El documento presenta un análisis del libro "Las competencias en educación superior. Origen, definiciones, diseño curricular y evaluación" de Rosa Miriam Ponce Meza. Aborda los siguientes aspectos de las competencias: su origen en respuesta a las demandas del mercado laboral, su definición como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes, y su integración en el diseño curricular y evaluación.
2. A continuación…
• Se presentará el análisis que se le hizo a la obra de Rosa
Miriam Ponce Meza, titulado "Las competencias en
educación superior. Origen, definiciones, diseño
curricular y evaluación". Donde son abarcados los
siguientes aspectos acerca de las competencias: su origen,
conceptos con los que se relacionan, su integración en el
diseño curricular y su respectiva evaluación.
3. LA COMPETENCIA
EL ORIGEN, EL CONCEPTO, DEFINICIONES, LAS CARACTERÍSTICAS Y SU FUNCIÓN CON LA
INFORMACIÓN.
4. SU ORIGEN:
◦ Las competencias, surgen a partir del cambio vertiginoso de la vida académica y laboral, puesto
que requiere de nuevas formas de rendir cuentas a la sociedad. Respondiendo a las siguientes
interrogantes y demandas de la sociedad: ¿Cómo se están formando los nuevos profesionistas?,
¿Se garantiza que tengan empleo?, ¿Cuántos saben qué hacer en su campo profesional al
graduarse?. Y todo esto, se presenta cuando se verifica la brecha existente entre las exigencias de
contratación de los egresados de ahora y los de hace diez o veinte años.
5. SU ORIGEN:
◦ La demanda laboral, y los mercados laborales demandan ahora egresados con dominio de una
segunda o tercera lengua, con capacidades para organizar y liderear proyectos nacionales y
trasnacionales. Por lo que ahora tiene sentido el repensar, realmente se están formando así los
nuevos profesionistas?, qué es lo que sucede dentro de las aulas universitarias?, verdaderamente se
forma para la vida profesional, o se presenta la información académica únicamente para cubrir
contenidos y programas?.
6. SU DEFINICIÓN:
• En el ámbito del trabajo, han definido a las
competencias como un conjunto de
características permanentes de las personas,
que se ponen de manifiesto cuando se realiza
una tarea o un trabajo.
• Dichas características están relacionadas con la
ejecución exitosa de una actividad y permiten
predecir conductas en el desempeño laboral o
profesional. Combinan el saber, saber hacer y
ser.
7. SU DEFINICIÓN:
• “Causan el éxito laboral y exigen
comprensión y responsabilidad de lo que se
hace (Leboyer, Hay Group, Mertens, Brum
y San Marcos González 2002).
• De manera etimológica, proviene del latín
‘com’, “capacidad” y ‘petere’, “concurrir”,
“capacidad para concurrir, coincidir en la
dirección”, significa poder seguir el paso.
8. EL CONCEPTO:
• Según el Colegio Americano de Medicina
Ocupacional y Ambiental (1998) lo define
como la posesión de calificaciones
intelectuales, físicas y conductuales
(conocimientos, habilidades y actitudes)
suficientes para realizar una tarea o
desempeñar un papel de manera adecuada
para lograr un resultado deseado.
9. EL CONCEPTO:
• Y en el campo de la educación, ha sido
adecuado para significar un “saber hacer” en
contexto.
• Según Fernando Vargas (2001), el estudiante
además de apropiarse de los conceptos
fundamentales de su disciplina, aprende su
aplicación e integración para desenvolverse con
éxito en su etapa formativa, en su desempeño
profesional y en su vida personal.
10. CARACTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS:
Tienen en cuenta el contexto.
Implican la posesión de calificaciones físicas,
intelectuales y conductuales.
Conforman un conjunto articulado de conocimientos,
habilidades y su comprensión.
Son susceptibles de observación en ambientes reales o
en situaciones de prueba.
Aportan valor agregado al incorporar conocimientos y
habilidades en los procesos.
Son demostrables en tanto que se hacen evidentes
cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo.
Están relacionadas con la ejecución exitosa de una
actividad, sea laboral o de otra índole.
Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Son transferibles a diferentes contextos.
11. POR LO TANTO, UNA COMPETENCIA ES…
◦ El resultado de lo que se sabe, piensa y decide hacerse; es algo que se hace a lo
largo de la vida, y por tanto, no es una actividad concreta muy específica. Es lo
que el sujeto despliega frente a contextos diversos que requieren poner en juego
un saber hacer determinado.
