Inicio agradecendo o convite para compor esta mesa de discussões sobre Profesores principiantes y los nuevos desafíos de las instituciones educativas acolhendo o compromisso de levar a bom termo esta tarefa. A finalidade é refletir sobre questões atuais em torno da formação de professores principiantes. O ponto de partida são observações sobre a condição e de inserção de professores principiantes, colhidas ao longa de minha carreira profissional, e para a aprofundar estas reflexões realizei investigação de alguns dados sobre a situação em que se encontram os professores principiantes no Brasil. A importância da formação dos professores é amplamente reconhecida como promotora de uma prática docente melhor sistematizada e que promova a educação das crianças para sua inserção social. A formação assume maior relevância para os professores principiantes, pois é neste período que ocorre uma intensificação do aprendizado profissional e pessoal, a transição de estudante para professor, a condição de trabalho leigo para profissional, de inexperiente para expert, de identificação, socialização e aculturação profissional conforme Marcelo (1999). No Brasil, o número de professores iniciantes é elevado, muitos não possuem formação adequada e assumem a docência em condições precárias. Esta situação é agravada pela falta de políticas e programas direcionados a este período de iniciação do desenvolvimento profissional do professor, em que se intensificação as incertezas das escolhas feitas e as primeiras sistematizações práticas, conforme apontam os estudos realizados a este respeito.

1. Professores principiantes no Brasil: questões atuais
Romanowski, Joana Paulin
joana.romanowski@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Faculdade Internacional de Curitiba
Bolsa produtividade em pesquisa – CNPq.
Introdução
Inicio agradecendo o convite para compor esta mesa de discussões sobre
Profesores principiantes y los nuevos desafíos de las instituciones educativas
acolhendo o compromisso de levar a bom termo esta tarefa. A finalidade é refletir
sobre questões atuais em torno da formação de professores principiantes. O ponto de
partida são observações sobre a condição e de inserção de professores principiantes,
colhidas ao longa de minha carreira profissional, e para a aprofundar estas reflexões
realizei investigação de alguns dados sobre a situação em que se encontram os
professores principiantes no Brasil.
A importância da formação dos professores é amplamente reconhecida como
promotora de uma prática docente melhor sistematizada e que promova a educação
das crianças para sua inserção social. A formação assume maior relevância para os
professores principiantes, pois é neste período que ocorre uma intensificação do
aprendizado profissional e pessoal, a transição de estudante para professor, a
condição de trabalho leigo para profissional, de inexperiente para expert, de
identificação, socialização e aculturação profissional conforme Marcelo (1999).
No Brasil, o número de professores iniciantes é elevado, muitos não possuem
formação adequada e assumem a docência em condições precárias. Esta situação é
agravada pela falta de políticas e programas direcionados a este período de iniciação
do desenvolvimento profissional do professor, em que se intensificação as incertezas
das escolhas feitas e as primeiras sistematizações práticas, conforme apontam os
estudos realizados a este respeito.
O texto elaborado para esta discussão focaliza as questões sobre a situação atual dos
professores principiantes na educação básica e sua formação com o propósito de
apresentar os atuais índices quantitativos. Procura esboçar um breve panorama sobre
as implicações quanto ao desenvolvimento profissional destes professores. Toma
como referenciais os dados censitários publicados pelo INEP, os estudos
desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Praxis Educativa: dimensões e processos,
vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, pesquisas e publicações sobre professores principiantes, no Brasil, e
autores que analisam a condição da formação e desenvolvimento profissional tais
como: Gatti (1997); Diniz Pereira (2000); Gatti e Barreto (2009); a sessão especial
realizada em outubro de 2011, em Natal, no GT 08 Formação de Professores, por
Dario Fiorentini (UNICAMP), Maria Isabel da Cunha (UNISINOS) entre outros.
Inclui considerações sobre as pesquisas desenvolvidas no Brasil que abordam o tema
professor principiante e finaliza com indicativos de algumas questões conflitantes.

2. Trata-se de um texto introdutório, ponderando algumas questões, no limite do tempo
para a sua elaboração.
Cabe ressaltar, que o sistema educacional brasileiro encontra-se ainda em expansão,
pois a educação básica e superior não foram universalizadas plenamente. A
educação básica abrange a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
em toda a sua diversidade e o ensino superior os cursos de graduação e pós-
graduação.
