Proyecto educativo 2016 17

ASESORIA TECNICO PEDAGOGICA 065
El siguiente proyecto de investigación, fue realizado en diferentes escuelas que
conforman la zona escolar 065 de la región 07 del municipio de Villa Hidalgo con
domicilio Moctezuma #24, en el estado de Zacatecas. Enfocada principalmente a
escuela de organización incompleta, con la finalidad de proyectar el trabajo autónomo,
y el desarrollo de la competencias matemáticas. Las escuelas a las que se aplicaron
estrategias de situaciones didácticas fueron: El Verde, Los Dávila, Los Reyes,
Fraccionamiento Victoria, El Can Can, Canoas, El maguey, San Antonio del Bajío.
Esta investigación está autorizada por la “LA SUPERVISION ESCOLAR 065, ASÍ
COMO EL AREA DE CAPACITACION DEL ESTADO DE ZACATECAS”
“Implementar estrategias que desarrollen la competencia
matemática, validar procesos y resultados en alumnos de
primaria”
Autor: Lic. Rigoberto Bernal Gallegos.
Vo. Bo. Maestro J. JESUS RINCÓN CAMPOS
Villa Hidalgo, Zacatecas a 30 de Agosto de 2016.
ZONA ESCOLAR NUMERO 065
VILLA HIDALGO, ZACATECAS
RIGOBERTO BERNAL GALLEGOS 1

DATOS DE LAS ECUELAS DE LA ZONA ESCOLAR NO. 065.
NOMBRE DEL DENTRO DE TRABAJO C.C.T. COMUNIDAD MAESTROS ALUMNOS OBSERVACIONES
“IGNACIO ZARAGOZA” 32DPR0023Z EL CAN CAN 2 44
“REVOLUCIÒN MEXICANA” 32DPR0414O CABALLERIAS 5 110
“REVOLUCIÒN SOCIAL” 32DPR0415N CANOAS 4 81
“MIGUEL HIDALGO” 32DPR0417L LOS DÀVILA 1 23
“MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA” 32DPR0418K COLONIA JOSEÈ MARIA MORELOS 12 252
“BENITO JUAREZ” 32DPR0419J EL MAGUEY 3 71
“LAZARO CARDENAS” 32DPR0421Y PRESA DE VALENZUELA 5 112
“FRANCISCO GARCIAS SALINAS” 32DPR0424Y LOS REYES 3 62
“RAMON LOPEZ VELARDE” 32DPR0543I EL REFUGIO 11 237
“GUADALUPE VICTORIA” 32DPR0781J FRACCIONAMIENTO VICTORIA 4 83
“PROFA. JUANA INES DE LA CRUZ” 32DPR1245Q PROVIDÈNCIA 6 173
“JOAQUIN AMARO” 32DPR1993T EL VERDE 1 18
“RAMON LÒPEZ VELARDE” 32DPR2312E EL REFUGIO T.V. 1 18
“TOMA DE ZACATECAS” 32DPR2426G SAN ANTONIO DEL BAJIO 2 28
TOTAL 60 1312
INSCRIPCION INICIAL CICLO ESCOLAR 2016-2017
ALUMNOS 1ª GRADO 2ª GRADO 3ª GRADO 4ª GRADO 5ª GRADO 6ª GRADO TOTAL
MUJERES 116 116 105 110 110 106 663
209HOMBRES 114 99 119 125 89 103 649
TOTAL 230 215 224 235 199 209 1312

INSCRIPCION INICIAL CICLO ESCOLAR 2016-2017
GENERO H M To H M To H M To H M To H M To H M To H M To
0023Z 3 5 8 4 4 8 2 5 7 4 4 8 3 4 7 4 2 6 20 24 44
0414O 3 11 14 11 7 18 7 12 19 11 12 23 7 7 14 10 12 22 49 61 110
0415N 2 4 6 10 8 18 8 7 15 9 8 17 9 5 14 8 3 11 46 35 81
0417L 2 1 3 2 3 5 1 4 5 1 2 3 2 0 2 2 3 5 10 13 23
0418K 25 17 42 27 12 39 22 23 45 25 23 48 20 16 36 26 16 42 145 107 252
0419J 4 7 11 6 5 11 5 9 14 2 4 6 7 9 16 4 9 13 28 43 71
0421Y 9 8 17 13 10 23 11 8 19 7 11 18 14 7 21 9 5 14 63 49 112
0424V 4 9 13 2 6 8 5 3 8 6 6 12 1 7 8 9 4 13 27 35 62
0543I 25 22 47 20 16 36 22 25 47 22 27 49 14 8 22 12 24 36 115 122 237
0781J 10 8 18 6 10 16 5 5 10 6 11 16 6 3 9 8 5 13 41 42 83
1245Q 27 19 46 10 15 25 13 12 25 10 14 24 13 13 26 10 17 27 83 90 173
1993T 1 2 3 3 1 4 0 3 3 3 1 4 0 1 1 2 1 3 9 9 18
2312E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 7 18 0 0 0 11 7 18
2426G 1 1 2 2 2 4 4 3 7 4 2 6 3 2 5 2 2 4 16 12 28
TOTAL 116 114 230 116 99 215 105 119 224 110 125 235 110 89 199 106 103 209 663 649 1312
TOTAL 230 215 224 235 199 209 1312

INSCRIPCION MEDIO CICLO ESCOLAR 2016-2017
GENERO H M To H M To H M To H M To H M To H M To H M To
0023Z 3 5 8 4 4 8 2 5 7 4 4 8 3 4 7 4 2 6 20 24 44
0414O 3 12 15 11 7 18 7 12 19 11 12 23 7 7 14 10 12 22 49 62 111
0415N 2 4 6 10 8 18 8 7 15 9 8 17 9 5 14 9 2 11 47 34 81
0417L 2 1 3 2 3 5 1 4 5 1 2 3 2 0 2 2 3 5 10 13 23
0418K 25 16 41 27 12 39 22 23 45 25 23 48 20 16 36 26 16 42 145 106 251
0419J 4 7 11 6 5 11 5 9 14 2 4 6 7 9 16 9 4 13 33 38 71
0421Y 9 8 17 13 10 23 11 8 19 7 11 18 14 7 21 9 5 14 63 49 112
0424V 4 9 13 2 6 8 5 3 8 6 6 12 1 7 8 9 4 13 27 35 62
0543I 25 22 47 20 16 36 25 22 47 21 28 49 14 8 22 15 21 36 117 120 237
0781J 10 8 18 6 10 16 5 5 10 6 11 16 6 3 9 8 5 13 41 42 83
1245Q 27 19 46 10 15 25 13 12 25 10 14 24 13 13 26 10 17 27 83 90 173
1993T 1 2 3 3 1 4 0 3 3 3 1 4 0 1 1 2 1 3 9 9 18
2312E 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 7 18 0 0 0 11 7 18
2426G 1 3 4 2 2 4 4 3 7 4 2 6 3 2 5 2 2 4 16 14 30
TOTAL 116 116 232 116 99 215 108 116 224 109 126 235 110 89 199 115 94 209 663 649 1312
TOTAL 232 215 224 235 199 209 1342

MISIÒN DEL CICLO ESCOLAR 2016-2017 DE LA ASESORIA TECNICO
PEDAGÓGICA EN EL AREA DE PENSAMIENTO MATEMÀTICO.
MISIÓN
Proporcionar herramientas que le permitan al docente lograr un aprendizaje de calidad
en las escuelas de la zona escolar número 065, considerando las características de cada
una de estas.
Así como propiciar un acompañamiento acorde a las necesidades de cada docente y
discente.
VISIÓN
Lograr un mayor interés del docente y alumnos, en relación a las matemáticas, como
una herramienta fundamental en la educación básica del individuo ante una sociedad
que se trasforma constantemente, implementando situaciones problemáticas,
favoreciendo todas las competencias matemáticas, en especial la de validar
procedimientos y resultados.
PROPÓSITOS DEL PROYECTO
Implementar la metodología sugerida en el Programa de Estudios 2011 para el estudio
de las Matemáticas, el cual consiste en utilizar secuencias de situaciones problemáticas.
Planear de forma conjunta situaciones problemáticas que despierten el interés del
discente por las Matemáticas.
Implementare un proyecto de investigación sobre las matemáticas en escuelas unitarias,
bidocentes, utilizando encuestas, videos y entrevistas a docentes, padres de familia y
alumnos.
Muestre disposición hacia el estudio de la matemática, así como al trabajo autónomo y
colaborativo.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
En los últimos años, se han propuesto programas académicos con el objetivo de
mejorar los niveles de aprendizaje en las matemáticas, a partir de los resultados de
prueba PISA, ENLACE y EXCALE, donde demuestra que el aprendizaje de los niños
no alcanzan el nivel primario de aprovechamiento (competencias básicas), es por esto
que este documento tratara de aportar elementos que permitan mejorar la competencia
de validar procesos y resultados matemáticos.
Actualmente es necesario encaminar el enfoque de las matemáticas hacia una visión
diferente, a las necesidades de una sociedad del conocimiento, es por esto que este
documento se enfoca a la necesidad de desarrollar la competencia de validar
procedimientos y resultados, ya que existe una deficiencia en los docentes y alumnos
en cuanto a la forma de explicar los procesos utilizados para resolver diferentes
situaciones matemáticas, ya que se le dio un enfoque a las matemáticas de que los
alumnos conozcan y utilizan las operaciones básicas en diferentes situaciones
numéricas, dejando de lado los procesos, esto no quiere decir que lo anterior este mal,
sino de acuerdo a las necesidades actuales de la sociedad del siglo XXI es necesario
enfocarse en los procesos, que los individuos comprendan el por qué las cosas son de
algunas maneras y que pueden fundamentar ellos mismos, hacerlos pensar de forma
científica.
Es por esto y por las practicas aun tradicionales que seguimos aplicando dentro del aula
que influyen en que los individuos desaprueben las matemáticas ya que no le
encuentran un sentido el aprender tablas y operaciones sin sentido, este cambio se ha
venido dando desde la reforma del 2009, pero con pasos lentos, para lo cual este
documento buscara darle un giro a las estrategias hacia el razonamiento deductivo y la
demostración formal.
Las matemáticas deben ser interesantes, motivadoras, creativas en los alumnos, es ahí
donde el docente debe crear nuevas estrategias que le permitan al alumno comprender
mejora esta área de la ciencia.
Con forme a los nuevos planes y programas de estudio 2011, los Estándares
Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que sabe utilizar los
conocimientos matemáticas. Comprender el conjunto de aprendizajes que se espera de
los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de
alfabetización matemática.
Su progresión debe entenderse como:
• Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar
procedimientos y resultados.
• Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la
comprensión y el uso eficiente de las herramientas matemáticas.
• Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo
autónomo.

