de documentos situados no contexto), significativa e realizada ao longo do tempo, em situações reais, tem particular importância na educação pré-escolar, em que, fazendo parte integrante e fundamental do desenvolvimento curricular, é inseparável da prática educativa. (OCEPE, 2016) A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que implica procedimentos adequados à especificidade da atividade educativa no jardim-de-infância, tendo em conta a eficácia das respostas educativas. Permitindo uma recolha sistemática de informações, a avaliação implica uma tomada de consciência da ação, sendo esta baseada num processo contínuo de análise que sustenta a adequação do processo educativo às necessidades de cada criança e do grupo, tendo em conta a sua evolução. A avaliação visa então: • Apoiar o processo educativo, permitindo ajustar metodologias e recursos, de acordo com as necessidades e os interesses de cada criança e as características do grupo, de forma a melhorar as estratégias de ensino/aprendizagem; • Refletir sobre os efeitos da ação educativa, a partir da observação de cada criança e do grupo, reconhecendo a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas e o modo como contribuíram para o desenvolvimento de todas e de cada uma, de modo a estabelecer a progressão das aprendizagens; • Envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, inerente ao desenvolvimento da atividade educativa, que lhe permita, enquanto protagonista da sua própria aprendizagem, tomar consciência dos progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando; • Contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha sistemática de informação que permita ao educador regular a atividade educativa, tomar decisões e planear a ação; • Conhecer a criança e o seu contexto, numa perspetiva holística, o que implica desenvolver processos de reflexão, partilha de informação e aferição entre os vários intervenientes – pais, equipa e outros profissionais – tendo em vista a adequação do processo educativo. O termo avaliação aqui refere‐se ao leque de informação recolhida e sintetizada pelo educador, ao longo da sua prática pedagógica, com o objetivo de sustentar e adequar as suas escolhas pedagógicas, curriculares e educativas. A avaliação na Educação Pré-Escolar assenta nos seguintes princípios: • Coerência entre os processos de avaliação e os princípios subjacentes à organização e gestão do currículo definidos nas OCEPE; • Utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados; • Caráter marcadamente formativo da avaliação;
  11. 11. Considerando que a Educação Pré-escolar é um processo que parte das experiências das crianças e das suas aquisições anteriores, a avaliação do seu desempenho está presente diariamente na sua própria evolução e na capacidade de adquirir, com maior ou menor capacidade, novos conceitos e dinâmicas de compreensão da sua realidade. Nesse sentido, o ambiente educativo é organizado e avaliado para que as características de cada criança sejam valorizadas e possam ser objeto de estimulação específica. A progressão e a diferenciação de situações de aprendizagem supõem que as crianças sejam capazes de transitar facilmente para novos desafios e novas propostas institucionais, pelo que a avaliação incidirá no processo e não no produto. Desta forma, o processo de avaliação deve ser entendido como um processo participado e colaborativo entre a criança, o educador e a família e demais profissionais e deve devolver à prática as melhores dinâmicas e atividades de desenvolvimento pessoal de cada criança. Nos processos de avaliação, a perspetiva dos encarregados de educação e das famílias, que, de forma constante e participada, através de reuniões gerais (3), em espaços informais devidamente planeados ou mesmo através da Internet, acompanham a evolução ou continuidade dos alunos, e participam nos processos de planeamento de atividades e na sua avaliação, será de extrema importância. O diagnóstico processado à chegada, permite identificar as linhas de ação mais corretas no processo de evolução do grupo, na vertente normativa e de construção social, proporcionando a adequação constante dos processos pedagógicos e educativos. A mobilização e a dinamização dos diferentes intervenientes (docentes, pessoal auxiliar, animadora AAAF, etc.) em torno de uma intenção coletiva, bem planificada e, acima de tudo, bem comunicada, de avaliação constante de estratégias e atividades, de forma constante e coerente, evidencia o esforço de articulação e integração fundamental das diversas iniciativas da Escola, permitindo um aproveitamento frutuoso em termos pedagógicos, bem como uma adaptação, em tempo real, das melhores opções educativas. Neste campo, propõem‐se, além dos espaços informais de reflexão partilhada com pais e encarregados de educação, a ter lugar às terças-feiras entre as 15.30h e as 17.00h, ou em datas e horário a combinar, três reuniões coletivas, para avaliação das atividades curriculares e letivas (no final de cada período letivo), e uma para apresentação e reflexão sobre o Projeto Curricular de Grupo. Serão realizados registos de ação e relatórios individuais de observação em cada período, cujo conhecimento/divulgação junto das famílias e encarregados de educação respeitará as definições do Departamento de Educação Pré-Escolar e do Ministério da Educação, e que serão de divulgação no primeiro e no último período de avaliação calendarizado. 3.2 Avaliação do Plano Curricular de Grupo A avaliação do documento far-se-á através da produção de relatórios trimestrais no qual se torne evidente a adequação e a adaptação das respostas organizadas e definidas no documento e a sua correlação com a obtenção dos resultados esperados e das metas a atingir no âmbito dos objetivos de concretização dos currículos (DL 139/2012). Estes relatórios foram definidos e serão executados de acordo com os documentos aprovados em Departamento de Educação Pré-Escolar.
  12. 12. Anexos Anexo 1 - Objetivos e processos de aprendizagem - Matriz (definidos em DEPE) Anexo 2 - Relatório de Observação das Aprendizagens (definida em DEPE) Anexo 3 - Planificação Anual Anexo 4 - Instrumentos de apoio (lista de alunos, caracterização 1.1.1; 1.1.2; 1.1.4) Anexo 5 - Relatórios trimestrais

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