Os professores principiantes
Na atualidade os índices de matrícula, de acordo com os censos realizados pelo
Instituto de Estudos e Pesquisas Pedagógicas Anísio Teixeira – INEP, indicam que a
educação infantil que atende crianças dos zero aos cinco anos acolhe
aproximadamente 30% das crianças nos centros de educação infantil, em escolas e
colégios; os anos iniciais do ensino fundamental, dos 6 aos 10 anos apresenta um
índice de 97% de matrículas em tempo parcial; os anos finais do ensino fundamental ,
dos 10 aos 14 anos, apresenta um percentual menor de matrículas em torno de 60%;
e o ensino médio, dos 15 aos 17 anos, expressa um índice de menos 50% de
matrículas. Isto implica na necessidade da expansão do número de turmas e de
escolas e em decorrência ocorre um constante e número elevado de ingresso de
novos professores no sistema de ensino, além do ingresso de novos professores para
assumir as vagas remanescentes de aposentadorias e desistências.
Como professora de cursos de licenciatura e de pedagogia constato que muitos dos
alunos, destes cursos, iniciam atividades docentes nos sistemas de ensino público e
privado antes de concluírem o curso, tornam-se estudantes-professores. O ingresso é
precedido de uma entrevista com diretor da escola, e em seguida estes estudantes
são contratados como prestador de serviço temporário para assumirem turmas de
alunos e ministrarem aulas regulares.
O número de horas semanais de trabalho varia entre 10 a 40. As condições de
trabalho são precárias e no sistema público estes professores temporários, estudantes
ou recém formados não podem participar dos programas de formação continuada,
geralmente não contam com algum tipo de apóio para exercem a docência.
Os contratados como estagiários nem sempre assumem turmas, mas exercem
atividades de apoio e em algumas vezes substituem professores. Na educação infantil
é comum assumirem a atividade docente como professores auxiliares, mesmo após
aprovação de lei que restringe a atividade de estagiários.
No Brasil, o número de professores temporários é elevado: o censo sobre profissionais
de educação realizado em 2003, indica que do total de 1.542.878 de professores que
responderam ao censo, 209.418 estavam na condição de prestador de trabalho
temporário, correspondendo a 13%.
Este índice manifesta-se mais elevado nas escolas de dependência administrativa
estadual em que 99.416 professores, 16% dos professores estava em regime de
prestador de serviço temporário, em relação ao total de professores estaduais, e nas
escolas de dependência municipal 109.566 professores estavam como temporários,
correspondendo a 15% (aproximadamente) do total de professores municipais. Nas
escolas estaduais os professores atuam, majoritariamente, nos anos finais do ensino
fundamental e do ensino médio e nas escolas municipais na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental. (INEP, 2003)
Em um estudo sobre professores temporários Novaes (2010) salienta que o número
de professores temporários é mais elevado em alguns estados brasileiros, como por
exemplo o estado de São Paulo, em que há indicação de existência de
aproximadamente 37% de professores temporários, atuando na rede estadual, índice
que pode atingir 44%, se considerados além dos temporários os na condição de
eventuais, conforme Novaes (2010). Sobre os professores eventuais o autor afirma:

3. O professor admitido em caráter eventual está geralmente no
início da carreira, ou às vezes nem ingressou nela ainda, como
é o caso dos alunos das licenciaturas, e é aquele que, no
processo anual de atribuição de aulas, não conseguiu ser
admitido em caráter temporário. (NOVAES, 2010, p. 255)
Os professores eventuais atuam como substitutos nas ausências e licenças de
professores efetivos. Na maioria os eventuais são estudantes, e professores recém
formados, neste trabalho iniciam sua prática docente em condições precárias, sem
apoio e possibilidade de sistematização de práticas, pois são situações de trabalho
emergentes, improvisadas e desvalorizadas. O depoimento, a seguir, expressa esta
condição:
Eu dou aulas todos os dias e nunca fiquei um dia sem aula. Pra
falar a verdade, a choque ganho mais eventuando do que
professor que foi admitido no início do ano. Agora, em relação
ao trabalho, não dá prá fazer quase nada. Os alunos não
respeitam a gente, nos tratam como qualquer coisa, os
professores, que deviam nos apoiar, são os primeiros que
desconsideram o trabalho que a gente faz, nem olham, nem
corrigem, não valorizam. E continua Quando eu chego à
escola não tenho idéia onde vou dar aula. (Professora
licenciada em letras, depoimento in NOVAES, 2010, p.257 )
Em relação aos professores iniciantes efetivos, isto pertencentes ao quadro
permanente do magistério, os dados do Censo do INEP (2003) sobre profissionais da
educação básica apontam que do total de 1.542.878 professores respondentes,
874.262, possuía menos de 1 ano de experiência, correspondendo a 56,6%, e 119.762
tinha de 1 a 5 anos de experiência. Somados totalizam 994.024 professores, 64,4%,
com experiência inicial e principiante. Os professores de 6 a 20 anos de experiência
totalizam 302.862, 19,6%, e com mais de 20 anos somam 134.802 professores, 8% do
total1
.