Además de que por medio de diagnósticos de cada escuela permitirá obtener un
elemento más como herramienta de que permitir conocer las características de cada
escuela, enfocada a las matemáticas sin dejar de lado a las demás asignaturas.
Conforme al Programa de Estudios 11, el enfoque didáctico de las matemáticas es el
siguiente:
“La formación matemática que permite a los individuos enfrentar con éxito los
problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los cocimientos adquiridos y
de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educación Básica. La
experiencia que vivan los alumnos mal estudiar matemáticas en la escuela puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la búsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditación de éstos al criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el
estudio de las Matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemáticas
que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente
los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos años
dan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, entendido como la
situación o las situaciones problemáticas que hacen pertinente el uso de las
herramientas matemáticas que se pretende estudiar, así como los procesos que siguen
los alumnos para construir conocimientos y superar las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje. Toda situación problemática presenta obstáculo; sin embargo,
la solución no puede ser tan sencilla que queda fija de antemano, ni tan difícil que
parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrenta a nuevos retos que
reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemático e ideas diferentes sobre
lo que significa enseñar y aprender. No se trata de que el docente busque las
explicaciones más sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas
interesantes, debidamente articulados, para que los alumnos aprovechen lo que ya
saben y avancen en el uso de técnicas y razonamiento cada vez más eficientes.
El planteamiento trata de buscar el ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas, con
base en actividades de estudio sustentadas en situaciones problemáticas
cuidadosamente seleccionadas, resultará extraño para muchos docentes compenetrados
con la idea de que su papel es enseñar, en el sentido de trasmitir información”.

INVESTIGACIÓN DE CAMPO.
El tipo de investigación que se adapta al tipo de exploración que se realizara es el de
campo, ya que este permitirá conocer el por qué los alumnos no comprenden los
problemas matemáticos, así como identificar las estrategias que admitan en los dicentes
validar procedimientos y resultados. Ya que esta permitirá observar de forma directa
del sujeto y objeto, analizando comportamiento, evidencias, encuestas, entrevistas,
diagnóstico, grabaciones, fotografías, etc.
METODOLOGÍA A EMPLEAR
Experimental.
Por qué experimental, por que trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemología (parte de la filosofía que estudia los principios, fundamentos, extensión y
método del conocimiento humano), metodología, fines y objetivos en el marco de la
búsqueda progresiva de conocimientos en el ámbito educativo.
Para autores como BEST (1972) TRAVERS (1979) KERNGEN (1985) orientados
hacia la corriente empírico-analítica (positivista) investigación educativa significa
Investigación científica aplicada a la educación.
Desde esta perspectiva investigar en educación es el “Procedimiento más formal,
sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico”.
Además de que por medio de la experimentación, se busca tener elementos que
permitan comprender la resolución de problemas prácticos en orden a trasformar el
acto didáctico y a mejorar la calidad educativa. (Finalidad de la investigación)
Así mismo se examina la posibilidad de explicar, describir o ambas. (Según la
profundidad objetivo)
La Metodología experimental permite explorar relaciones en grupos de datos. Estos son
estudios de desarrollo evolutivos de encuestas, de casos y observaciones.
Recogen y analizan información con fines exploratorios y constituyen aportación a
futuros estudios correlaciónales, predictivos o de corte experimental.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PARA EL PRIMER BIMESTRE.
SEPTIEMBRE
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES OBSERVACION
 1 LOS
DÁVILA
32DPR0417L
 2 32DPR1993T
EL VERDE
 5 EL CAN CAN
32DPR0023Z
 6 FRACC.
VICTORIA
32DPR0781J
 7 SAN
ANTONIO
32DPR2426G
 8 EL
MAGUEY
32DPR0419J

9 LOS REYES
32DPR0543I
 12
33DPR1993T
 13
32DPR0417L
14
REUNION CEDES 07
(PINOS)
 15
32DPR0419J
 SUSPENSIÓN
 19
32DPR0023Z
 20
32DPR0543I
 21 1993T  22 0023Z  23 0417L
 26 0781J CTE
REGIONAL
 27 0781J  28 0419J
 Reunión de
directores
 29 0543I 30 CTE DE ZONA
 VISITAS DE DIAGNOSTICO A ESCUELAS MULTIGRADO.
 APLICACIÓN DE ENCUESTAS A ESCUELA MULTIGRADOS.
 APLICACION DE ESTRATEGIAS DE SITUACIONES PROBLEMATICAS A ESCUELAS
MULTIGRADO.

OCTUBRE
 3 REUNION
CDMP
PRONALEES
 4 VISITAS A
ESCUELAS
LOS REYES Y
SAN ANTONIO
 5 REUNION
CEDES PINOS
 6 VISITAS A
CABALLERIAS Y
LA PRESA DE
VALENZUELA
 7 VISITAS A
ESCUELA
Canoas y Maguey
 10
Can Can
 11
Curso CEDE
Pinos
Pronalees.
 12
Frayle
 13
Taller de valores
en San Antonio.
Visita a ala
Presa.
 14
Elaboración de
diagnóstico
conforme a los
instrumentos de
evaluación
aplicados.
♣ 17 EL VERDE,
LOS DAVILA
♣ 18 CANOAS
♣ Diseño de
instrumento de
evaluación para
alumnos de
primer grado
♣ 19 EL MAGUEY
♣ Planeación de
taller de
valores.
♣ 20
CABALLERIAS
♣ San Antonio
♣ 21 LA PRESA
♣ 24 CTE
REGIONAL
♣ 25 FRAYLE ♣ 26 SAN
ANTONIO
♣ 27 CAN CAN ♣ 28 CTE DE
ZONA
♣ 31 LOS REYES
 PRIMERA VISITA, APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION DIAGNOSTICA: GUIA DE
OBSERVACION Y AUTOEVALUACION.

♣ APLICACIÓN DE DIAGNOSTICO PRONALEES.
NOVIEMBRE
1 Análisis de los
resultados de
diagnóstico de
PRONALEES
2 3 Análisis de los
resultados de
diagnóstico de
PRONALEES
4 Análisis de los
resultados de
diagnóstico de
PRONALEES
7 Análisis de los
resultados de
diagnóstico de
PRONALEES
8 Cursos en
zacatecas ATP
9 Curso en
zacatecas ATP
10 Visita a
escuelas
11 Visita a
escuelas
Taller de
matemáticas en
Zacatecas Sábado
14 Reunión en
centro de maestros
con ATP, proyecto
regional
15 Planeación de
taller del mes de
noviembre
regional
16 Planeación de
taller del mes de
noviembre regional
17 Planeación de
taller del mes de
noviembre
regional
19 Entrega de
encuadre del taller
del mes de
noviembre
21 22 CTE DE
REGION
23 Taller en
Cedes
(ENFOQUES)
24 Taller en
Cedes
(ENFOQUES)
25 CTE DE ZONA
28
Argumentación
de los resultados
de diagnóstico de
matemáticas
29
Argumentación
de los
resultados de
diagnóstico de
matemáticas
30
Argumentación
de los resultados
de diagnóstico de
matemáticas

DICIEMBRE
1 Reunión en
centros de
maestros.
2 Visita al Verde
5 Reunión de
directores.
6 Planeación
de taller de
zona
7 Taller en Pinos 8 Taller en Pinos 9 Planeación de
taller de zona
12 Planeación de
taller en zona
13 Taller de
zona enfoques
14 Elaboración de
propuesta
multigrado.
15 Elaboración
de propuesta
multigrado.
16 Elaboración
de propuesta
multigrado.
19 Elaboración
de propuesta
multigrado.
20 Elaboración
de propuesta
multigrado.
21 Elaboración de
propuesta
multigrado.
22 Elaboración de
propuesta
multigrado.
23 Elaboración
de propuesta
multigrado.
26 27 28 29 30

ENERO
2 3 4 5 6
9 Planeación
Situación
Didáctica.
10 Planeación
Situación
Didáctica.
11 Taller en Pinos 12 Taller en
Pinos
13 Conferencias
magistrales en
pinos CEDEs
16 Reunión en
Centro de
Maestros Pinos
ATP’s
17 Aplicación
de Situación
Didáctica.
18 Aplicación de
Situación
Didáctica.
19 Aplicación de
Situación
Didáctica.
20 Aplicación de
Situación
Didáctica.
23 CTE DE REGION 24 Elaboración
de propuesta
multigrado.
25 Taller en Pinos 26 Taller en
Pinos
27 CTE DE ZONA
30 Elaboración de
propuesta
multigrado.
31 Elaboración
de propuesta
multigrado.

FEBRERO
1Supervisión 2 Supervisión 3 Supervisión
6 Supervisión 7Reunion con
directores
8 Supervisión 9 Supervisión 10 Supervisión
13 Supervisión 14 Supervisión 15Taller sobre
Software Linux
Pinos
16 Supervisión 17 Supervisión
20 CTE
REGIONAL
21Reunion con
directores (dar
a conocer la
propuesta
multigrado)
22Propuesta
multigrado
23Planeación del
CTE de zona
24 CTE DE
ZONA
27 Propuesta
Multigrado
28 Visita a las
escuelas de
Caballerías y la
Presa

MARZO
1Visita a escuelas
Los Reyes
2 Visita a escuelas
Can Can y Los
Dávila
3 Visitas a las
escuelas
Fraccionamiento
Victoria y el Verde
6 Visita a la escuela
Revolución Social
7 Visita a la
escuela de Benito
Juárez
de San Antonio del
Bajío
9 Visita a la
escuela Miguel
Hidalgo y Costilla
10 Supervisión
de la Colonia José
Ma. Morelos.
14 Taller sobre la
Gestión escolar.
15 Juegos
Magisteriales
16 Visitas a la
escuela de
Providencia
17 Visita a la
escuela del Refugio
“Ramón López
Velarde”
20 21 Reunión de
ATPs en centro
de maestros en
pinos
22 Taller en CEDES
“Evaluación”
23 Propuesta
Multigrado
24 Propuesta
Multigrado

27 Reunión de CTE
Regional
28 Propuesta
Multigrado
29 Propuesta
Multigrado
30 Propuesta
Multigrado
31 Reunión de CTE
de Zona
ABRIL
3 Supervisión
Proyecto multigrado
4 Proyecto
multigrado
5 Proyecto de
matemáticas
6 Concurso de la
ruta y la olimpiada
7 Supervisión
10 11 12 13 14
17 18 19 20 21
24 Supervisión 25 Taller a
directores que
serán evaluados
en sus 2 año,
etapa de
26 Supervisión 27 supervisión 28 Proyecto de
matemáticas

inducción.
MAYO
1 Suspensión 2 Proyecto
multigrado
3 Proyecto
multigrado
4 Taller en CEDES,
pinos “Principios
Filosóficos y
finalidades de la
Educación”
5 Suspensión
8 Reunión en CDM
3208 con ATPs de la
Región.
9 Supervisión 10 Supervisión 11 Supervisión 12 supervisión
15 Suspensión 16 Supervisión 17 Taller sobre el
Sistema de Alerta
Temprana (SisAT)
18 Taller (SisAT) 19 Taller (SisAT)
22 CTE Regional en
CEDES, Pinos
23 Supervisión 24 Supervisión 25 Supervisión 26 CTE de Zona.
29 Supervisión 30 Supervisión 31 Supervisión

