Een pleidooi voor de menselijke maat in het onderwijs. Door scholen in te richten als morele gemeenschappen en kleinschaligheid terug te brengen in het onderwijs, creëren we de optimale context voor kennisverwerving, competentie ontwikkeling en karaktervorming.

1. 1/3
De school als morele gemeenschap
RoelofVos
Inleiding
Onderwijs wordt gegeven door mensen aan mensen. Dat betekent dat docenten én leerlingen gebruik
moeten maken van typisch menselijke kwaliteiten en hulpbronnen als verantwoordelijkheidsbesef,
betrokkenheid, motivatie, bekendheid met elkaar, respect, vertrouwen, begrip, affiniteit en deskundigheid.1
Het onderwijs is dus gebaat bij de menselijke schaal. Die behoefte aan de 'menselijke schaal' levert binnen
het huidige systeem echter een probleem op. Onderwijsinstellingen zijn de laatste jaren alleen maar groter
geworden. Ze moesten onder druk van opheffing groeien of fuseren. Kleine basisscholen werden met
opheffing bedreigd en in het voortgezet onderwijs ontstonden grote scholengemeenschappen. Scholen
voor middelbaar beroepsonderwijs gingen samen in grote regionale opleidingscentra (ROC’s) en
instellingen voor hoger beroepsonderwijs fuseerden tot grote hogescholen. Net als de universiteiten
groeiden ze uit tot mammoetinstellingen waarin het aantal studenten in de tienduizenden liep en het
aantal medewerkers in de duizenden.2 De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO, 2000)
signaleert een verlies aan ‘vormingscontext’ door de schaalvergroting in het onderwijs en de
bureaucratisering, anonimiteit en onpersoonlijkheid die daar het gevolg van zijn. Juist zo'n
vormingscontext biedt ruimte aan persoonlijke en sociale ontwikkeling en bevordert de ontplooiing van
menselijke kwaliteiten en hulpbronnen. De RMO doet een aantal aanbevelingen voor het realiseren van
een adequate vormingscontext, waarvan de volgende in onze ogen het meeste hout snijden:
“Scholen zouden de identificatiemogelijkheden voor leerlingen en docenten kunnen uitbreiden en
versterken door te zorgen voor meer direct contact tussen docenten en leerlingen en het zwaartepunt van
de organisatie te leggen bij kleinere, herkenbare eenheden.”
Deze aanbeveling is een implicietpleidooi voor de inrichting van een school als gemeenschap. De vraag is
dan, wat voor gemeenschap? Hermans3 onderscheidt drie soorten: de organische, de esthetische en de
morele gemeenschap. De organische gemeenschap is boven twijfel en keuze verheven, mensen maken er
deel van uit, zonder dat zij daar zeggenschap in gehad hebben. Ze worden er als het ware in geboren.
Voorbeelden zijn het gezin, een religieuze gemeenschap, een etnische groep, enzovoort.
De esthetische gemeenschap is tijdelijk en berust op het emotioneel geraakt zijn van mensen. Daarbij
maakt het niet zoveel uit waardoor mensen geraakt zijn: de moord op Theo van Gogh, de ontmaskering
van Marc Dutroux, een overwinning van Oranje, de verkiezing van Trump, in al die gevallen voelen
mensen zich met elkaar verbonden door hun emotie.
De morele gemeenschap berust op gedeelde waarden, normen en betekenis-systemen4 die het handelen
van de leden van de gemeenschap motiveren en richting geven. Het is duidelijk welke rechten en plichten
leden van zo’n morele gemeenschap hebben. Die rechten en plichten zijn niet afkomstig van een externe
autoriteit en zijn ook niet bij contract bepaald. Ze vloeien voort uit een inhoudelijke overeenstemming
tussen de leden over de waarden die uitmaken hoe het leven behoort te zijn.
De school als morele gemeenschap lijkt in Nederland tot nu toe vooral een project van het bijzonder
onderwijs te zijn. Zo is de Katholieke Besturen Organisatie al jaren aan de weg aan het timmeren met het
gemeenschapsdenken. Op internet vindt men vooral hits met christelijke, katholieke, joodse scholen. Maar
ook algemene scholen op een bijzondere grondslag (Vrije School, Montessori, Jenaplan) werken aan hun
1
Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burgerschap. De relatie tussen de
organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. RMO, Den Haag. p. 31 e.v.
Zie ook onze bespreking van het begrip ´engagement´ in hoofdstuk 3, § 6.2, deze publicatie.
2
RMO (2000), idem, p. 31
3
Hermans, C.A.M. (2003). De school als gemeenschap: introductie. In: Hermans, C.A.M. (red) De school
als gemeenschap. Participerend organiseren van identiteit. Damon, Budel. p. 8 e.v.