Soma-se a estes indicadores outro conjunto de dados sobre o tempo de conclusão de
curso superior do total de 786.210 formados em nível superior, 228.431 tem de 1 a 5
anos de tempo de conclusão, 29%. O quadro n 1 em anexo apresenta o detalhamento
quantitativo sobre o tempo de experiência dos professores no Brasil com base no
Censo realizado em 2003 pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Pedagógicas Anísio
Teixeira – INEP. Em anexo o quadro um apresenta estes dados.
Estes indicadores expressam a existência de um número significativo de professores
principiantes, recém formados e ou estudantes. Em determinadas escolas,
especialmente nas escolas localizadas bairros, o quadro de professores é formado
apenas por principiantes, sem contar com a possibilidade de trocas e ajuda de
professores experientes, pois o quadro de professores não conta com docentes
experientes.
Formação dos professores
Em relação à formação de professores no Brasil, até 1996, o nível de formação de
professores para a educação infantil era o curso normal de nível médio; a partir de
1996, com a nova Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.396/96/, passou
a ser exigência para o ingresso no sistema educacional da educação básica o nível
superior, em cursos de graduação plena, licenciaturas e pedagogia. Em decorrência,
um elevado número de professores não possuía formação adequada, mesmo com os
1
Há
um
número
em
torno
de
110.000
professores
que
não
informou
sua
condição
de
tempo
de
serviço
no
sistema
de
ensino.

4. programas de suplência para a titulação dos professores desenvolvidos nas últimas
duas décadas, ainda há muitos professores sem titulação, conforme estudos de Gatti
(1997); Gatti e Barreto (2009) e outros.
Os indicadores sobre a formação de professores no censo do INEP, em 2003,
apontavam que do total de 1.542.878, 17.590 possuíam somente o ensino
fundamental, o que representa 1%; 1.016.468 possuía graduação em nível superior,
licenciatura, correspondendo a 65,8%. Isto indica que 34,2% dos professores não
possuíam formação específica de docência e atuavam na educação básica. (INEP,
2003)
O quadro de formação, que se apresenta distribuído pelas dependências de ensino, é
composto em relação à formação de nível superior, licenciatura do seguinte modo:
79% dos professores do sistema público federal possuía curso de nível superior,
licenciatura; igualmente, 78% dos professores estaduais possuía licenciatura; 56%
dos professores municipais e 39% dos professores das escolas rurais com
licenciatura. Este segmento é o que possui maior índice de professores com apenas
ensino fundamental correspondendo a 5,7% da somatória de professores que atuam
nas escolas rurais. No sistema de ensino privado 65,8% possuía nível superior de
formação em cursos de licenciatura. Esses dados estão apresentados no quadro 2 em
anexo neste artigo.
Durante a última década, 2000 a 2010, a oferta elevada de vagas em cursos de
licenciatura manifestou-se sem precedentes, em relação a períodos anteriores no
sistema de ensino superior do Brasil. Em 2006 constam 7.456 cursos ofertados, que
acrescidos dos 349 cursos na modalidade da educação a distância perfazem 7.805
cursos. Em 2001, já existiam 4.531 cursos presenciais e 14 em educação a distancia.