12. EN CUANTO A
INFORMACIÓN…
Se entiende como la capacidad de
desempeñar efectivamente una
actividad de información
empleando los conocimientos, las
habilidades, actitudes, destrezas y
comprensión necesarios para
lograr los objetivos de
información.
Una persona es competente en
información cuando demuestra
que sabe, es decir, cuando es
capaz de realizar la actividad de
información especificada, en
condiciones de eficiencia, en
tanto que ha desarrollado
habilidades y conocimientos para
reconocer necesidades y resolver
problemas de información.
14. LA CUALIFICACIÓN Y SU RELACIÓN:
◦ Es la expresión de la competencia y así es considerada a nivel internacional,
aunque se estén produciendo múltiples debates y confusiones. En los sistemas de
educación superior formación profesional se relaciona la competencia con el de
cualificación.
15. LA CAPACIDAD Y SU RELACIÓN:
◦ Se comprende como “sub unidad” de la competencia. Y se define como las
aptitudes o habilidades que permiten resolver una tarea cuando están presentes las
condiciones necesarias. Por lo que la interrelación de capacidades produce la
competencia.
17. COMPETENCIA LABORAL:
◦ Comúnmente, son conocidas como una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Por lo que no es una
probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y
demostrada.
18. NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL:
◦ Es un instrumento que define la competencia laboral en términos del conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes que son aplicados al desempeño de una
función productiva, a partir de los requerimientos de calidad esperados por el
sector productivo.
19. UNA NORMA DE COMPETENCIA LABORAL REFLEJA:
Los conocimientos y habilidades que se requieren para un
desempeño eficiente de la función laboral.
La competencia para trabajar en un marco de seguridad e
higiene.
La aptitud para responder a los cambios tecnológicos y los
métodos de trabajo.
La habilidad de transferir la competencia de una situación
de trabajo a otra.
20. UNA NORMA DE COMPETENCIA LABORAL DESCRIBE:
Lo que una persona debe ser capaz de hacer.
La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está
bien hecho.
Las condiciones en que la persona debe mostrar su
aptitud.
La capacidad para desempeñarse en un ambiente
organizacional y para relacionarse con terceros.
La aptitud para enfrentar situaciones contingentes.
21. NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL:
◦ Para su validación:
◦ Es necesario llevar a cabo una amplia consulta al sector productivo (pequeñas, medianas y grandes
empresas a nivel nacional.
◦ Para su aprobación y divulgación:
◦ Después de haber sido validadas, son aprobadas por las correspondientes comisiones técnicas. Luego se
divulgan a nivel nacional en un documento estructurado para tales fines.
22. LAS COMPETENCIAS PUEDEN SER CLASIFICADAS COMO…
GENÉRICAS:
Aquellas características personales o cualidades
personales, conocimientos, técnicas y destrezas
que se adquieren mediante el estudio, la
experiencia y la práctica, y que son de fácil
desarrollo (Hay Group, Leboyer).
ESPECÍFICAS:
Aquellas que requieren de características
personales, conocimientos, técnicas, destrezas y
desempeños que requieren de niveles complejos
de conocimiento, demandando experiencia y
destrezas especiales, su desarrollo requiere de
periodos sistemáticos de ejercicio.
23. SE NECESITA DE 3 ENFOQUES PARA UNA BUENA
CATEGORIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS:
#1.
Se concibe la competencia
como la capacidad de ejecutar
las tareas.
#2.
La competencia se centra en
atributos personales, como:
actitudes y capacidades.
#3.
Lleva por nombre “holístico”,
e incluye a los 2 anteriores.
25. COMPETENCIA PROFESIONAL:
◦ Las competencias laborales incluyen a las competencias profesionales, y estas ultimas, se
caracterizan por tener un grado mayor de autonomía, manejo de la incertidumbre y
enfrentamiento a situaciones complejas. Por lo que en la Educación Superior, se
recomienda abordar las competencias profesionales para determinar la formación
profesional.
26. COMPETENCIA PROFESIONAL:
◦ Según el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España,
sostiene que la competencia profesional es el conjunto de conocimientos y
capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las
exigencias de la producción y el empleo.