4
Brugman, D., Hǿst, K., van Roosmalen, M. & Tavecchio, L. (1994). Moreel klimaat van scholen voor voortgezet
onderwijs: de perceptie van de leerlingen. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en
morele ontwikkeling. p. 64-82.

2. 2/3
eigen ontwikkeling in de richting van een gemeenschap. Dat het openbaar onderwijs hier weinig aan doet,
heeft waarschijnlijk vooral te maken met het feit dat de term 'gemeenschap' vaak geassocieerd wordt met
religie en levensovertuiging. Door de school als morele gemeenschap neer te zetten denkt men wellicht
het risico te lopen het openbare karakter (= openstaan voor iedereen van alle gezindten) kwijt te raken. Dat
hoeft niet. Gedeelde waarden en daarop gebaseerde mores kunnen prima binnen de context van het
openbaar onderwijs ontwikkeld en ingepast worden. Of, zoals Vos (2006)5 het formuleert: “... de school kan
een gemeenschap zijn. Dat betekent dat leraren, leerlingen, ondersteunend personeel, ouders en de buurt
zich bij de school betrokken voelen. Binnen een goede gemeenschap is ook ruimte voor ieders inbreng,
zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Dat vraagt om kleinschaligheid en frequente contacten tussen
leraren en leerlingen. De niet-geplande, toevallige morele situaties, zijn de ‘gouden momenten’, waarin
vaak meer geleerd wordt dan in een hele lessenserie bij elkaar. Een leraar moet de pedagogische kwaliteit
hebben om op die situaties adequaat in te spelen. Hij moet bovendien een moreel voo rbeeld zijn. Leraren
kunnen alleen iets bijdragen aan de vorming in waarden en normen als ze deze zelf personifiëren. De
leraar komt dus zelf in beeld en daarmee ook zijn deugden. Een goede leraar is een leraar die deugt.”
In het huidige verzakelijkte klimaat worden scholen teveel gezien als bedrijven: producenten en
leveranciers van onderwijs, waartegenover de leerlingen en hun ouders staan als consumenten. In dat
denken is de relatie tussen school en leerling contractmatig. Rechten en plichten van de partijen zijn
vastgelegd in een contract – soms zelfs letterlijk – en kunnen op basis van dat contract worden
afgedwongen. Jonathan Sacks (2002)6 stelt tegenover het contract het 'verbond'. Morele gemeenschappen
zijn in zijn ogen moreel gefundeerd en 'verbondsmatig': “Verbondsmatige relaties gaan over het 'wij'
waarbinnen ik mijn 'ik' ontdek. Het zijn relaties die op vertrouwen berusten.” In dit verband schrijft Daniel
Elazar dat verbonden uitdrukking geven aan 'de idee dat mensen door zulke moreel gefundeerde
verdragen in vrijheid gestalte kunnen geven aan gemeenschappen en staten, volken en groeperingen en
aan de civiele samenleving zelf'.7
Als een school zichzelf ziet als een morele gemeenschap, is het belangrijk om vast te stellen wie allemaal
lid (kunnen) zijn van die gemeenschap en daarmee invloed hebben op de formulering van de waarden die
leidend zijn voor het handelen in en door de school. Het ligt voor de hand dat docenten, niet-
onderwijzend personeel en leerlingen tot de gemeenschap behoren. Verder moeten ook de ouders van de
kinderen tot de gemeenschap gerekend worden. Alleen op die manier kan het partnerschap tussen ouders
en school daadwerkelijk gestalte krijgen. En aangezien een school deel uitmaakt van de samenleving, lijkt
het voor de hand te liggen op zijn minst de buurt bij de gemeenschap te betrekken.
De school als morele gemeenschap kan de menselijke schaal terugbrengen in het onderwijs en kan een
oefenplaats voor burgerschap zijn, mits de school zich opstelt als een sociale en democratische
gemeenschap. Dat wil zeggen dat rechtvaardigheid en zorg8 de kern van het waardensysteem moeten
uitmaken. Dit kan volgens Berlet en Leverink (2006)9 op drie niveaus:
● In de school – welke omgangsvormen gelden in de school, bijvoorbeeld tussen leerlingen
onderling, tussen medewerkers onderling, tussen leerlingen en medewerkers, tussen ouders en
medewerkers en tussen ouders onderling? Welke basiswaarden draagt de school over op de
leerlingen? Hoe democratisch worden de regels voor het samenleven op school vastgesteld? Hoe
betrekt de school de ouders bij het onderwijs aan hun kinderen? Hoe worden de contacten met
ouders gebruikt in het onderwijsaanbod? Hoe worden ouders betrokken bij de
beleidsbeslissingen?
● Buiten de school – hoe legt de school contacten met de plaatselijke gemeenschap? Hoe worden
5
Vos, P.H. (2006), idem.
6
Sacks, J. (2002), Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijd van botsende culturen.