Em 2006, embora tenha diminuído o número de docentes da educação básica sem
formação específica, do total de 2.629.694 professores, 735.638 não possuía nível de
formação superior, correspondendo a 28% aproximadamente. Ressalta-se que a área
de ciências exatas e artes são as que menos ofertam cursos de licenciaturas.
Portanto, tanto em números absolutos como relativos, o problema da falta de formação
em nível superior persiste.
Este quadro da formação docente é agravado considerando que os cursos de
formação de professores de nível superior, licenciaturas e pedagogia, deparam com
inúmeros problemas pelo aligeiramento do processo formativo, organização e práticas
e desarticuladas com escola básica, estágios de docência precários que pouco
contribuem para a formação dos professores, como expressam os estudos de Diniz-
Pereira (2000) Romanowski e Martins (2009) Gatti ( 1997); Gatti e Barreto (2009) e
outros.
Ressalta-se que nestes estudos, sobre a formação dos professores em nível superior,
em cursos de licenciatura, os resultados são preocupantes, mesmo após o processo
de reformulação destes cursos, realizadas no decorrer da década de 2000. Entre as
reformulações realizadas nesses cursos, a ênfase direciona-se para a reordenação da
grade curricular na distribuição de disciplinas que a compõe, a abordagem do
processo formativa prioriza a teoria como guia da ação, o que constitui princípio da
racionalidade técnica como afirma Diniz Pereira (2000, p. 112). Deste modo, a
articulação com a prática desde o início do curso deveria ser efetivada nas disciplinas
de Práticas Profissionais a serem ofertadas ao longo do curso com uma carga horária
de 400 horas, correspondendo a 15% do total da carga horária do curso. Contudo,
estas disciplinas não se articulam as demais disciplinas teóricas, nem com as
questões da educação básica e problemas do cotidiano escolar, permanecendo uma
abordagem disciplinar. O estágio de docência ofertado mais ao final do curso, com
uma carga horária de 400 horas, reforça a lógica da teoria como guia da ação e
restringe-se a poucas possibilidades de desenvolvimento de práticas docentes
formativas. Em alguns casos o aluno realiza apenas uma ou duas aulas de atividade
com turmas de alunos da educação básica, sem uma supervisão adequada e apenas

5. registram a aula ministrada sem uma discussão e avaliação posterior, conforme
relatório de pesquisa (ROMANOWSKI, MARTINS, 2009).
Além disto, a articulação dos cursos com as questões da educação básica é frágil e
pontual, a formação pedagógica é fragmentada e desarticulada dos campos
específicos como apontam Gatti e Barreto (2009).
Com efeito, os dados sobre a formação de professores que atuam nos sistemas de
ensino, os estudos e pesquisas sobre os cursos de graduação de nível superior de
formação docentes, licenciaturas e pedagogia, apontam que a formação dos
professores da educação básica não corresponde em plenitude às determinações
legais, e às exigências e necessidades deste nível de ensino. Um grande esforço tem
sido feito pelos diferentes órgãos e organizações para dirimir este quadro (GATTI e
BARRETO, 2009), mas há muito para realizar. Assim, considerando o quantitativo de
professores principiantes depreende-se o imenso desafio a ser realizado tanto pelos
sistemas de ensino como pelo poder central por este período do desenvolvimento
profissional.
Quanto à formação continuada as iniciativas do Ministério de Educação, das
universidades e faculdades, das secretarias de educação estaduais e municipais, de
organizações não governamentais, de associações e sindicatos de professores, e das
escolas, compõem um leque de ofertas de cursos de programas.
No censo realizado pelo INEP (2003) verifica-se que em torno de 50% do total de
professores participou de alguma formação continuada. Segundo Gatti, Barreto e
André (2001) inúmeros programas de nível nacional foram implantados no Brasil, entre
eles, a Universidade Aberta do Brasil – UAB e a Rede Nacional de Formação
continuada de Profissionais da Educação Básica, bem como a institucionalização do
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.
O estudo exaustivo sobre formação continuada no Brasil, realizado por Davis, Nunes e
Almeida (2011) aponta como lacunas existentes nos programas e cursos realizados na
última década: a não focalização das dificuldades dos professores no domínio de
conteúdos específicos, do manejo da prática pedagógica e pouca ênfase em
conhecimentos sobre temáticas presentes na realidade das escolas. Destacam que a
formação continuada desconsidera o atendimento e ações voltadas para professores
em momentos distintos da carreira do magistério, isto é são cursos e atividades
genéricas ofertadas ao conjunto de professores sem .