27. EN ESPAÑA…
• Tienen dentro de su modelo
el concepto de “calificación
profesional”, y se define
como el conjunto de
competencias profesionales
con significación para el
empleo, que pueden ser
adquiridas mediante
formación modular u otros
tipos de formación y a través
de la experiencia laboral.
29. SU ESTRUCTURA:
TENER EN
CUENTA:
Las competencias se
redactan con la
estructura de una
oración.
#1
Iniciar con un verbo
en infinitivo,
preferiblemente.
#2
Describir el objeto
sobre el que se
desarrolla la acción.
#3
Aunque no es
obligatorio, incluir la
condición que debe
tener la acción sobre
el objeto en términos
de calidad del
producto, del
desempeño, del
proceso y la
conducta.
30. LOS ELEMENTOS:
◦ Deben contener la descripción de una realización que debe ser lograda por una
persona en el ámbito de su ocupación, Por lo que se refiere a una acción, un
comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar, y es entonces
una función realizada por un individuo. Entonces, los elementos de competencia
son los desempeños específicos que componen la competencia identificada.
31. LINEAMIENTO Y EJEMPLO:
◦ Lineamiento:
◦ Redacción de la competencia en tercera persona.
◦ Ejemplo de redacción:
◦ “Desarrolla habilidades y destreza para la comunicación verbal y escrita”.
32. INDICADORES Y EJEMPLO:
◦ Indicador:
◦ Determinación y redacción de indicadores conceptuales, procedimentales y actitudinales.
◦ Ejemplo de redacción:
◦ “Comprende y analiza la necesidad de desarrollar estructura lingüística verbal y escrita”.
◦ “Muestra actitud positiva ante las habilidades y destrezas para la comunicación verbal y escrita”.
33. INDICADOR:
LA COMPETENCIA CONTENDRÁ 3 ELEMENTOS DE REDACCIÓN…
LA ACCIÓN:
Entendida como el verbo que
define el logro obtenido.
EL CONOCIMIENTO:
Es el contenido administrado.
LA CONDICIÓN:
Establece el grado de
expresión, la magnitud o el
alcance del indicador.
35. SUGERENCIAS DE REDACCIÓN PARA COMPETENCIAS:
a) Se formulará en tercera persona del presente.
b) Se expresará el logro de un aprendizaje complejo.
c) Las competencias responderán a la concepción, propósitos, principios, bases y dimensiones
del Modelo de Formación Docente.
36. EJEMPLOS:
◦ De competencia:
◦ “Diseña diversos materiales didácticos que faciliten el trabajo de los y las estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
◦ De categoría:
38. COMPONENTES ESTRUCTURALES:
◦ Es necesario desmenuzarlas para poder definir y construir las competencias en un aula o una
empresa.
◦ #1 Identificación de la competencia: Es el nombre y la descripción de la competencia
mediante el verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad.
◦ #2 Elementos de competencia: Desempeños específicos que componen la competencia
identificada.
39. COMPONENTES ESTRUCTURALES:
◦ #3 Criterios de desempeño: Son los resultados de una persona, debiendo demostraciones reales
del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo como base determinados
requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo.
◦ #4 Campo de aplicación: Es la descripción de las circunstancias, ambiente, materiales, maquinas
e instrumentos en relación con los cuales se desarrolla el desempeño descrito en el elemento de
competencia.
40. COMPONENTES ESTRUCTURALES:
◦ #5 Problemas: Son los problemas en los que la persona pone en acción o moviliza la
competencia.
◦ #6 Evidencias de desempeño: Son descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado
permite inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. Las evidencias directas tienen que ver
con la técnica utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación.
41. COMPONENTES ESTRUCTURALES:
◦ #7 Evidencias de conocimiento: Incluyen el conocimiento y comprensión necesarios para
lograr el desempeño competente. Puede referirse a los conocimientos teóricos y de principios de
base científica que el trabajador debe dominar, así como a sus habilidades cognitivas en relación
con el elemento de competencia al que pertenecen.
◦ El elemento de competencia debe complementarse acompañándolo de los criterios de
desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el rango de aplicación.
42. ELEMENTOS DE COMPETENCIA:
◦ Son la base para la normalización. Se pueden agrupar varios de ellos que signifiquen alguna
realización concreta en el proceso productivo; estos conjuntos de elementos se denominan
unidades de competencia.