JUNIO
1 Visita a los Reyes
y al Verde
2 Supervisión,
capacitación para
ser evaluador.
5 Visita y honores a
la bandera en el Can
Can.
6 Reunión con
directores de la
zona, en la
supervisión.
7 Visita a las
comunidades del
Maguey y Canoas.
8 Visitas a las
escuelas “Lázaro
Cárdenas” y
“Revolución
Mexicana”
(Caballerías y la
Presa)
9 Visita a los
Dávila y
Fraccionamiento
Victoria.
12 Visita a
Providencia y San
Antonio del Bajio.
Reunión en CDM
3208, Pinos ATPs.
13 Visita a el
Refugio
14 Supervisión,
proyecto de
matemáticas.
15 Visita a la
escuela MIGUEL
HIDALGO Y
COSTILLA
(colonia)
16 Aplicación de
SisAT en la escuela
JOAQUIN
AMARO, el verde.
19 Aplicación del
SisAT en el verde
20 Proyecto
multigrado
21 Taller en CEDES,
“La convivencias
escolar pacífica”
22 Aplicación de
SisAT en los Dávila
23 Aplicación de
SisAT en los
Dávila.
26 Reunión 27 Concentrado 28 Informe final de 29 Supervisión 30 CTE de Zona en

Regional, de CTE de
región, pinos.
del SisAT en
escuelas uni
docentes
(supervisión)
proyecto regional la comunidad de la
colonia.
JULIO
3 4 5 6 7
10 11 12 13 14
17 18 19 20 21

Instrumento de diagnóstico para alumnos de primero y segundo grado, de
nivel primaria, en la zona escolar 065 de la región 07 del estado de
zacatecas.
PRIMER GRADO
ALUMNO:____________________________________________________________________
ESCUELA:____________________________________________________________________
_
FECHA: ______________________
APLICADOR:___________________________________
PALABRAS
¿Qué crees que dice…?
manzana
Sin imagen
Con imagen
pera
Sin imagen
Con imagen
La fresa es roja
Sin imagen
Con imagen
LA SANDÍA ES MUY DULCE
AREO
7 1 3 5 9
LA MANZANA ES MUY RICA
2 6 4 8 10
Dirá en alguna parte? 1Manzana, 3es, 5 muy, 7 la, 9 rica.
Qué crees que dice aquí? 2, 4, 6, 8, 10.
Dictado de palabras

U. ¿dirá en alguna parte?
P. ¿Qué crees que dice
aquí?
1.- uva
2.- manzana
3.- plátano
4.- melón
5.- naranja
6.- sandía
7.- pera
DICTADO DE ENUNCIADOS
La naranja está madura
El plátano es amarillo
REDACCIÓN
El maestro pide a los niños que escriban cómo es la fruta que más les gusta y
por qué les gusta.
LECTURA
Naranja
Manzana
Pera
La fresa es roja
AREO.
7 3 5 1 9
La manzana es muy rica
2 6 8 4 10
SEGUNDO GRADO

ALUMNO:____________________________________________________________________
ESCUELA:____________________________________________________________________
FECHA: ______________________
APLICADOR:___________________________________
PALABRAS
¿Qué crees que dice…?
plátano
ENUNCIADOS
El plátano contiene proteínas
En una hoja de tu cuaderno dibújate
II LECTURA / PÁRRAFO
En el rancho de mis abuelos
plantan árboles frutales y en
temporada de cosecha producen
guayabas, duraznos y manzanas, a
mí me gusta mucho visitarlos para
ayudarles a recolectar los frutos.
aguacate

ESCRITURA
SEGUNDO GRADO
DICTADO DE PALABRAS
guayaba
fresa
durazno
aguacate
pepino
manzana
mandarina
DICTADO DE ENUNCIADOS
La manzana le gusta a José
El pepino se cosecha en el campo
REDACCION
El maestro pide a los niños que inventen un cuento donde los personajes sean
frutas.
LECTURA
PALABRA
 aguacate
 plátano
ENUNCIADOS
 El plátano contiene proteínas
 En una hoja de tu cuaderno
dibújate
PARRAFO
En el rancho de mis abuelos
plantan árboles frutales y en
temporada de cosecha
producen guayabas, duraznos y
manzanas, a mí me gusta
mucho visitarlos para ayudarles
a recolectar los frutos.

Naranja

Manzana

Pera

Pera
La fresa es roja

La fresa es roja

La manzana es muy
rica

En el rancho de mis
abuelos plantan
árboles frutales y en
temporada de
cosecha producen
guayabas, duraznos y
manzanas, a mí me
gusta mucho visitarlos
para ayudarles a
recolectar los frutos.

RESULTADO DEL DIAGNOSTICO APLICADO A ALUMNOS DE PRIMERO Y SEGUNDO GRADO DE LA ZONA
ESCOLAR 065.
PRONALEES (PRIMER GRADO)
CLAVES C.C.T.
CTEGORIAS
0023Z 0414O 0415N 0417L 0418K 0419J 0421Y 0424V
0543
I
0781J 1245Q 1993T 2426G TOTAL
PRESILABICO 0 12 2 2
SILABICO 2 0 1 0
SILABICO-ALFABETICO
0 1 0 0
ALFABETICO 1 0 0 0
TOTAL 8 14 6 3 42 11 17 13 47 18 46 3 2 230
En el presente documento se puede observar las etapas en las que se encuentran los discentes de primero y segundo grado
de las diferentes escuelas de la zona.

RESULTADO DE LA TERCERA VISITA, SITEMATIZACIÓ DE LO APLICADO A ALUMNOS DE PRIMERO Y
SEGUNDO GRADO DE LA ZONA ESCOLAR 065.
PRONALEES (PRIMER GRADO)
CLAVES C.C.T.
CTEGORIAS
0023Z 0414O 0415N 0417L 0418K 0419J 0421Y 0424V
0543
I
0781J 1245Q 1993T 2426G TOTAL
PRESILABICO 0 12 2 2
SILABICO 2 0 1 0
SILABICO-ALFABETICO
0 1 0 0
ALFABETICO 1 0 0 0
TOTAL 8 14 6 3 42 11 17 13 47 18 46 3 2 230
de las diferentes escuelas de la zona y durante el periodo 2106-2107.

RESULTADO DEL DIAGNOSTICO APLICADO A ALUMNOS DE PRIMERO Y SEGUNDO GRADO DE LA ZONA
ESCOLAR 065.
PRONALEES (SEGUNDO GRADO)
CLAVES C.C.T.
CTEGORIAS
0023Z 0414O 0415N 0417L 0418K 0419J 0421Y 0424V
0543
I
0781J 1245Q 1993T 2426G TOTAL
PRESILABICA 0 0 2 1
SILABICO 1 0 0 0
SILABICO-ALFABETICO
0 2 0 0
ALFABETICO 4 6 2 3
TOTAL 8 18 18 5 39 11 23 8 36 16 25 4 4 215
de las diferentes escuelas de la zona.

43
52
26
65
0
20
40
60
80
PRESILABICO
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
T O TA L
EVALUACION DIAGNOSTICA PRONALEES PRIMER GRADO
PRESILABICO
SILABICO
SILABICO ALFABETICO
ALFABETICO

43
52
26
65
0
20
40
60
80
PRESILABICO
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
T O TA L
EVALUACION DIAGNOSTICA PRONALEES SEGUNDO GRADO
PRESILABICO
SILABICO
SILABICO ALFABETICO
ALFABETICO

PRIMER GRADO
5 5 5
2
0
1
2
3
4
5
PRESILABICO SILABICO SILABICO-
ALFABETICO
ALFABETICO
IGNACIO ZARAGOZA PRESILABICO
SILABICO
SILABICO-
ALFABETICO
ALFABETICO
2
3
4
2
0
1
2
3
4
PRESILABICA SILABICO SILABICOALFABETICO ALFABETICO
REVOLUCION MEXICANA
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

2
3
4
2
0
1
2
3
4
REVOLUCION SOCIAL
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
2
3
4
2
0
1
2
3
4
MIGUEL HIDALGO
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

2
3
4
2
0
1
2
3
4
MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
2
3
4
2
0
1
2
3
4
BENITO JUAREZ
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

2
3
4
2
0
1
2
3
4
LAZARO CARDENAS
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
12
0
1
0
0
2
4
6
8
10
12
FRANCISCO GARCIA SALINAS
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

2
3
4
2
0
1
2
3
4
RAMON LOPEZ VELARDE
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
2
3
4
2
0
1
2
3
4
GUADALUPE VICTORIA
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

2
3
4
2
0
1
2
3
4
SOR JUANA INES DE LA CRUZ
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
2
1
0 0
0
0.5
1
1.5
2
JOAQUIN AMARO
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

2
0 0 0
0
0.5
1
1.5
2
TOMA DE ZACATECAS
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

SEGUNDO GRADO
0 0
2
6
0
1
2
3
4
5
6
FRANCISCO GARCIA SALINAS
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO
2
0 0
2
0
0.5
1
1.5
2
JOAQUIN AMARO
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

1
0 0
3
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
TOMA DE ZACATECAS
PRESILABICA
SILABICO
SILABICO
ALFABETICO
ALFABETICO

RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIÓN A PARTIR DE LAS DIMENSIONES DEL PERFIL DEL DOCENTE.
DIMENSIONES.
1.- Un docente que conoce a sus alumnos sabe cómo aprende y lo que debe de aprender.
2.- Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.
3.- Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
4.- Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
5.- Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con su éxito su
escolaridad.
NIVEL DE
DESEMPEÑO
DIMENSIÓN
1
% DIMENSIÓN
2
% DIMENSIÓN
3
% DIMENSIÓN
4
% DIMENSIÓN
5
% TOTAL
NO REQUIERE
ASESORÍA 21
34.4
%
39
63.9
%
23
37.7
%
37
60.7
%
30
49.2
%
49.2%
REQUIERE
ASESORÍA
PARCIALMENTE 38
62.3
%
20
32.8
%
34
55.7
%
23
37.7
%
30
49.2
%
47.5%
REQUIERE
ASESORÍA 2 3.3 % 2 3.3 % 4 6.6% 1 1.6% 1 1.6% 3.3%
REQUIERE
TUTORIA 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 0%
TOTAL
DOCENTES
61 100% 61 100% 61 100% 61
100
%
61
100
%
61