Além disto, os programas de formação continuada não se constituem uma política
constante e expressam um caráter generalista com pouca articulação com as práticas
docentes dos professores da educação básica, e poucos são os programas
específicos sobre o acompanhamento e formação do professor iniciante, conforme os
estudos e pesquisas de Marin (2004); Gatti, Barreto e André ( 2011).
Os estudos realizados por pesquisadores participantes do grupo de pesquisa Práxis
Educativa – PUCPR, também indicam falta de uma política e de programas
específicos para a promoção do desenvolvimento profissional dos professores. A
formação continuada focaliza cursos de atualização curtos e de longa duração que
aprofundam e agregam conhecimentos disciplinares, mas sem uma articulação com
as questões enfrentadas pelos professores na prática escolar (ROMANOWSKI e
GOMES, 2007; ROMANOWSKI e MARTINS, 2008).
Programas específicos para professores principiantes não vão além de umas poucas
horas em que são feitas palestras sobre informações gerais sobre a organização do
sistema de ensino e as normas que regem o estatuto do magistério e carreira docente.
Em geral, aos professores principiantes são designadas as turmas sobrantes, com
maiores dificuldades de aprendizagem, e contam com algum apoio da coordenadora
pedagógica da escola. Assim, a maioria sente-se inseguro, e busca ajuda familiares e
amigos que são professores mais experientes. Alguns, consultam livros e referencias,
principalmente, livros didáticos que contenham sugestões de exercícios e atividades a
serem desenvolvidas durante as aulas. (PIENTA, 2007; MACHADO, 2009; PAPI,
2011)

6. Em algumas redes de ensino privadas os alunos de cursos de licenciatura, e alunos
egressos recém formados são admitidos como professores auxiliares. Se tiverem um
bom desempenho nesta atividade, são admitidos como professores permanentes. Este
período pode ser considerado uma iniciação ao trabalho nesta rede no sentido de
adaptação do professor à rede, mas não assume o caráter de desenvolvimento
profissional para professores principiantes.
Nestes estudos, fica evidenciado a não existência de uma formação e
desenvolvimento profissional direcionados para professores principiantes. Um dos
poucos específicos é Programas de Mentoria desenvolvido em uma universidade
pública na cidade de São Carlos/SP. Sobre este programa Lima (2004) analisou quais
as dificuldades que as professoras iniciantes enfrentam em sua prática docente.
Como resultado as indicações das professoras iniciantes incidem sobre a relação
professor e alunos e o relacionamento com a comunidade escolar: pais, pares,
direção, alunos e outros profissionais. Uma segunda dificuldade direciona-se para a
organização pedagógica das escolas que realizam mudanças de série a cada ano com
os professores, a falta de material e a ausência da direção; um terceiro ponto focaliza
o processo de ensino, especificamente a não aprendizagem dos alunos, a adequação
do trabalho em sala à proposta da escola. Deste modo, as dificuldades advém mais
das condições de realização do trabalho pelo professor e do que as geradas por uma
formação deficitária.
Ressalta-se que a condição de trabalho dos professores, no Brasil, ainda se encontra
precária, apesar do esforço de inúmeros programas de melhoria realizados nas
últimas décadas. A isto, soma-se uma renumeração insignificante desde longa data
tronando a profissão pouco atraente. (OLIVIERA, 2004; GATTI, 2010; ALVES e
PINTO, 2011)
As pesquisas sobre professores principiantes
A pesquisa sobre a formação de professores é expressiva, são realizadas inúmeras
pesquisas todos os anos em dissertações, teses e em grupos de pesquisas. Os
balanços sobre as pesquisa que tiveram por objeto de estudo a formação de
professores, realizados na década de 1990, expressam que o tema foi abordado 290
estudos, teses e dissertações, no período de 1990 a 1998, e em inúmeros artigos,
trabalhos em congressos. No entanto, neste período foram realizadas apenas 4
dissertações sobre formação de professores principiantes, conforme André (2002) e
Romanowski (2002).