◦ Ejemplos:
◦ “Determinar técnicas, materiales y recursos que satisfagan el aprendizaje a lograr”.
◦ “Mantener el orden, seguridad e higiene, según normas vigentes”.
43. ELEMENTOS DE COMPETENCIA:
◦ Éstos deben precisarse en términos de:
◦ La calidad con que deben lograrse.
◦ Las evidencias de que fueron obtenidos.
◦ El campo de aplicación.
◦ Los conocimientos requeridos.
◦ Siendo también los componentes de la norma de competencia.
44. CRITERIOS DE DESEMPEÑO:
◦ Son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño
laboral; permitiendo establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de
competencia.
◦ Por lo tanto, deben referirse, en lo posible, a los aspectos esenciales de la competencia. Siendo
base para que un evaluador juzgue si un trabajador es competente; de este modo sustentan la
elaboración del material de evaluación.
45. CRITERIOS DE DESEMPEÑO:
◦ Ejemplos:
◦ “El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, en los lugares
asignados”.
◦ “Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su especificación”.
46. ELEMENTOS DE UNIDADES DE COMPETENCIA:
◦ De las unidades de competencia se desprenden elementos de competencias, es decir, en la
especificación ultima y precisa de la competencia laboral y profesional deben referirse al
agrupamiento de las acciones y conocimientos que contribuyan al logro de la unidad de
competencia.
48. LOS NIVELES DE COMPETENCIA SE DEFINEN DE ACUERDO A:
La variedad de la actividad.
La complejidad en la
actividad.
La autonomía personal en el
trabajo.
50. COMPETENCIAS CLAVES:
◦ Son parte de un individuo, una empresa, un sector o una actividad económica, y son aquellas
competencias básicas inherentes a la naturaleza del trabajo mismo, y sin las cuales no se obtiene el
mejor desempeño. Siendo competencias esenciales, imprescindibles en las que el individuo, la
empresa o sector económico debe concentrarse para consolidarse y mantenerse de manera
competitiva en el mercado de que se trate.
51. EL ESQUEMA GENERAL DE
COMPETENCIAS INCLUYE 3 TIPOS:
◦ Primer tipo:
◦ Competencias básicas: son los comportamientos elementales que deberán mostrar los
trabajadores. Están asociados a conocimientos de índole formativo, como: la lectura, la redacción,
las matemáticas y la comunicación oral. Por ejemplo, el leer bien es una destreza básica que se
requiere en todos los trabajadores, pues ella les permite entender e interpretar diagramas,
directorios, manuales y tablas gráficas.
52. EL ESQUEMA GENERAL DE
COMPETENCIAS INCLUYE 3 TIPOS:
◦ Segundo tipo:
◦ Competencias genéricas: son los comportamientos asociados a desempeños comunes a diversas
organizaciones y ramas de actividad productiva, como son la habilidad de analizar, interpretar,
organizar, negociar, investigar, enseñar, entrenar y planear, entre otras.
53. EL ESQUEMA GENERAL DE
COMPETENCIAS INCLUYE 3 TIPOS:
◦ Tercer tipo:
◦ Competencias técnicas o específicas: son aquellos comportamientos de índole técnico vinculados
a un cierto lenguaje o función productiva.
◦ Por ejemplo:
◦ Ajustar los controles de maquinas-herramientas de tipo semiautomático, seleccionar y operar
instrumentos para corte y pulido de piezas de metal, entre otros.
55. SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:
◦ Nace a partir de la necesidad de formar para el empleo, el autoempleo y para enfrentar los retos de
los cambios laborales, de hacer indispensable enfocar la educación desde una visión integral,
holística, que permita a los futuros profesionistas desarrollar habilidades de previsión,
transferencia del saber, saber hacer, además con un amplio desarrollo moral.
◦ Entonces, es pertinente plantear la transformación de la educación centrada en el saber, en el
enseñar, a una enseñanza basada en el saber hacer, saber resolver y saber tomar decisiones.
56. DISEÑO CURRICULAR:
◦ Reemplaza el clásico concepto de plan de estudios. Ya que éste, enuncia la finalidad de la
formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se
deben enseñar, el diseño curricular es un documento más amplio que incluye, además, los distintos
elementos de la propuesta formativa. Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el
ámbito de los centros de formación profesional, en el diseño curricular, se especifican los distintos
componentes pedagógico-didácticos.