RESULTADO DE LA GUIA DE OBSERVACIÓN
DIMENSION 1 PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
DIMENSIÓN 2 MODALIDAD DE TRABAJO.
DIMENSIÓN 3 PORTAFOLIOS DEL ALUMNO.
DIMENSIÓN 4 RUTA DE MEJORA.
Elementos de Observación de
cada dimensión.
DIMENSIÓN
1
DIMENSION
2
DIMENSION
3
DIMENSIÓN
4
TOTAL
DESARROLLA SU
PLANEACION 36
59.1
%
14.8%
USA PLANEACION
COMERCIAL 25
40.9
%
10.2%
PROYECTOS 9 14.8% 3.7%
SITUACIONES 9 14.8% 3.7%
SECEUCNIAS
43 70.4%
17.6%
PORTAFOLIOS DEL
ALUMNO
45 73.8% 18.4%
SIN PORTAFOLIOS DEL
ALUMNO
16 26.2% 6.6%
CUENTA CON RUTA DE
MEJORA
61 100% 25%
NO CUENTA CON LA
RUTA DE MEJORA
0 0% 0%
TOTAL 61 100% 61 100% 61 100% 61 100% 61= 100%

AUTOEVALUACIÓN
21
38
2 0
61
0
20
40
60
80
NO REQUIERE
ASESORÍA
REQUIERE
ASESORIA
PARCILAMENTE
REQUIERE
ASESORÍA
REQUIERE
TUTORIA
TOTAL DE
DOCENTES
DIMENSIÓN 1 NO REQUIERE
ASESORÍA
REQUIERE ASESORIA
PARCILAMENTE
REQUIERE ASESORÍA
REQUIERE TUTORIA
TOTAL DE DOCENTES
39
20
2 0
61
0
50
100
DIMENSION 2
DIMENSIÓN 2
NO REQUIERE
APOYO
REQUIERE ASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIERE ASESORIA
REQUIERE TUTORIA
TOTAL

23
34
4 0
61
0
20
40
60
80
NO REQUIERE
ASESORÍA
REQUIERE
ASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIERE
ASESORIA
REQUIERE
TUTORIA
TOTAL
DIMENSIÓN 3
NOREQUIERE
ASESORÍA
REQUIEREASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIEREASESORIA
REQUIERETUTORIA
TOTAL
37
23
1 0
61
0
20
40
60
80
NO REQUIERE
APOYO
REQUIERE
ASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIERE
ASESORIA
REQUIERE
TUTORIA
TOTAL
DIMENSIÓN 4
NO REQUIERE APOYO
REQUIERE ASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIERE ASESORIA
REQUIERE TUTORIA
TOTAL

30 30
1 0
61
0
20
40
60
80
NO REQUIERE
ASESORIA
REQUIERE
ASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIERE
ASESORIA
REQUIERE
TUTORIA
TOTAL
DIMENSIÓN 5 NO REQUIERE
ASESORIA
REQUIERE ASESORIA
PARCIALMENTE
REQUIERE ASESORIA
REQUIERE TUTORIA
TOTAL
GUIA DE OBSERVACIÓN
36
25
61
0
20
40
60
80
DESARROLLA SU PLANEACION USA PLANEACIONES
COMERCIALES
TOTAL
DIMENSIÓN 1
DESARROLLA SU
PLANEACION
USA PLANEACIONES
COMERCIALES
TOTAL

9 9
43
61
0
20
40
60
80
PROYECTOS SITUACIONES SECUENCIAS TOTAL
DIMENSIÓN 2
PROYECTOS
SITUACIONES
SECUENCIAS
TOTAL
45
16
61
0
20
40
60
80
CUENTA CON PORTAFOLIOS DEL
ALUMNO
NO CUENTAN CON PORTAFOLIO
DEL ALUMNO
TOTAL
DIMENSIÓN 3 CUENTA CON
PORTAFOLIOS DEL
ALUMNO
NO CUENTAN CON
PORTAFOLIO DEL
ALUMNO
TOTAL

61
0
61
0
20
40
60
80
CUENTA CON RUTA DE
MEJORA
NO CUENTA CON RUTA DE
MEJORA
TOTAL
DIMENSIÓN 4
CUENTA CON RUTA
DE MEJORA
NO CUENTA CON
RUTA DE MEJORA
TOTAL
RESULTADO DE LA GUIA DE OBSERVACIÓN

36
25
0
5
10
15
20
25
30
35
40
REALIZA SU PLANEACIÓN DIDÁCTICA UTILIZA UNA PLANEACIÓN COMERCIAL
DOCENTES
MODALIDAD DE TRABAJO
9 9
43
0
10
20
30
40
50
PROYECTOS DIDÁCTICOS SITUACIÓN DIDÁCTICA SECUENCIA DIDÁCTICA
DOCENTES

PORTAFOLIO DEL ALUMNO
45
16
0
10
20
30
40
50
CUENTA CON PORTAFOLIO DEL ALUMNO NO CUENTA CON PORTAFOLIO DEL DISCENTE
DOCENTES
RUTA DE MEJORA
61
00
10
20
30
40
50
60
70
CUENTA CON LA RUTA DE MEJORA NO CUENTA CON LA RUTA DE MEJORA
DOCENTES

ENCUADRE DEL TALLER APLICADO EN LA COMUNIDAD DE SAN ANTONIO DEL BAJIO CON CLAVE
32DPR2426G
DOS SESIONES
PRIMERA SESION SEGUNDA SESION
ACTIVIDADES RECURSOS
1.- PRESENTACIÓN DEL TALLER.
2.- DAR A CONOCER EL
APRENDIZAJE QUE SE OBTENDRA
AL TRABAJAR ESTA PEQUEÑA
PLATICA, (ALUMNOS).
3.- EN PLENARIA RECABAR LAS
IDEAS PREVIAS O
CONOCIMIENTOS PREVIOS EN
RELACIÓN A QUE SON LOS
VALORES Y LOS ANTIVALORES.
4.- MOSTRAR UN VIDEO SOBRE LA
TOLERANCIA Y REALIZAR
COMENTARIOS SOBRE EL TEMA.
5.- RESPONDER A UN PEQUEÑO
CUESTIONAMIENTO EN
RELACIÓNA LOS VALORES Y
COMENTAR CADA PREGUNTA EN
PLENARIA.
1.- PRESENTACIÓN DEL TALLER.
2.- DAR A CONOCER EL
APRENDIZAJE QUE SE OBTENDRA
AL TRABAJAR ESTA PEQUEÑA
PLATICA, (PADRES DE FAMILIA)
3.- ANALIZAR UN PAR DE CASOS
SOBRE VALORES (VIDEOS DE
KIPATLA).
4.- ANALIZAR LAS HOJAS DE
TRABAJO DE LOS DISCENTES,
ANALIZAR LAS ESPECTATIVAS DE
LOS NIÑOS Y QUE TANTO
CONOCEMOS A LAS PERSONAS EN
ESPECIAL A NUESTROS HIJOS.
5.- REALIZAR ACUERDOS EN
PLENARIA CON EL FIN DE
REALIZAR UNA MEJOR
CONVIVENCIA DENTRO Y FUERA
PROYECTOR
COMPUTADORA
PAPEL BOND
PLUMONES
HOJAS DE TRABAJO
(PREDISEÑADAS)
HOJAS BLANCAS
CINTA MASQUITEK

6.- VER UN VIDEO SOBRE LA
CONVIVENCIA DE LAS PERSONAS.
7.- ANALIZAR UN CASO DE
VALORES, PARA VER QUE
ACCIONES DEBERIAN DE
REALIZARSE COMO MIEMBORS
DE UNA SOCIEDAD (KIPATLA)
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
DIARIO DE CAMPO DE LA PRIMERA SESION.
FECHA 13 DE OCTUBRE DE 2016
CONCLUSIONES

MARCO REFERENCIAL.
Hay una amplia tarea que realizar en el sistema educativo, hay acuerdos en el sentido
de que los maestros son una de las piezas claves para superar el problema de la
educación y pueden impulsar dicha formación hacia un escenario más deseable. De
acuerdo con la OCDE, (2010) el principal propósito de la educación de acuerdo a los
maestros es formar buenos ciudadanos, formar para la vida y el trabajo, preparar a los
alumnos para continuar sus estudios, preparar a los alumnos para formar una buena
familia y preparar a los alumnos para servir a México.
Es decir la concepción pedagógica del docente empieza a construirse desde que surge
la idea o la oportunidad de ser maestro y continúa a lo largo de toda su trayectoria
personal, desarrollando habilidades, competencias y hábitos educativos, que no solo
implica una conjunción de saber, el saber hacer, además, conjuga valores y actitudes en
los docentes y estudiantes, logrando un perfil de egreso definido por sus preparación y
aspiraciones personales o mermada por los contenidos curriculares establecidos por la
institución educativa.
Los Enfoques del Curriculum en Educación.
En curriculum, de acuerdo con Johnson (1967, 1974), es una serie estructurada de
objetivos, de aprendizaje que se aspira lograr, aspira o al menos anticipa los resultados,
para (Elliot, 1991) es una planeación necesaria tanto de los fines, resultados de
aprendizaje, como de los medio educativos para obtenerlos y es visualizada por una
parte, como intención, plan o prescripción a lo que se pretende que logre la escuela; por
otro lado también se le percibe lo que ocurre, en la realidad, en las escuelas (curriculum
formal, real y oculto). Para Pérez (1992) define el curriculum como, el relato del
conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la
escuela un proyecto educativo en construcción permanente.
De acuerdo con la SEP (2008) es un conjunto de contenidos ordenados en función de
una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias
didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos; debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades de los
alumnos, relevantes a las demandas y necesidades sociales. El curriculum formal; parte
de un plan de estudios conformado por objetivos, estrategias y metas, donde existe una
norma oficial de aprobación para su implementación, el curriculum real; parte del
contexto real de la escuela, es decir plasma la realidad escolar, así como llevar a cabo
en la práctica real los contenidos curriculares, es decir un curriculum vivido, porque
empata con la realidad del contexto escolar.
El curriculum oculto, adquiere importancia en México a partir de los 80, es una
categoría de análisis que nos permite interpretar con mayor precisión las tenciones
entre las intenciones y la realidad, entre el curriculum formal y real, son proveedores de
enseñanza encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explicitas,
proporcionadas por la escuela, ya que esta, en un contexto de sistema de valores, otorga
importancia a lo cotidiano, lo rutinario, lo temporal (Arciniegas, 1982; Remedi, 1982),
mencionan que el curriculum formal y oculto, hacen referencia a la práctica docente. El
curriculum, educativo se han planteado desde diferentes enfoques teóricos, a partir de las
necesidades que la sociedad ha demandado en base a los avances del conocimiento y la
tecnología.
El nuevo currículo de matemáticas por competencias.
Las reforma de educación básica en México, referente a matemáticas, han sido
fundamentadas a partir del enfoque mecanicista; Mendoza (2001) afirma que hay una
distancia entre lo que se esperaba que ocurriera con la reforma a la enseñanza de las
matemáticas y lo que ocurre realmente en las clases, ya que abundan los problemas que
implican una sola operación con la incógnita en el dato final, los problemas más
frecuentes siguen siendo los de aritmética, seguidos por los de medición, en mucho
menor grado se plantean problemas de geometría o de probabilidad y azar.
La reforma en las matemáticas ha repercutido en la enseñanza en las escuelas, Ávila, S.
(2000), menciona que se da el intento por complementar los programas que se
construyeron y se plantearon en las aulas, a partir de los principios curriculares
introducidos en 1993.
Con el propósito de consolidar las necesidades educativas, en el nuevo currículo para
educación primaria se consideraron cuatro elementos sustanciales: la Reforma de