Um segundo balanço coordenado por Brzezinski e Garrido (2006) examinou as teses e
dissertações do período 1997 a 2002. Neste período foram defendidas 1.769
pesquisas sobre formação de professores de um total de 8.085 teses e dissertações
na área de educação. Nesse estudo, não há menção de pesquisas sobre professores
principiantes, embora conste como categoria a ser considerada no exame dos
trabalhos.
Um terceiro estudo realizado por Papi e Martins (2010) examinou os trabalhos
apresentados nas reuniões da ANPEd, nos anos de 2005, 2006 e 2007, e as
pesquisas disponíveis no banco de teses da CAPES - 2000 a 2007 (mestrado e
doutorado).
Esse estudo indica que pesquisas apresentadas (incluindo trabalhos e pôsteres) na
28ª, 29ª e 30ª reuniões da ANPEd, em 2005, 2006 e 2007, nos grupos de trabalho GT
4 (Didática), GT 8 (Formação de Professores) e GT 14 (Sociologia da Educação), foi
constado que do total de 236 trabalhos, apenas 14 dizem respeito ao
tema professores iniciantes.

7. Em relação às teses e dissertações defendidas no período 2000 a 2007, Papi e
Martins (2010), localizaram 54 pesquisas sobre professores iniciantes. Estas
pesquisas foram agrupadas em três eixos de abordagem: questões relacionadas à
prática pedagógica do professor iniciante e à iniciação em outras áreas profissionais;
pesquisas sobre a formação do professor em período de iniciação, tanto na educação
básica como na educação superior. Um segundo eixo envolvendo três estudos
formação de professores-mentores com o auxílio da informática; estudo de um
programa de iniciação à docência para um professor de Educação Física e um que
apresenta os casos de ensino como possibilidade formativa do professor iniciante. Um
terceiro eixo aborda a iniciação no próprio curso de licenciatura, referem-se em geral
ao estágio de docência.
No exame das teses e dissertações defendidas nos programas pós-graduação em
educação da década, 2000 a 2010, é constante a definição como o objeto de estudo a
formação de professores. O total de pesquisas sobre formação de professores no
período de 2000 a 2008 soma 10.292, o que equivale a 37%, aproximadamente, do
total de 27.913 pesquisas sobre educação no mesmo período. Deste total, 70 estudos
abordam a formação do professor principiante, das quais 6 são sobre o professor
principiante do ensino superior e 64 sobre o professor principiante da educação
básica.
Em estudo realizado por membros do GT 08 Formação de Professores – ANPEd,
2011, que considerou os trabalhos apresentados em reuniões anuais deste GT,
também contata-se que foram apresentados poucos trabalho que tivessem por tem a
formação do professor principiante.(JARDILINO, 2011)
A maioria das pesquisas sobre o tema professores principiantes aborda as
dificuldades destes professores ao ingressarem na carreira docente. São pontuais os
estudos que tomem outra vertente de análise.
Os estados da arte considerados neste texto denunciam que o tema professores
principiantes é pouco pesquisado. As análises sobre a determinação do objeto de
estudo em teses e dissertações indicam que a prática realizada pelo pesquisador
articula-se com a definição do tema na maioria das pesquisas (ROMANOWSKI, 2004).
Com efeito, na atualidade, não há uma política de acompanhamento, apoio e formação
continuada destinada aos professores principiantes nos sistemas de ensino público e
privado, o que implica que poucos profissionais estão envolvidos com práticas de
trabalho junto aos professores principiantes corroborando para a pouca existência de
estudos sobre o tema. Tudo isto contribui para a permanência da situação de
abandono com que se deparam os professores principiantes, e não favorecem a
perspectiva de mudança da cultura, das políticas e práticas em torno deste período da
carreira docente.
Finalizando ...
Estas ponderações introdutórias ao debate, expressam um conjunto de situações
preocupantes em relação aos professores que iniciam suas atividades profissionais,
em vez da compreensão de que este professor está numa fase de transição, iniciando
suas primeiras experiências concretas, colocando em prática suas primeiras aulas
buscando aplicar os conhecimentos adquiridos durante sua formação, desenvolve-se
uma representação de que sua formação foi suficiente e lhe propiciou todo o preparo
necessário para o exercício da docência, como indica Cunha (2011).