59. DISEÑO BASADO EN COMPETENCIAS:
◦ Es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional de egreso por
competencias, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver
los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Por lo que pretende promover el mayor
grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación
profesional a desarrollar.
60. CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO:
Las capacidades que constituyen los objetivos
generales del diseño curricular, son inferidas a
partir de los elementos de competencia.
Adopta una estructura modular
preferentemente.
Desarrolla un enfoque integrador respecto de
todas sus dimensiones. Tiende a la integración
de capacidades, de contenidos, de teoría y de
practica, de actividades y de evaluación.
Los criterios para la probación de los distintos
módulos se basan en los criterios de
evaluación establecidos en la norma.
Adopta para su desarrollo un enfoque de
enseñanza-aprendizaje significativo.
Propone estrategias de aprendizaje basado en
problemas, proyectos, casos e investigación
como estrategia de aprendizaje.
61. LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO:
◦ Introducción o marco de referencia: En él, se describen sintéticamente las características del contexto
productivo y del rol profesional, y las concepciones teóricas que, sobre la formación profesional, sostienen quienes
elaboran el diseño curricular.
◦ Objetivos generales: Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan durante el proceso formativo.
Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. La formulación de los objetivos del diseño curricular
conlleva procesos permanentes de análisis y de síntesis que considerarán, por un lado, las capacidades inferidas a
partir de las características del desempeño establecidas en la norma y, por otro lado, el propósito clave del rol
profesional. Por lo que constituyen, en ultima instancia, los criterios para la evaluación y la acreditación de los
aprendizajes alcanzados.
62. LOS ELEMENTOS DEL DISEÑO:
◦ Estructura curricular modular: Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que
conforman el diseño.
◦ Carga horaria: Está referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la
integran incluye los créditos.
64. PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS:
◦ En sí, el perfil de ingreso y egreso es parte fundamental del diseño curricular., siendo consistentes
y realizados de manera científica y consensuada para lograr la orientación necesaria para el diseño
curricular. Pero regularmente en la educación superior no se había tenido el cuidado de preparar
estudios e investigaciones sobre seguimiento de egresados o estudios de mercado laboral, por lo
que los comités curriculares se dan a la tarea de construir un currículo azaroso basado algunas
veces en intuiciones, lluvias de ideas y poca idea sobre cómo validar dicho perfil.
65. INSUMOS PARA SU CONFORMACIÓN:
Estudios de seguimiento de egresados.
Estudios de mercado laboral.
Estudios de satisfacción de los estudiantes.
Análisis de las propuestas de los académicos
sobre lo que hay que aprender, enseñar y saber
hacer en una profesión y aspectos relevantes
del currículo.
Análisis FODA del programa educativo en
cuestión a rediseñar.
Análisis histórico del programa; si ha habido
varios programas, será necesario analizar qué
apartado a cambiado en cada uno. Promover
el análisis reflexivo de los aciertos y errores.
Análisis del modelo educativo, misión, visión
de la institución en congruencia con el
enfoque por competencias.
67. LAS CAPACIDADES:
◦ El desarrollo de éstas, son el eje de la formación profesional, y a su vez, constituyen la base que
permitirá el desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y
de formación. Al elaborar el diseño curricular, se describen las capacidades que se desarrollarán a
lo largo del proceso de formación para promover en los egresados un desempeño efectivo del rol.
68. EL DISEÑO CURRICULAR RESPECTO DE LAS CAPACIDADES:
◦ Requiere la apropiación de las capacidades básicas, como: leer escribir, resolver operaciones
matemáticas, argumentar, plantear problemas, que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar
como requisito para el aprendizaje de los distintos módulos. Será necesario evaluar si es que la
persona, los desarrollo previamente, en cuyo caso deberán ser consolidadas y ampliadas.
69. TAXONOMÍA DE LAS COMPETENCIAS:
◦ Frecuentemente los docentes hacen uso de la taxonomía de Bloom para explicar el aprendizaje.
Sin embargo, es necesario resaltar otros niveles del desarrollo de las competencias que suelen
pasar por desapercibido de la dicha taxonomía.
◦ #1 Nivel sensorial de la información o de la situación de aprendizaje: Se requiere trabajar en
este nivel cognoscitivo para iniciarse en el proceso de construcción del conocimiento.