Educación Preescolar; que está dirigido a la transformación y el mejoramiento de las
prácticas pedagógicas, orientando a favorecer en los niños el desarrollo de
competencias, la Reforma de Educación Secundaria, la innovación en la gestión escolar
y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los proyectos
educativos. El currículo de primaria se desarrolla a través de cuatro campos formativos
básicos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y
comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.
(SEP, 2008).
HIPÓTESIS
Aplicar estrategias en las que se les pedirá a los alumnos de forma oral y escrita que
describan el cómo le hizo para resolver sus conflictos matemáticos, porque usaron esas
operaciones, de donde sacaron esos datos, existen otras formas de resolver el problema.
Comprender la dinámica de validar procesos y resultados, uno a dos problemas en los
que el dicente describirá el proceso que utilizo para resolver el conflicto matemático,
considerando las características del alumno así como el grado que cursa, mismamente
como el impacto que debe tener en su vida diaria.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL.
Desarrollar en los alumnos la competencia de validar y fundamentar procesos
matemáticos, durante el ciclo escolar 2016-2017, al resolver problemas exactos dentro
y fuera del aula, por medio de estrategias que le permitan comprender las matemáticas.

MARCO TEÓRICO
Epistemologías de las matemáticas
La enseñanza, se somete a crítica, tomando como válidas aquellas que favorecen el
proceso de aprendizaje y educación, se ha desarrollado desde diferentes enfoques tales,
como la pedagogía conductista (enseñanza-aprendizaje tradicional) y el
constructivismo (enseñanza-aprendizaje contemporáneo), en donde no consiste en
transmitir conocimientos acabados a los estudiantes, sino proporcionar las ayudas
necesarias para que cada alumno y alumna logre construir los aprendizajes básicos
establecidos en el currículo escolar.
El constructivismo emerge como el principal paradigma de investigación en psicología
de la educación matemática, el constructivismo más importante en la matemática, es el
radical y el social; describe la comprensión del sujeto como la construcción de
estructuras mentales, es usado como sinónimo de “acomodación” o “cambio
conceptual”, el conocer es activo, que es individual y personal, y que se basa sobre el
conocimiento previamente construido. Como afirma Behr y Harel (1990) la mayoría de
los psicólogos interesados hoy por la Educación Matemática son en algún sentido
constructivista; el constructivista de acuerdo con Kilpatrick, (1981, 1987) implica dos
principios o postulados: 1) el conocimiento es construido activamente por el sujeto que
conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2) llegar a conocer es un proceso
adaptativo que organiza el propio mundo experiencial; no se descubre un mundo
independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.
El constructivismo radical se define mediante el primero y el segundo de los principios o
postulados de von Glasersfeld (1981 y 2002), que opera en la enseñanza de las
matemáticas; el constructivismo simple solo reconocen el primer postulado, mientras que
el constructivismo radical reconoce los dos postulados, aquí, la función de la cognición es
adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial y no al descubrimiento de una
realidad ontológica. El segundo postulado afecta profundamente a la alusión del mundo, así
como de la mente del explorador, condenado a buscar propiedades estructurales de una

realidad inaccesible, el organismo inmerso en la experiencia se convierte ahora en un
constructor de estructuras cognitivas que pretenden resolver problemas según los percibe o
concibe el organismo, (Von Glasersfel, 1981, 2001).
El modelo de constructivista social corresponde con un mundo socialmente construido,
que crea la experiencia compartida de la realidad física, que reside de una modificación
constante, concede un lugar destacado los seres humanos y su lenguaje, que de acuerdo
con (Piaget y Brunner), se llevan a cabo el aprendizaje manipulativo y en activo de
significados asociados socialmente. El constructivismo social considera al sujeto
individual y el dominio de lo social como indisolublemente interconectados, es decir,
las personas se conforman de interacción social, procesos individuales, interacción
lingüística y extra-lingüística, y la mente forma parte de un contexto más amplio en la
construcción social del significado y no como mente individual completamente aislada.
El papel de la matemática de acuerdo con Steiner (1984; 1985) propone que adopte una
función de vínculo entre la matemática y la sociedad, y que es posible mediante la
vinculación de la dimensión filosófica, histórica, humana, social y la dimensión
didáctica, distinguen tres componentes interrelacionadas: a) La identificación y
formulación de los problemas básicos en orientación, fundamento, metodología y
organización; b) El desarrollo de una aproximación comprensiva en la investigación,
desarrollo y práctica; c) La organización de la investigación sobre la propia disciplina,
considerando las diferencias nacionales y regionales. Es decir las Matemáticas de acuerdo
con Brousseau (1998) es producto de la cultura que permite concebir la diferencia entre el
conocimiento que se produce en una situación particular y el saber estructurado,
organizado y generalizado a partir de las situaciones específicas.
En resumen, los estudios teóricos sobre matemáticas a partir del enfoque
constructivista se han postulado dos fundamentos: 1) el conocimiento es construido
activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2) llegar
a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial, es
decir, que no se trata de descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la
mente del sujeto, si no, una construcción de la realidad social, donde el conocimiento
se desarrolla a partir de una conjugación de hechos sociales y cotidianos. Por lo que la
enseñanza de las matemáticas no solo implica el proceso, si no los principios teóricos
vinculados con la cultura, la cotidianidad social.

Teoría de las Situaciones Didácticas
El modelo propone, que la enseñanza es un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar, que implica establecer nuevas
relaciones, como transformar y reorganizar, además implica validar el conocimiento de
acuerdo a las normas y los procedimientos aceptados por la comunidad matemática, así
como concebir la clase como un ámbito de producción, respeto del aprendizaje, de la
enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación entre el conocimiento
matemático que habita en la escuela; donde los profesores como para los alumnos, la
presentación de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento así como la
idea que tienen de las matemáticas, e incluso desarrollar todo un vocabulario nuevo
para vincular las condiciones en las que emergen y se enseñan las nociones
matemáticas básicas, con la expresión de dichas nociones en la cultura matemática
clásica, (Brousseau,1998). Aquí Brousseau, plantea que la situación didáctica es unos
elementos que propicia la relación del maestro con el alumno.
Llama a la situación didáctica como conjuntos de relaciones explícita o implícitamente
establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno y el profesor, con
un fin de permitir a los alumnos aprender, reconstruir algún conocimiento formulada en
términos de instituciones y de las relaciones con el saber, (Chevallard, 1990,1992,
1997). La TSD, de acuerdo con Brousseau (1983), estudia la búsqueda y la invención
de situaciones, características de los diversos conocimientos matemáticos enseñados en
la escuela, el estudio y la clasificación de sus variantes, la determinación de sus efectos
sobre las concepciones de los alumnos, la segmentación de las nociones y su
organización en procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didáctica
de las matemáticas y el terreno al cual la teoría de las situaciones provee de conceptos
y de métodos de estudio.
La teoría de situaciones es una teoría de aprendizaje constructiva en la que el aprendizaje
produce mediante la resolución de problemas: Situaciones de acción, sobre el medio, que
favorecen el surgimiento de teorías (implícitas) que después funcionarán en la clase
como modelos proto-matemáticos, situaciones de formulación; que favorecen la

adquisición de modelos y lenguajes explícitos, estas suelen diferenciarse las situaciones
de comunicación que son las situaciones de formulación que tienen dimensiones
sociales explícitas, situaciones de validación; requieren de los alumnos la explicitación
de pruebas y por tanto explicaciones de las teorías relacionadas, con medios que
subyacen en los procesos de demostración, situaciones de institucionalización; que
tienen por finalidad establecer y dar un status oficial a algún conocimiento aparecido
durante la actividad de la clase, en particular se refiere al conocimiento, las
representaciones simbólicas, (Brousseau, 1998).
Sin embargo estas situaciones de aprendizaje, están mediadas por la adaptación al
medio, de acuerdo con Brousseau, el aprendizaje por adaptación implica rupturas
cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implícitos (concepciones), de
lenguajes, de sistemas cognitivos. Aquí se admite la posibilidad de errores y es debido
a causas epistemológicas y didácticas, causadas por obstáculos ontogenéticos
(psicogenéticos), es debido a las características del desarrollo del niño, obstáculos
didácticos; resultan de las elecciones didácticas hecho para establecer la situación de
enseñanza, obstáculos epistemológicos; intrínsecamente relacionados al propio
concepto (Brouseau, 1983, 1998).
Por otro lado, la enseñanza de acuerdo con Brousseau, requiere de transposición
didáctica, el contrato didáctico y los campos conceptuales; la primera hace referencia a
la adaptación del conocimiento matemático para transformarlo en conocimiento para
ser enseñado, es la primera fase de la transposición, se pasa del saber matemático al
saber a enseñar, se pasa de la descripción de los empleos de la noción a la descripción
de la misma noción y la economía que supone para la organización del saber
(Chevallard, 1992).
En segunda, el contrato didáctico, es un conjunto de reglas con frecuencia no
enunciadas explícitamente que organizan las relaciones entre el contenido enseñado,
los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemáticas; el contrato didáctico y sus
relaciones con los procesos de aprendizaje, son esenciales ya que lo que está en juego
es el significado real del conocimiento construido por los alumnos, el interés de esta
noción se debe a que muchos estudiantes responden a una cuestión, no según un

razonamiento matemático esperado, sino como consecuencia de un proceso de
decodificación de las convenciones didácticas implícitas(Brousseau, 1983).
El modelo de Guy Brousseau, describe el proceso de conocimientos matemáticos parte
de dos tipos de interacciones básicas dentro de la clase: a) la interacción del alumno
con un problema que ofrece resistencia y retroacciones que operan sobre los
conocimientos matemáticos puesto en juego, b) la interacción del docente con el
alumno a propósito de la interacción del alumno con la problemática matemática
(Sadovsky, 2004).
La práctica de la enseñanza matemática se requiere de la epistemología practica; se
refiere a un conjunto de convicciones de los maestros, de los alumnos, o de los padres
acerca de lo que conviene hacer para enseñar, para aprender y para comprender los
saberes en juego, que es imposible ignorar o eliminar, la epistemología espontanea;
parte de una práctica antigua, a través de la comunicación de experiencias de una
generación a la siguiente, (D´amore, 2000, 2008; D’amore y Godino 2002).
Enfoque por Competencia de Matemática.
Aquí se revisan definiciones y propiedades del concepto en la disciplina, los enfoques
por competencia en matemáticas, para después analizar los recortes y las
interpretaciones específicas que ocurren en la enseñanza (Sáiz y Figueras, 1999;
Fuenlabrada, et al. (1997); Block, 2001). De acuerdo con Belisle y Linard, (1996), el
enfoque por competencia se caracteriza por utilizar recursos que simulan la vida real,
así como ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y
resuelvan problemas; enfatizan el trabajo cooperativo apoyado por el docente y aborda
de manera integral un problema cada vez.
Para Perrenoud, el enfoque por competencia, implica una preparación más completa,
integral y flexible, que permite dar respuesta a las necesidades de los individuos, de la
comunidad y de la sociedad, tomando en cuenta los diferentes contextos y culturas, que
favorezcan un desempeño exitoso y que se refleja en los elementos didácticos más
importantes del proceso enseñanza-aprendizaje.