Meinema, Zoetermeer. p. 194
7
Elazar, D. (1989). People and Polity. Wayne State University Press, Detroit, Michigan. p. 19. Geciteerd door
Sacks (2000), idem, p. 196
8
Brugman e.a. (1994), idem, p. 65. Ook: Gibbs, J.C. (1994). Fairness and Empathy as the Foundation for
Universal Moral Education. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele
ontwikkeling. p. 12-23
9
Berlet, I. & Leverink, R. (2006). Jonge burgers in het praktijkonderwijs. Een basis voor burgerschap SLO,
Enschede.

3. 3/3
die contacten gebruikt in het onderwijsaanbod van de school? In welke mate zetten leerlingen zich
buiten de school in voor die gemeenschap?
● In de samenleving – welke competenties ontwikkelen de leerlingen om een bijdrage aan de
samenleving te kunnen leveren? En hoe worden ze voorbereid op hun rol als (staats)burger in onze
democratie?
Kleinschaligheid als voorwaarde en bedreiging
Een school organiseren als een morele gemeenschap vraagt om kleinschaligheid. Ten eerste omdat
mensen met slechts een beperkt aantal anderen stabiele, interpersoonlijke relaties kunnen onderhouden;
150 schijnt zo'n beetje de uiterste grens te zijn.10 Dat betekent uiteraard niet dat een school als
gemeenschap niet meer dan 150 leden kan hebben. Maar in een school met 1200 leerlingen, ten minste
2400 ouders en opvoeders en minimaal 50 personeelsleden is het aantal interpersoonlijke relaties die elk
individu binnen de school zelf heeft, proportioneel zo klein, dat de anonimiteit en onpersoonlijkheid
overheersen. Anders gezegd, in zo'n school kennen leerlingen altijd veel meer mensen niet, dan wel.
Ten tweede maakt kleinschaligheid het mogelijk dat een school zich als eenheid manifesteert, zoals de
Raad voor Maatschappelijke ontwikkeling aangeeft.11 Binnen zo'n kleinschalige eenheid kunnen leerlingen
zich makkelijker identificeren met de school, voelen ouders zich sneller op hun gemak en is in het
algemeen het gevoel van veiligheid groter. Op die manier ontstaat een goede voedingsbodem voor
onderling vertrouwen, respect en tolerantie, de voorwaarden voor de vorming van een echte morele
gemeenschap.
Er is echter ook een keerzijde. Kleinschaligheid kan namelijk beklemmend werken, doordat de morele
grenzen zo nauw worden, dat de onderlinge betrokkenheid verwordt tot negatieve sociale controle. Juist
door de kleinschaligheid is aan die sociale controle bijna niet te ontkomen en kan identificatie met de
school uitmonden in een aanspraak op absolute loyaliteit.12 Hierdoor kunnen docenten, leerlingen en
ouders effectief monddood worden gemaakt en verstart de gemeenschap tot een karikatuur van zichzelf.
Dit kan voorkomen worden, door binnen de school respect en waardering voor anders zijn als centrale
waarde aan te nemen en een cultuur van diversiteit actief te bevorderen:
“De wereld is niet één enkele machine. Het is een complexe, interactieve ecologie waarin diversiteit
essentieel is. Elke mogelijke vermindering van die diversiteit (...) zou neerkomen op een reductie van
het rijke weefsel van ons gemeenschappelijk leven, een mogelijk rampzalige versmalling van het
scala van mogelijkheden. De natuur en de door mensen gemaakte samenlevingen (...) zijn systemen
van geordende complexiteit. Dat maakt ze creatief en onvoorspelbaar. Elke poging om daaraan een
kunstmatige eenheid op te leggen in naam van een enkele cultuur getuigt van een dramatisch
misverstaan van wat er nodig is om een systeem tot bloei te brengen. Omdat we verschillend zijn,
hebben we elk iets unieks bij te dragen, en elke bijdrage telt.”13
10
Dunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortical size, group size and language in humans. Behavioral
and Brain Sciences 16 (4): 681-735.
11
RMO (2000), idem. p. 35: “Het lijkt van belang om binnen grote scholengemeenschappen, ROC’s,
hogescholen of universiteiten het organisatorisch zwaartepunt te verplaatsen van de instelling als
geheel naar het niveau van de eenheden waaruit ze is opgebouwd. De afdelingen binnen bijvoorbeeld
een scholengemeenschap zouden kunnen concurreren onder meer door zich nadrukkelijk te
profileren als gymnasium of als havo, door een herkenbare plek, een eigen gebouw, een eigen kern van
docenten. Om zulke kleinere eenheden binnen de grote instelling gezicht te geven, is het overigens wel
nodig om ze een zekere mate van autonomie te verlenen.”
12
RMO (2000), idem. p. 21
13
Sacks, J. (2002), idem, p. 37-38