No entanto, acontece que estes professores aos se depararem com a complexidade
da prática pedagógica, desistem do exercício profissional e abandonam o magistério já
nas primeiras semanas. Alguns, embora inseguros, começam a enfrentar os desafios
do trabalho consultando, pesquisando, testando, registrando as situações bem
sucedidas e conseguem se adaptar ao sistema. Outros assumem uma posição heróica
como se estivessem em missão especial e mesmo com dificuldades criam uma cultura

8. profissional, pois estão imbuídos de idealismo em torno do trabalho docentes. As
pesquisas e depoimentos de professores expressam estes posicionamentos.
Destaca Fiorentini (2011) ao analisar as questões sobre os professores no Brasil que
temos um estado caótico, precário, historicamente articulado ao estado de pobreza
com o qual se desenvolve a educação. Deste modo, nos deparamos com professores
com uma formação deficitária, realizadas em cursos com inúmeros problemas, e ao
iniciarem suas atividades passam a exercer sua profissão em condições
desfavoráveis, que perdura ao longo dos anos encerrada com aposentadoria.
Permanecem professores por falta de opção profissional.
Os dados e estudos examinados no decorrer da elaboração deste texto, em relação
aos professores principiantes no Brasil, indicam um sistema educacional composto por
uma maioria de professores em início de carreira; muitos assumem a docência em
condições desfavoráveis com contratos de trabalho temporários e paradoxalmente
com formação profissional precária.
Este quadro agrava-se pela falta de programas de formação específico para estes
professores, por pouco apoio oferecido nas escolas. A insegurança e dificuldades
ampliam-se quando estes professores são designados para realizar o trabalho docente
em turmas com maiores dificuldades de aprendizagem, o que ocorre com freqüência
nas escolas.
Deste modo, são desafios para a promoção do desenvolvimento profissional dos
professores principiantes: (i) desenvolvimento de uma política de reconhecimento de
que os professores principiantes carecem de apoio quando iniciam sua atividade
profissional; (ii) criação de programa de acompanhamento e supervisão destinados a
promover o desenvolvimento profissional de professores em início de carreira; (iii)
estabelecimento de projetos de formação específicos que atendam as demandas do
início do trabalho docente; (iv) melhoria das condições de vínculo dos profissionais em
início de carreira proporcionado renumeração e valorização do desenvolvimento
profissional; (v) revisão de critérios de lotação e designação de trabalho para
professores principiantes que favoreçam sua adaptação aos sistemas escolares; (vi)
fomento para realização de pesquisas sobre este período de desenvolvimento
profissional e para pesquisas colaborativas que visem propiciar contribuição com a
formação e prática desses profissionais em início de carreira.
Em suma, há muito a fazer por estes professores para sua inserção no magistério
diminuindo a insegurança, abandono e frustração, enfim contribuindo para seu
desenvolvimento profissional, respeitando o docente como pessoa e como
profissional.
Referências
ALVES, T. e PINTO, J. M. de R. (2011) Remuneração e características do trabalho
docente no Brasil: um aporte. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, 41 (143),
http://www.scielo.br/scielo
ANDRÉ, M. E. D. A. (2000) A pesquisa sobre formação de professores no Brasil,
1990-1998. In: Encontro nacional de didática e prática de ensino, 10., Anais... Rio de
Janeiro.
BRASIL, (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BRASIL. (2003) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Básica. Disponível em: http://
portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas

9. BRZEZINSKI, Iria. (Org.) ; GARRIDO, Elza (Org.) (2006) Formação dos profissionais
da educação (1997-2002). Série Estado do Conhecimento. Brasília: Instituto Anísio
Teixeira.
CUNHA, M. I. (2011) Políticas de desenvolvimento para professores iniciantes. Natal,
34 Reunião Anual da ANPEd. Texto provisório.
DAVIS, C. L. F., NUNES, M. M. R., ALMEIDA, P. A. (2011) Formação continuada de
professores: uma análise das modalidades e das práticas em estados e municípios
brasileiros. Relatório de pesquisa. Fundação Carlos Chagas (FCC)
DINIZ-PEREIRA, J. E. (2000) Relações de poder no interior do campo universitário e
as licenciaturas. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas) São Paulo, 111,
(1). 183-201.