Una competencia implica poner en juego comportamientos sociales, afectivos y las
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo actividades, tareas, y revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes para el logro de propósitos en un contexto determinado. Algunas de
características de competencia son: 1) las competencias son cuidadosamente
identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público. 2) la
instrucción se dirige al desarrollo y evaluación de cada competencia. 3) la evaluación
toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como
evidencia. 4. El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo según las
competencias demostradas. 5. La instrucción es individualizada. 6. Las experiencias de
aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática. 7. La instrucción se
hace con material concreto y situaciones reales del trabajo. 8. El programa y la
evaluación es planeado y se aplica para mejorar el programa, es flexible en cuanto a
materias obligadas y las opcionales. 9. La enseñanza está dirigida al proceso de
aprendizaje de los individuos. 10. Las tareas y funciones deben ser los hechos,
conceptos y principios. (Perrenoud, 2004).
Las competencias en las matemáticas, es una forma de pensamiento que les permita
interpretar y comunicar matemáticamente situaciones que se presentan en diversos
entornos socioculturales, utilizando técnicas adecuadas para reconocer, plantear y
resolver problemas, con una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de
colaboración y crítica, tanto en el ámbito social y cultural en que se desempeñen como
en otros diferentes; (SEP, 2008). Resolver problemas de manera autónoma. Implica que
los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones; Comunicar información matemática, comprende la posibilidad de expresar
y representar información matemática contenida en una situación o de un fenómeno, así
como la de interpretarla; Validar procedimientos y resultados, que los alumnos
adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus
aseveraciones con pruebas empíricas y con argumentos a su alcance, aunque éstos todavía
disten de la demostración formal; Manejar técnicas eficientemente, esta competencia se
refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación al efectuar cálculos,
con o sin apoyo de calculadora.

El curriculum por competencia en matemática de la reforma educativa 2007-2012,
contribuye a ampliar la formación del futuro maestro en los contenidos en matemática
básica y de los procesos implicados en la enseñanza-aprendizaje, el docente deberá
dominar y manejar los contenidos matemáticos que configuran el currículo de la Educación
Primaria a través de las competencias genéricas y específicas.
Competencias trasversales genéricas: competencias instrumentales, que corresponde a
la capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organización y planificación,
resolución de problemas; las competencias Personales, se refiere al trabajo en equipo,
habilidades en las relaciones interpersonales; razonamiento crítico; las competencias
sistémicas, hace referencia a aprendizaje autónomo y la motivación por la calidad.
Referente a competencias específicas, integra las habilidades cognitivas (el saber), los
procedimentales/instrumentales (el saber hacer), y las actitudinales (el ser).
El curriculum, se compone también de contenidos teóricos y prácticos que los
maestros deben enseñar en la práctica frente al grupo: a) Fundamentos teóricos: El área
de matemáticas en el sistema educativo, errores y dificultades, objetivos del área de
matemáticas en la educación primaria, situaciones, contextos y aplicaciones, resolución
de problemas, medios didácticos en el área de matemáticas de educación primaria y
diagnóstico, b). Aplicación práctica: aritmética y numeración, magnitudes y medida,
geometría, estadística y probabilidad, conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Metodología y recursos didácticos, evaluación, técnicas y criterios.
MARCO LEGAL
Artículo 3o. CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,
Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y
media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la
educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a
los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y
la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje
de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será
laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo;
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al
aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura;

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio
y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad,
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo
logro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio
de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la
República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de
los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos
sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de
familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al
servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de
supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se
llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad
de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria
fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para
el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio
profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones
que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será
aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos
los tipos y modalidades educativos –incluyendo la educación inicial y a la

educación superior–necesario para el desarrollo de la nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión
de nuestra cultura;
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.
En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el
reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y
normal, los particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que
establecen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los
planes y programas a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder
público, en los términos que establezca la ley;
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la
ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse
a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de
acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e
investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus
planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia
de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones
laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán
por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con
las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones
a que esta fracción se refiere;
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda
la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social

educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables
a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo
mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
METODOLOGÍA
El planteamiento esencial en cuanto a la metodología didáctica sugerida en los
programas para la educación primaria consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes maneras de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados.
La enseñanza de las matemáticas debe tener un carácter formativo e instrumental; debe
considerar asimismo la adquisición de conocimientos y habilidades, además de
favorecer el desarrollo de competencias que sienten las bases para la construcción de
un pensamiento y un lenguaje matemático.
El aprendizaje de las matemáticas, a partir de un modo distinto de aproximarse a éstas,
mediante la participación activa de los alumnos, pretende que buscar estrategias,
investigar, analizar, descubrir, experimentar, hacer representaciones gráficas y
notaciones sean los ejes que guíen el quehacer del trabajo en el aula.
Se trata de llevar a los alumnos de lo concreto a lo abstracto, de un trabajo práctico e
intuitivo hacia uno teórico y deductivo; de la acción a la representación; del acto al
pensamiento; de la praxis a la razón. En el proceso de aprendizaje en general, y en
particular de las matemáticas, la experiencia es fundamental.
De manera específica, y de acuerdo con el Plan y Programas 2009, se espera impulsar
en los alumnos el desarrollo de un pensamiento y lenguaje matemático por medio de la
utilización flexible de diferentes técnicas para la resolución de problemas de forma
autónoma, lo que propiciará una mejor toma de decisiones.

El desarrollo del pensamiento y el lenguaje matemático se verá favorecido en la medida
en que el alumno se enfrente a situaciones en las que deba identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas, así como interpretar, representar y expresar la
Información matemática de éstos, para formular argumentos, ya sea de forma oral o
escrita, que den cuenta de sus procedimientos y soluciones, además de explicar o
justificar la veracidad de sus resultados.
Con forme a la Plan de Estudios 2011 en el cual se rescata lo siguiente “El
planteamiento central en cuanto a la metodología didáctica que se sugiere para el
estudio de las Matemáticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemáticas
que despiertan el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar
diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente
los conocimientos y las habilidades que se quieren desarrollar” Programa de estudios
(2011-65).
Cualitativa y cuantitativa.
La metodología cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como objetivo
la descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar
una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta
cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas
cualidades como sea posible. En investigaciones cualitativas se debe hablar de
entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un
entendimiento lo más profundo posible.
La investigación cualitativa es inductiva. Tiene una perspectiva holística, esto es que
considera el fenómeno como un todo. Se trata de estudios en pequeña escala que solo
se representan a sí mismos Hace énfasis en la validez de las investigaciones a través de
la proximidad a la realidad empírica que brinda esta metodología. No suele probar
teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar teorías e hipótesis. La
investigación es de naturaleza flexible, evolucionaría y recursiva. Es por esto que este
documento tiene aspectos cualitativos en los que se busca obtener aspectos que

permitan mejorar la práctica docente en el área de las matemáticas en especial la
competencia de validar procesos y resultados.
Las características de la metodología cualitativa que podemos señalar a modo de
sinopsis son: Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia
para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no
a través de la medición de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el
empleo de procedimientos que dan un carácter único a las observaciones.
La segunda característica es el uso de procedimientos que hacen menos comparables
las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este
método busca menos la generalización y se acerca más a la fenomenología y al
interaccionismo simbólico.
Una tercera característica estratégica importante para este trabajo se refiere al papel del
investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el proceso de
investigación, para entenderlas. El investigador desarrolla o afirma las pautas y
problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigación. Por tal
razón, los conceptos que se manejan en las investigaciones cualitativas en la mayoría
de los casos no están operacionalizados desde el principio de la investigación, es decir,
no están definidos desde el inicio los indicadores que se tomarán en cuenta durante el
proceso de investigación.
La Metodología Cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de manera
numérica, especialmente en el campo de la Estadística. Para que exista Metodología
Cuantitativa se requiere que entre los elementos del problema de investigación exista
una relación cuya Naturaleza sea lineal. Es decir, que haya claridad entre los elementos
del problema de investigación que conforman el problema, que sea posible definirlo,
limitarlos y saber exactamente donde se inicia el problema, en cual dirección va y que
tipo de incidencia existe entre sus elementos. Los elementos constituidos por un
problema, de investigación Lineal, se denominan: variables, relación entre variables y
unidad de observación. Edelmira G. La Rosa (1995) Dice que para que exista
Metodología Cuantitativa debe haber claridad entre los elementos de investigación
desde donde se inicia hasta donde termina, el abordaje de los datos es estático, se le
asigna significado numérico. El abordaje de los datos Cuantitativos es estadístico, hace
demostraciones con los aspectos separados de su todo, a los que se asigna significado

numérico y hace inferencias, la objetividad es la única forma de alcanzar el
conocimiento, por lo que utiliza la medición exhaustiva y controlada, intentando buscar
la certeza del mismo. El objeto de estudio es el elemento singular Empírico. Sostiene
que al existir relación de independencia entre el sujeto y el objeto, ya que el
investigador tiene una perspectiva desde afuera. La teoría es el elemento fundamental
de la investigación Social, le aporta su origen, su marco y su fin. Comprensión
explicativa y predicativa de la realidad, bajo una concepción objetiva, unitaria, estática
y reduccionista.
Dentro de este documento contaremos con elementos cuantitativos que permiten
conocer aspectos que sirven como diagnóstico, conociendo expectativas de los
involucrados en esta investigación tanto del investigador como del docente, alumnos y
padres de familia.
El tipo de investigación que se adapta al tipo de exploración que se realizara es el de
campo, ya que este permitirá conocer el por qué los alumnos no comprenden los
problemas matemáticos, así como identificar las estrategias que admitan en los dicentes
validar procedimientos y resultados. Ya que esta permitirá observar de forma directa
del sujeto y objeto, analizando comportamientos, evidencias, encuestas, entrevistas,
diagnósticos, grabaciones, fotografías, etc.