70. TAXONOMÍA DE LAS COMPETENCIAS:
◦ #2 Nivel perceptual: Ahora se requiere de la organización de la información y de su
interpretación. Desde la información organizada e interpretada se requiere generar claves de
recuperación de dicha información, además de conocer su relación con otros conceptos y
conocimientos previos.
◦ #3 Nivel de memorización: Es la recuperación de la información a partir de la organización de
claves de identificación y elaboración de relación con lo que ya se conoce o sabe.
71. TAXONOMÍA DE LAS COMPETENCIAS:
◦ #4 Nivel de la relación de conocimientos previos y nuevos: Se requiere de una organización y
estructura que permita la jerarquización de lo que sabe, y la ejercitación de lo que se ha
aprendido nuevamente.
◦ #5 Nivel de aplicación inicial: En la vida real se requiere de reflexión y aplicación. Por lo que se
requiere generar nuevamente una organización, aun mas estructurada de lo que se aprende, para llevarlo
a la aplicación o la vida real. Por lo que la aplicación demanda: ¿Dónde lo puedo aplicar?, esto que he
aprendido, ¿Para qué sirve?.
72. TAXONOMÍA DE LAS COMPETENCIAS:
◦ #6 Nivel de destreza en la aplicación y en la solución de problemas: Intentando aplicar lo
que se ha aprendido a otras situaciones y seguir practicando. Por lo que se propone llevar lo
aprendido a terrenos novedosos y modificando la aplicación de lo aprendido. Tratando de
solucionar problemas creativos.
73. TAXONOMÍA DE LAS COMPETENCIAS:
◦ #7 Nivel de toma de decisiones: Es necesario una práctica extensiva y enriquecida para poder
aplicar una vez más lo aprendido en terreno novedoso, y en la solución de problemas de mayor
complejidad. Entonces, en este nivel se requiere de práctica, disposición y de aplicación a
diferentes terrenos del conocimientos y de la aplicación.
76. ESTRATEGIAS COMPATIBLES CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS:
◦ El aprendizaje basado en problemas.
◦ El aprendizaje basado en proyectos.
◦ El estudio de caso.
◦ La investigación.
◦ El trabajo colaborativo.
77. SU PEDAGOGÍA:
◦ Se centra en la transposición didáctica. La necesidad de incluir en la planeación y en las actividades el interés
del tema, de los estudiantes y del instructor. Por lo que requiere considerarse en la planeación de las
actividades, los intereses del tema, los intereses de los estudiantes y del propio profesor. Siendo totalmente
opuesto a lo que se ve en la enseñanza tradicional, donde quien decide qué se va a aprender es el profesor, el
que decide a partir de qué actividades, con qué énfasis, etc. Ahora la enseñanza se centra en el que aprende, y
en los temas y sus objetivos de aprendizaje, así como en las competencias a desarrollar.
79. EL APRENDIZAJE:
◦ Desde la perspectiva del constructivismo, considera al que aprende como un
individuo activo, con una historia personal, con interés y motivaciones a explorar
para promover el interés por aprender y descubrir.
80. LA ENSEÑANZA:
◦ Usualmente ese centra en el conocimiento, en la presentación de la información o en el
monologo del docente, se ha ido transformando en una actividad exploratoria y de
dialogo. La frontera entre quién aprende y quién enseña se difumina y se conceptualiza a
tal grado que tanto el maestro como los estudiantes se incorporan al proceso de dialogo,
enriqueciéndose mutuamente.
81. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA:
◦ Es necesario considerar las competencias a desarrollar como la forma para lograr
la competencia y los intereses, motivaciones, destrezas y conocimientos del
individuo para desarrollar la competencia. Siendo necesario considerar la
competencia a desarrollar, la forma para desarrollarla, haciendo muy importante a
la estrategia para considerar el desarrollo de la competencia.
84. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS:
◦ Se trata del proceso de recolección de evidencias sobre desempeño laboral o profesional del
trabajador con el propósito de formarse un juicio sobre su competencia a partir de un referente
estandarizado e identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante
capacitación o formación para alcanzar la competencia.
85. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS:
◦ Es una modalidad de evaluación que se deriva de la especificación de un conjunto de resultados,
que determina los resultados generales y específicos con una claridad tal que los evaluadores, los
estudiantes y los terceros interesados pueden juzgar con un grado razonable de objetividad si se
han alcanzado o no, y que certifica a los progresos del estudiante en función del grado en que se
han alcanzado objetivamente esos resultados.
86. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS:
◦ “La evaluación basada en criterios de competencia laboral, como herramienta de certificación, es el
procedimiento mediante el cual se recogen suficientes evidencias sobre el desempeño laboral de un
individuo, de conformidad con una norma técnica de competencia laboral” (CONOCER, 1999).
87. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS:
◦ El docente puede anotar el logro alcanzado en las tareas, en los productos y los procesos tanto a
nivel cuantitativo como cualitativo. Se recomienda utilizar la taxonomía propuesta para la
evaluación de los procesos.
◦ Dentro de las competencias se encuentran las competencias de evaluación, donde se recibe
información sobre el desempeño, sobre lo aprendido y la reflexión sobre lo aprendido.
88. EVALUACIÓN DE LOGROS:
◦ Se le define así también a la evaluación de competencias. Entonces, la evaluación consiste en
realizar juicios acerca del desempeño individual. Para ser juzgado como competente, el individuo
deberá mostrar su habilidad para desempeñar roles laborales globales de acuerdo con las normas
esperadas para el empleo en ambientes reales de trabajo. (Whitear 1995).
90. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN:
Se basa en los resultados del desempeño laboral,
profesional.
Es realizado para cada estudiante, formando para el
campo profesional.
No recurre a escalas numéricas de calificación, sino
a criterios cualitativos del desempeño.
No se compara entre estudiantes o trabajadores.
Es un proceso más que un momento.
Desemboca en el criterio: competente o aún no
competente.
91. COMPONENTES BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN:
Una norma o estándar de desempeño, previamente
identificado.
El proceso de recolección de evidencias.
La comparación de evidencias con el estándar.
La formulación de un criterio: competente o aun no
competente.
Los mecanismo de aseguramiento de la calidad.
92. FORMAS DE ENCONTRAR EVIDENCIAS:
La observación directa del desempeño y los
resultados obtenidos.
Trabajos especialmente asignados.
Preguntas.
Los testimonios de otros supervisores, compañeros
de trabajo, clientes o trabajadores de otras áreas de
la empresa.
Evidencias históricas debidamente documentadas.
Pruebas escritas – especialmente para evidencias de
conocimiento.
93. TIEMPO Y LUGAR PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN:
◦ Se realiza preferentemente en el ámbito de trabajo. Excepcionalmente, puede hacerse en sitios
diferentes, cuando la recolección de evidencias se facilite, lo cual puede ocurrir para evitar ruidos o
no alterar las condiciones habituales de un proceso en marcha.
◦ La evaluación de competencias es un proceso continuo y fundamentado en las evidencias que se
generan en el transcurso normal del trabajo.
95. CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN:
Que la tarea integre el conocimiento, las destrezas y
las actitudes.
El carácter de la tarea y el significado es relevante
para los estudiantes.
El grado de complejidad es representativo de las
tareas profesionales.
Las tareas son estructuradas y representativas del
dominio de las competencias.
Similitud de la tarea con el contexto social de la
práctica profesional.
Involucra trabajo individual y en grupo.
Los resultados son relevantes profesionalmente.
Se requiere de la observación y de la presentación de
los resultados.
Se proponen múltiples indicadores de aprendizaje y
evidencias de las competencias.
96. DISEÑO DE ESCENARIOS DE EVALUACIÓN DINÁMICA:
◦ Dada la complejidad de la evaluación de las competencias, se requiere del diseño de escenarios de
evaluación de las competencias, a partir de:
◦ La definición de las competencias, así como establecer los resultados del aprendizaje del modulo, y los
criterios de evaluación.
97. CONCLUSIÓN:
• La evaluación de las competencias es una parte
fundamental para probar si realmente se está
planeando y desarrollando en pro de las
competencias. Y la mayoría de los docentes
solo evalúan el primer nivel de las
competencias, el nivel de conocimientos;
algunos otros solo los procedimientos, las
habilidades y las destrezas. Pero casi nunca se
evalúan las actitudes y los valores, y menos las
formas éticas para decidir sobre las acciones
esenciales para resolver los problemas que
involucran a los otros y a uno mismo.
98. REFERENCIA:
- Ponce, M. (2010). “Las competencias en educación
superior. Origen, definiciones, diseño curricular y
evaluación”. LETEC. México.
