Este documento discute os desafios enfrentados por alunos iniciantes de Pedagogia sem experiência prévia na educação. Uma pesquisa com 700 alunos revelou que eles vêm principalmente de famílias de classe média e procuraram o curso por influência familiar e perspectivas de trabalho. Entrevistas com 35 alunos mostraram que suas principais dificuldades são conciliar trabalho e estudos e questões financeiras, que enfrentam de diferentes formas.

1. DESAFIOS, DIFICULDADES E ALTERNATIVAS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO:
ESTUDO COM ALUNOS INICIANTES DE PEDAGOGIA, SEM EXPERIÊNCIA NA ÁREA
DE EDUCAÇÃO
Castro, Magali
Rocha, Geralda Magela
Rodrigues, Eliurde Elínia
Soares, Carla de Almeida
magalicastro@uol.com.br
magelarocha@gmail.com
eliurde@hotmail.com
Carla.almeida@una.br
PUC Minas/UFMG
Faculdade Superior de Negócios – FNBH
Centro Universitário de Belo Horizonte – UNI-BH
Centro Universitário UMA
Palavras chave:
Curso de Pedagogia – Formação de professores – Profissão docente – Ensino Superior –
Política Educacional
Notas introdutórias
Este trabalho foi feito a partir de pesquisa concluída em 2011, com apoio da FAPEMIG e
tem suas origens na mudança de configuração do corpo discente do Curso de
Pedagogia. Enquanto nos anos setenta, esse curso era freqüentado,
predominantemente, por normalistas, com a forte presença daquelas que já se
encontravam no exercício da docência em escolas básicas das redes de ensino pública e
privada, verifica-se, a partir de meados dos anos 1980, uma mudança significativa na
configuração do alunado de Pedagogia. O Curso vem sendo, cada vez mais, procurado
por profissionais de outras áreas e sem nenhuma experiência prévia, como docentes.
Esse fato, verificado nos Cursos de Pedagogia de todo o país, vem produzindo novas
questões e desafios para a formação profissional dos Pedagogos: especialmente se
considerarmos que a experiência de magistério não é exigida para ingresso no Curso de
Pedagogia, mas é pré-requisito para o exercício profissional, conforme parágrafo único
do artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96:
Art. 67. Os Sistemas de Ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I . . . . . II . . . . .
III . . . . . IV . . . . . V . . . . . VI. . . . . . . Parágrafo único: A experiência
docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer

2. funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino. (BRASIL, 1996)
Quando se trata de alunos que não são professores e nunca trabalharam na área de
educação, a experiência docente exigida para o exercício da profissão de Pedagogo(a)
ficará restrita à experiência do estágio curricular obrigatório – situação que nem sempre
atende às reais necessidades da formação do Pedagogo. A situação torna-se mais séria,
quando consideramos que o número de alunos de Pedagogia sem experiência docente
tem se tornado cada vez mais expressivo e se constituindo em motivo de preocupação
para professores e coordenadores dos cursos.
Essa configuração do corpo discente traz um grande desafio para o curso que, em suas
Diretrizes Curriculares, definidas na Resolução CNE/CP nº 1, aprovada em 15 de maio
de 2006, define, em seu artigo 4º, a docência como núcleo central do curso:
O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e
nos anos inicias do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio,
na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e
apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, CNE/CP, 2006)
Tendo como atribuição básica a formação de professores, o Curso de Pedagogia também
forma profissionais da educação, conforme artigo 14 da Resolução nº 1:
A Licenciatura em Pedagogia, nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005
e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da
educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art.
3º da Lei nº 9394/96. (BRASIL, CNE/CP, 2006)
Ter como núcleo básico a formação do professor da Educação Infantil e das séries
iniciais do Ensino Fundamental implica em uma reformulação dos projetos pedagógicos,
no sentido de adequá-los a essa necessidade, o que vem sendo feito pelas IES, desde a
aprovação das Diretrizes. Os egressos de Pedagogia têm como uma de suas
competências a formação de crianças da faixa etária de zero a dez anos e é necessário
que o curso os prepare, efetivamente, para essa tarefa, abordando questões como
alfabetização e letramento, que têm sido pouco privilegiadas nos currículos de
Pedagogia. Assim, esse curso precisa formar efetivamente um professor que, além de
dominar os referenciais teóricos relativos à escola, ensino e educação, sejam capazes de
lecionar para os anos iniciais da escolarização formal e de exercer atividades educativas
em outros espaços sociais; buscar articulação com as demais licenciaturas oferecidas
pela Instituição e, principalmente, com as escolas de ensino fundamental e médio, no
sentido de aprimorar as condições de trabalho pedagógico entre professores e alunos. Se
essa tarefa não é fácil em relação aos alunos que já têm familiaridade com a área de
educação e com a docência, ela se torna muito mais complexa diante dos novos alunos,
que nunca pisaram em uma sala de aula, como professores e que desconhecem as
bases teóricas, o funcionamento e as normas do setor educacional.
Buscando conhecer melhor as demandas desses alunos, saber qual bagagem trazem
para o curso e o que esperam dele, realizamos uma pesquisa, envolvendo seis cursos de
Pedagogia ofertados por instituições de ensino públicas e privadas de Belo Horizonte,
Minas Gerais. Foram utilizadas como estratégias metodológicas análise documental,
questionários e entrevistas semiestruturadas, com alunos iniciantes, sem experiência em
educação. A pesquisa revelou que esses alunos, em sua maioria, situam-se na faixa
etária entre 25 e 35 anos, vêm de famílias com poder aquisitivo médio e sem alto nível de
escolaridade. Cursaram o ensino médio em escolas públicas, predominantemente