ENCUESTA PARA MAESTROS
Maestro(a) le pido por favor responder la siguiente encuesta relacionada con las
matemáticas, en especial con la competencia de validar procedimientos y resultados
matemáticos, con el propósito de llevar a cabo una investigación pedagógica
relacionada con esta competencia.
Alternativas Siempre Mucho A veces Poco Nada
¿Te simpatizan las matemáticas?
¿Los alumnos validad procedimientos y resultados
matemáticos de forma escrita?
¿Es tan importante qué los alumnos validen y
fundamenten procesos y resultados matemáticos?
¿El uso de los libros matemáticos permite que el
alumno describa procesos y resultados
matemáticos?
¿Las matemáticas son difíciles para los alumnos?
¿Las matemáticas son difíciles para el docente?
¿Es difícil dar a comprender la forma de validar
procesos y resultados matemáticos de forma escrita
en los dicentes (alumnos)?
¿Le dedica mucho tiempo a la enseñanza de las
matemáticas?
¿Usa otros materiales didácticos para que el alumno
comprenda las matemáticas?
¿Los padres de familia apoyan a sus hijos en los
problemas matemáticos?
¿Las actividades matemática que se realizan en
clases apoyan a los alumnos en su vida diaria?

¿Para usted como docente, que tan importante es enseñar a los alumnos a validar procedimientos y
resultados matemáticos?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
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___
¿Qué elementos conoce que debe tener una situación didáctica en relación a las matemáticas, así como el
proceso que se debe llevar a cabo durante el proceso en cada situación didáctica?
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____________________________________________________________________________________
_
GRACIAS POR SU APOYO EN ESTA INVESTIGACION
ENCUESTA PARA ALUMNOS
Por favor responde marcando con una x la respuesta a cada cuestionamiento, con la
finalidad de conocer tus ideas sobre las Matemáticas, así como el apoyo de una
investigación pedagógica.
Alternativas Siempre Mucho A veces Poco Nunca
¿Te gustan las matemáticas?
¿Resuelves tus problemas matemáticos de forma
mental?
¿Usas operaciones en tus respuestas matemáticas?
¿Describes la forma de resolver tus situaciones
matemáticas?
¿Utilizas en tu vida diaria las matemáticas?
¿Tus papas te ayudan con los problemas
matemáticos?
¿Para ti las matemáticas son difíciles?
¿Solo resuelves problemas matemáticos en tu libro
de matemáticas?
¿Utilizas otros materiales para entender las
matemáticas?
¿Las clases de matemáticas son divertidas?
¿Cómo deberían enseñar las matemáticas en tu escuela?
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____________________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
_____
GRACIAS POR TU APOYO
ANALISIS DE LAS EVIDENCIAS DIAGNOSTICAS
En el presente documento que es una muestra de las diferentes encuestas realizadas a
docentes y alumnos de una zona específica de una región en particular que se
caracteriza por tener un aspecto geográfico diverso y en común, es decir tiene aspectos
que son diferentes y comunes, por ejemplo cuenta con varias escuelas de un solo
docente y algunas de más de uno hasta 12 docentes, pero su aspecto geográfico es
similar, son comunidades pequeñas de menos de 1000 personas, dedicados a la
agricultura y cría de animales bovinos, en donde la mayoría de las persona adultas solo
han estudiado hasta la secundaria, es por estos elementos que me justaría conocer más
sobre qué opinan los involucrados en la educación de sus hijos en relación a las
matemáticas. Se realizaron encuestas a siete comunidades una es la comunidad de El
Can Can con dos docente así como a los Dávila con un docente, a el verde de un solo
docente, Canoas y el Maguey escuela tridocente, para comparar las perspectivas de los
docentes y alumnos, si hay datos iguales o aspectos que pudieran analizar, por qué las
matemáticas son difíciles o complicadas para el individuo o lo contrario, que las
matemáticas son agradables y fáciles de comprender para las personas.

Así como que en los diferentes centros de trabajo existen maestros con varios años de
experiencia y con nivel de posgrado diverso, maestría y doctorado o licenciatura.
Se aplicaron 15 encuestas a docentes de la zona escolar 065 de la región 07 de estado
de zacatecas, a 50 alumnos de todos los grados de primaria de las antes mencionadas.
Es así como en este apartado se describen algunos resultados obtenidos en relación a
las encuestas y entrevistas realizadas a los diferentes actores que participaron directa o
indirectamente en la elaboración de este trabajo.
ENCUESTA APLICADA PARA MAESTROS
Maestro(a) le pido por favor responder la siguiente encuesta relacionada con las
matemáticas, en especial con la competencia de validar procedimientos y resultados
matemáticos, con el propósito de llevar a cabo una investigación pedagógica
relacionada con esta competencia.
Alternativas Siempre Mucho A veces Poco Nada
¿Te simpatizan las matemáticas?
¿Los alumnos validad procedimientos y resultados
matemáticos de forma escrita?
¿Es tan importante es que los alumnos validen y
fundamenten procesos y resultados matemáticos?
¿El uso de los libros matemáticos permite que el
alumno describa procesos y resultados
matemáticos?
¿Las matemáticas son difíciles para los alumnos?
¿Las matemáticas son difíciles para el docente?
¿Es difícil dar a comprender la forma de validar
procesos y resultados matemáticos de forma escrita
en los dicentes (alumnos)?
¿Le dedica mucho tiempo a la enseñanza de las
matemáticas?
¿Usa otros materiales didácticos para que el alumno
comprenda las matemáticas?
¿Los padres de familia apoyan a sus hijos en los

problemas matemáticos?
¿Las actividades matemática que se realizan en
clases apoyan a los alumnos en su vida diaria?
¿Para usted como docente, que tan importante es enseñar a los alumnos a validar procedimientos y
resultados matemáticos?
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¿Qué elementos conoce que debe tener una situación didáctica en relación a las matemáticas, así como el
proceso que se debe llevar a cabo durante el proceso en cada situación didáctica?
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GRACIAS POR SU APOYO EN ESTA INVESTIGACION
¿TE SIMPATIZAN LAS MATEMÁTICAS?
15 DOCENTES ENCUESTADOS
SIEMPRE MUCHO A VECES POCO NADA
7 5 2 1 0
7
5
2
1
0
0
1
2
3
4
5
6
7
Siempre Mucho A veces Poco Nada
Docentes

En este primera alternativa, en la que se describe si a los docentes les agradan las
matemáticas, se rescata que existe un bajo interés en algunos docentes por las
matemáticas, dando un posible elemento de porque no les justan la asignatura de los
desafíos matemáticos a los dicentes. Esta grafica nos describe que el 46.66% de
maestros les gusta siempre las matemáticas, al 33.33% les gusta mucho, al 13.33% a
veces y al otro 6.66% poco de los encuestados.
Concluyendo con estos datos que aún existe desagrado por las matemáticas en los
docentes, que aún se ve a esta ciencia exacta como algo difícil de comprender y por
consecuencia puede existir dificultad en el proceso de aprendizaje y enseñanza, pero
también se muestra que esta asignatura es de gran agrado para los maestros por lo cual
no debe existir ninguna dificultad por el interés de aprender nuevas estrategias de
enseñanza sobre esta disciplina.
¿LOS ALUMNOS VALIDAD PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS
MATEMÁTICOS DE FORMA ESCRITA?
2 3 7 3 0
2
3
7
3
00
2
4
6
8
Docentes
Docentes 2 3 7 3 0

En esta grafica se observa que los alumnos realmente no describen los procesos y
resultados matemáticos, que hace falta dedicarle tiempo a esta competencias, este es
otro aspecto que permite comprender ese desinterés por los desafíos matemáticos. Ya
que el 46.66% de los maestros mencionan que sus alumnos a veces describen procesos
y resultados, el 20% poco lo realizan, y un 20% lo realiza mucho, y solo el 13.33%
siempre llevan a cabo la descripción de forma escrita (descriptiva).
¿ES TAN IMPORTANTE QUE LOS ALUMNOS VALIDEN Y FUNDAMENTEN
PROCESOS Y RESULTADOS MATEMÁTICOS?
9 5 1 0 0
9, 60%
5, 33%
1, 7%0, 0%0, 0%
Siempre
Mucho
A veces
Poco
Nada

Los maestros en esta gráfica, se resalta que comprenden la importancia de que los
alumnos describan y validen procesos y resultados matemáticos, en esta imagen
podemos observar que el 60% de los docentes coinciden de que es de suma importancia
que los alumnos logren desarrollar la competencia de validar procesos y resultados
matemáticos, así como el 33.33% mucho, y el 6.66% a veces.
¿EL USO DE LOS LIBROS MATEMÁTICOS PERMITE QUE EL ALUMNO
DESCRIBA PROCESOS Y RESULTADOS MATEMÁTICOS?
2 4 7 2 0

2
4
7
2
00
5
10
Docentes
Docentes
En esta grafica de acuerdo a la experiencia de los docentes y la utilización de los libros
matemáticos utilizados en las aulas, se concluye que los libros no son muy común que
permitan en el alumno describir proceso solo dar resultados, además de que los libros
están en un constante cambio o rediseño en el que no existe un apoyo de cómo manejar
los mismo, y si existen solo los conocen algunos, ya que 7 de 15 maestros opinan que
solo algunas veces y 4 de 15 maestros opinan que mucho, 2 de 15 siempre y poco.
¿LAS MATEMÁTICAS SON DIFICILES PARA LOS ALUMNOS?

1 4 9 1 0
1
4
9
1
00
5
10
Siempre Mucho A veces Poco nada
Docentes
Docentes
De acuerdo a los maestros a pesar de justar las matemáticas a los maestros, es algo
complicado que los alumnos entiendan algunos aprendizajes esperados, ya que el 60%
de los maestros mencionan que son a veces difíciles, 26.66% mucho, 6.66% siempre y
solo el 6.66% de los docentes mencionan que son poco difíciles para el discente,
concluyendo que hace falta buscar nuevas estrategias que permitan al alumno
comprender las matemáticas. Más del 90% de los docentes mencionan que son difíciles
las matemáticas para el alumno, esto permitiendo cuestionarnos entonces ¿dónde está
el conflicto de esta enseñanza o aprendizaje para que los niños en edad primaria
comprendan las matemáticas?

¿LAS MATEMÁTICAS SON DIFICILES PARA LOS DOCENTES?
0 0 6 5 4
6
5
4
0 1 2 3 4 5 6 7
Siempre
Mucho
A veces
Poco
Nada
Este
Conforme a esta grafica los docentes opinan que las matemáticas son en un 40% a
veces son difíciles, el 26.66% dice que nada difíciles y el 33.33% poco difíciles, esto
describe que en más de una ocasión asido difícil las matemáticas para ellos, conforme a
estos datos porque si al docente no se le hace complicado las matemáticas, porque los
dicentes tienen deficiencias al resolver los problemas matemáticos de su vida diaria,
será que la estrategia de enseñanza están fuera de enfoque o mal aplicada por el
docente.