FIORENTINI,.D. (2011) Políticas de desenvolvimento para professores iniciantes.
Natal, 34 Reunião Anual da ANPEd. Texto provisório.
GATTI, B. A., BARRETO, E.S., ANDRÉ, M. E.D. A. (2011) Políticas docentes no
Brasil: um estado do conhecimento. Brasília: MEC/UNESCO.
GATTI, B. A. et al. (2010) Atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo:
Fundação Victor Cívita, Fundação Carlos Chagas.
GATTI, B. A.(coord.); BARRETO, E. S. S. (2009) Professores do Brasil. Brasília:
UNESCO.
GATTI, B. (1997). Formação de professores e carreira. São Paulo: Cortez.
JARDILINO, J. R. at all (2011) Balanço crítico dos trabalhos do GT 08 apresentados
nas Reuniões Anuais da ANPEd: Contornos do Campo “Formação de Professores”.
Texto provisório, circulação restrita.
LIMA, E.F. (2004) A construção do início da docência: reflexões a partir de pesquisas
brasileiras. Revista de Educação. Santa Maria, 2004.
MACHADO, I. M. C. (2009) Organização do trabalho pedagógico de professoras da
educação infantil: evidências nos registros escritos. Curitiba. Dissertação (Programa
de Pós-Graduação em Educação - Pontifícia Universidade Católica do Paraná).
MARCELO G. C. (1999) Formação de professores: para uma mudança educativa.
Porto: Porto Editora.
.
MARIN, A. J. (2004) Educação Continuada: reflexões, alternativas. 2ª. ed. Campinas:
Papirus.
NOVAES, L. C. (2010) A formação des(continuada) dos professores temporários:
provisoriedade e qualidade de ensino. Diálogo Educacional Curitiba, PUCPR, v. 10, n.
30, p. 247-265.
OLIVEIRA, D. A. A (2004) Reestruturação do trabalho docente: precarização e
flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144.

10. PAPI, S. de O. G. a(2011) Professoras iniciantes bem-sucedidas: um estudo sobre
seu desenvolvimento profissional. Curitiba. 2011. Tese de Doutorado (Programa de
Pós-Graduação em Educação - Pontifícia Universidade Católica do Paraná).
PAPI, S. de O. G.; MARTINS, P. L. O. (2010) As pesquisas sobre professores
iniciantes: algumas aproximações. Educação em Revista. Belo Horizonte. V.26 n.3.,
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-46982010000300003
PIENTA, A.C. (2007) Aprendendo a ser professor: dificuldades e iniciativas na
construção da práxis pedagógica do professor iniciante. Curitiba. Dissertação
(Programa de Pós-Graduação em Educação - Pontifícia Universidade Católica do
Paraná).
ROMANOWSKI, J. P. (2002) As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e
dissertações dos anos 90. São Paulo, Faculdade de Educação, 2002. Tese de
doutorado.
ROMANOWSKI, J. P. (2004) Os processos de pesquisa e a formação docente . In:
Joana Paulin Romanowski; Pura Lúcia Oliver Martins; Sérgio Rogério Azevedo
Junqueira. (Org.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa e ação
docente. 1 ed. Curitiba: Champagnat.
ROMANOWSKI, J. P. ; GOMES, C. C.. O espaço da escola na formação continuada
de professores. In: VII Congresso Nacional de Educação - EDUCERE - Saberes
Docentes, 2007, Curitiba. VII Congresso Nacional de Educação - EDUCERE - Saberes
Docentes. Curitiba : Champagnat, 2007. p. 4457-4477..
ROMANOWSKI, J. P. ; MARTINS, P. L. O. (2008). Formação continuada: contribuição
para o desenvolvimento profissional dos professores. In: VII ANPEd Sul - VII
Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul - Pesquisa e Inserção Social,
Anais.
ROMANOWSKI, J. P. ; MARTINS, P. O. ; GISI, M. L. (2009). As disciplinas
pedagógicas nos cursos de licenciatura: tensões e prioridades. (Relatório de
pesquisa).

11. Anexo
Quadro 1 – Tempo de experiência dos professores no Brasil
Fonte: BRASIL, INEP, Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica,
2003
Quadro 2 - Formação dos professores no Brasil
Fonte: BRASIL, INEP, Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica,
2003