¿ES DIFICIL DAR A COMPRENDER LA FORMA DE VALIDAR PROCESOS Y
RESULTADOS MATEMÁTICOS DE FORMA ESCRITA EN LOS DICENTES?
0 5 10 0 0
0 2 4 6 8 10
SIEMPRE
NADA
POCO
MUCHO
A VECES
0
0
10
5
0
DOCENTES
ENCUESTADOS
En esta grafica se describe que para algunos docentes es algo difícil desarrollar en los
alumnos describir procesos y resultados de forma escrita, ya que de los 15 docentes
encuestados 5 menciona que a veces, esto da a entender que existe dificultad en este
ámbito de las matemáticas, que existen temas que no se comprenden de forma clara en
los docentes y dicentes, en una parte y del otro lado se menciona que 10 de 15 docentes
menciona que poco difícil, entonces porque los docentes tienen dificultad para describir
sus procesos y resultados.

¿LE DEDICA MUCHO TIEMPO A LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS?
1 8 6 0 0
0 2 4 6 8
POCO
NADA
SIEMPRE
MUCHO
A VECES
0
0
1
8
6
DOCENTES ENCUESTADOS
En esta grafica se describe que el tiempo destinado a la enseñanza de las matemáticas,
no es lo suficiente mente adecuado o que el tiempo destinado en ocasiones puede ser
cansado para los involucrados ya que no se comprende el tema de día, esto porque de
acuerdo a los datos de esta imagen se observa que 6 de 15 maestros menciona que a
veces de destina mucho tiempo, 8 de 15 dicen que mucho y 1 de 15 que siempre, esto
nos dice que hace falta destinar un tiempo más efectivo en la enseñanza de esta ciencia,
ya que la falta de tiempo no es un problemas.

¿USA OTROS MATERIALES DIDÁCTICOS PARA QUE EL ALUMNO
COMPRENDA LAS MATEMÁTICAS?
2 4 9 0 0
A VECES, 9
POCO, 0
SIEMPRE, 2
MUCHO, 4
NADA, 0
DOCENTES ENCUESTADOS A VECES
POCO
SIEMPRE
MUCHO
NADA
En esta grafica se observa que los docentes se basan más en la enseñanza de las
matemáticas de forma tradicional, solo en los libros, que no implementa un material
diverso a este; ya que el 60% menciona que a veces utiliza un material diverso para
comprender algún tema relacionado con las matemáticas, 13.33% siempre y 26.66%
mucho.

¿LOS PADRES DE FAMILIA APOYAN A SUS HIJOS EN LOS PROBLEMAS
MATEMÁTICAS?
1 3 5 5 1
POCO, 5A VECES, 5
MUCHO, 3
SIEMPRE, 1
NADA, 1
0
1
2
3
4
5
6
0 1 2 3 4 5 6
DOCENTES
ENCUESTADOS
En esta grafica se describe otro elemento que permite analizar la dificultad de las
matemáticas, ya que los docentes mencionan que los padres de familia no apoyan a sus
hijas e hijos en los trabajos relacionados con esta asignatura. Ya que 5 de 15 maestros
dicen que existe muy poco apoyo de padres de familia en las matemáticas, 5 de 15 a
veces los apoya, 3 de 15 dicen que mucho y 1 de 15 siempre y nada. Es decir que más
del 73.33% de los padre no es común que apoyen a sus hijas e hijas en sus actividades
escolares.

¿LAS ACTIVIDADES MATEMÁTICAS QUE SE REALIZAN EN CLASES
APOYAN A LOS ALUMNOS EN SU VIDAD DIARIA?
5 6 3 1 0
6
3
5
1
0
0
1
2
3
4
5
6
MUCH
O
A
VECES
SIEMP
RE
POCO
NADA
DOCENTES
ENCUESTAD
OS
En esta grafica se analizan que las matemáticas son importantes para la vida diaria de
todo individuo, es decir que comprendemos que las matemáticas son y siguen siendo
importantes, ya que el 73.33% de los docentes encuestados mencionan que las
actividades apoyan a los dicentes en su vida diaria, el otro 26.66% a veces y poco
apoyan en la vida cotidiana de los alumnos.

¿PARA USTED COMO DOCENTE, QUE TAN IMPORTANTE ES ENSEÑAR A
LOS ALUMNOS A VALIDAR PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS
MATEMÁTICOS?
Es esta pregunta abierta en la encuesta realizada a los docentes se rescata lo siguientes
comentarios por los 15 diferentes docentes encuestados:
 Es muy importante porque así tú como docente te das cuenta de los logros
alcanzados en los objetivos o propósitos.
 El usar procedimientos matemáticos es esencial en el aprendizaje y uso en la
vida diaria.
 Si es importante dar a conocer diferentes formas de solucionar un problema que
enfrente el alumno ya que lo convertirá en analítico, crítico y reflexivo.
 Qué el alumno tenga un mejor aprovechamiento.
 Las matemáticas son importantes en la vida cotidiana; es por ello que hay que
tomar en cuenta problemas de su entorno para que se les facilite y le den
utilidad.
 Es muy importante porque con ello comprueban por sí mismo como obtener los
resultados en diferentes situaciones.
 El saber explicar la forma de cómo resolver situaciones problemáticas en la
asignatura de matemáticas es de suma importancia porque forman y desarrollan
en el individuo una capacidad de como expresarse y desenvolverse en la
sociedad y en su entorno.
 Las matemáticas son un punto principal en los alumnos ya que en la mayoría de
las actividades que realiza siempre o muchas veces deben realizar
procedimientos, entenderlos y valida los resultados que obtiene, los aplica
continuamente para resolver sus problemas y adapta a su vida cotidiana por eso
es importante conocerlos y saberlos aplicar.
 Siempre es importante enseñar a los alumnos que validen y fundamenten
procesos y resultados matemáticos. Pero antes de estos los alumnos deben tener

una comprensión del Planteamiento de problemas y así poder dar una
resolución.
 Es muy importante que los alumnos conozcan el procedimiento de cómo
resolver un problema matemático, ya que si no la utiliza va ser poco probable
que el alumno lo resuelva de manera correcta y utilizar la operación correcta.
 La validación de los procesos matemáticos son la base de la enseñanza de dicha
materia. Gracias a la validación ponemos en juego las competencias con los que
contamos y podemos desarrollar estrategias adecuadas para resolver cualquier
situación que se presente en nuestra vida.
 Son de gran importancia porque para cada uno es indispensable en su vida
cotidiana es de gran ayuda.
 Es muy importante que ellos expliquen la que realicen y fundamente su
respuesta.
Con todos estos comentarios se concluye que existe una preocupación por los docentes
a que los alumnos desarrollen la competencia de validad procesos y resultados
matemáticos, que es necesario cambiar la forma de enseñanza y de aprendizaje de las
matemáticas, que sean más dinámicas menos mecánicas y con mayor utilización de
material concreto e interés en los dicentes, para que se llegue a una comprensión lógica
matemática adecuada.
Además se rescata que las matemáticas para el docente y para el discente son el gusto
de la asignatura, entonces hay una pregunta que nos hace reflexionar ¿Por qué no existe
una comprensión de la asignatura, y por qué no hay descripción de procesos y
resultados? Que podemos concluir que la enseñanza de la asignatura esta algo desviada
y desfasada de las necesidades actuales, y que debemos involucrar a los padres de
familia en los nuevos procesos matemáticos (situaciones didácticas).

No se buscan culpables, sino detectar elementos que permitan comprender la situación
de las escuelas en relación a las matemáticas. Y un elemento que se rescata es la falta
del desarrollo de nuevas estrategias del docente.
¿QUÉ ES UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA Y ELEMENTOS CONOCE QUE DEBE
LLEVAR UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA?
 Es un procedimiento que debe de desarrollarse al realizar una actividad la cual
debe presentar un objetivo, procedimiento y evaluación.
 Y el usar cada vez más diferentes situaciones, metodologías que hagan más
atractivas las matemáticas y dejar que sean solo simples números.
 Es la situación que enfrenta un alumno al resolver o plantear un problema.
 Es un momento diseñado para fortalecer el aprendizaje basado en la experiencia
y en la teoría: Metodología, Conocimientos previos, Medio donde se
desenvuelve el alumno, el conocer cómo.
 Así como los diferentes procedimientos que utilizan los niños, también se
utiliza diferente material concreto para ayudar a la resolución de problemas y
crear su propio conocimiento.
 Realmente no tengo definido que es pero creo que es como un plan de trabajo
sobre un tema determinado que contempla como elementos las Actividades, la
evaluación etc.
 Situación Didácticas, Planeación, Argumentación, Seguimiento, Validación,
Institucionalización de los procesos.
 Una planeación de una clase, conocimientos previos, aprendizajes esperados,
materiales, actividades, evaluación, retroalimentación.
En este cuestionamiento sobre la situaciones didácticas, se analiza que los docentes en
su mayoría no tienen muy claro que elementos debe tener una situación didáctica, lo
cual puede ser un obstáculo en la enseñanza actual de las matemáticas.
ENCUESTA APLICADA PARA ALUMNOS

Por favor responde marcando con una x la respuesta a cada cuestionamiento, con la
finalidad de conocer tus ideas sobre las Matemáticas, así como el apoyo de una
investigación pedagógica.
Alternativas Siempre Mucho A veces Poco Nunca
¿Te gustan las matemáticas?
¿Resuelves tus problemas matemáticos de forma
mental?
¿Usas operaciones en tus respuestas matemáticas?
¿Describes la forma de resolver tus situaciones
matemáticas?
¿Utilizas en tu vida diaria las matemáticas?
¿Tus papas te ayudan con los problemas
matemáticos?
¿Para ti las matemáticas son difíciles?
¿Solo resuelves problemas matemáticos en tu libro
de matemáticas?
¿Utilizas otros materiales para entender las
matemáticas?
¿Las clases de matemáticas son divertidas?
¿Cómo deberían enseñar las matemáticas en tu escuela?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
________________
GRACIAS POR TU APOYO
¿TE GUSTAN LAS MATEMÁTICAS?
50 ALUMNOS ENCUESTADOS
SIEMPRE MUCHO A VECES POCO NUNCA
6 20 14 8 2

En esta grafica se rescata que a los alumnos les agrada las matemáticas, al 40% le gusta
mucho, al 28% a veces, a un16% poco, a un 12% siempre y a un 4% nunca, esto
demuestra que existe una aceptación considerable de esta asignatura en los dicentes.
¿RESUELVES TUS PROBLEMAS MATEMÁTICOS DE FROMA MENTAL?
SIEMPRE MUCHO A VECES POCO NUNCA
6 6 23 12 3
23
12
6 6
3
0
5
10
15
20
25
A VECES POCO SIEMPRE MUCHO NUNCA
DOCENTES
ENCUESTADOS

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