3. estaduais e buscaram o Curso de Pedagogia, principalmente por influências familiares e
pelas condições de trabalho que ele possibilita. Seus desafios e dificuldades dizem
respeito, essencialmente, à conciliação entre trabalho e escola e à questão financeira e
seu enfrentamento se deu de formas diferenciadas. É sobre essa questão que versa o
presente trabalho. Nele, vamos nos aprofundar na análise dos principais desafios e
dificuldades enfrentados pelos alunos que, ao frequentarem o Curso de Pedagogia,
adentram-se pela primeira vez na complexa área de educação, sentindo-se um pouco
como estranhos no ninho.
Os caminhos metodológicos
A pesquisa teve como objetivo geral analisar a realidade e as expectativas de alunos de
Pedagogia, que não têm experiência na área de educação” e como um dos objetivos
específicos “detectar as dificuldades enfrentadas por esses alunos em relação ao curso e
as estratégias que vêm utilizando para superá-las”.
Tendo em vista os objetivos da pesquisa, optamos por uma pesquisa de cunho
qualitativo. Conforme Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela
coleta de dados no ambiente natural e o próprio pesquisador deve buscar as informações
para que possa compreendê-las melhor em seu contexto. Os autores afirmam, ainda, que
o pesquisador deve estar especialmente atento ao significado que as pessoas dão às
coisas e à sua vida, não se preocupando em buscar evidências que comprovem
hipóteses rigidamente definidas antes do início dos estudos.
A opção pela abordagem qualitativa baseou-se na necessidade de se compreender
melhor o depoimento dos atores, buscando identificar o sentido atribuído por eles ao
curso de Pedagogia, bem como suas expectativas, dificuldades e alternativas. Somente a
investigação qualitativa possibilita uma melhor compreensão do comportamento humano
e de seus significados. Buscaremos, através dessa abordagem, assegurar as
características que, segundo Bogdan e Biklen, configuram esse tipo de estudo:
1. Na investigação qualitativa, a fonte directa de dados é o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal, (...);
2. A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em
forma de palavras ou imagens e não há números (...);
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos (...);
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de
forma indutiva. Não recolhem dados ou provas com o objetivo de
confirmar ou infirmar hipóteses constituídas previamente (...);
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. Os
investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão
interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas
vidas (...) (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 47-51)
Entretanto, considerando a não separação absoluta entre os enfoques qualitativo e
quantitativo, e a possibilidade de análise qualitativa de dados quantitativos, lançamos
mão dos dados obtidos através dos questionários, não só para fazer uma caracterização
do corpo discente de Pedagogia, mas também para uma análise individualizada de cada
um de nossos entrevistados.
Tendo em vista os objetivos da pesquisa, optamos por uma pesquisa de cunho
qualitativo. Conforme Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela

4. coleta de dados no ambiente natural e o próprio pesquisador deve buscar as informações
para que possa compreendê-las melhor em seu contexto. Os autores afirmam, ainda, que
o pesquisador deve estar especialmente atento ao significado que as pessoas dão às
coisas e à sua vida, não se preocupando em buscar evidências que comprovem
hipóteses rigidamente definidas antes do início dos estudos.
A opção pela abordagem qualitativa baseou-se na necessidade de se compreender
melhor o depoimento dos atores, buscando identificar o sentido atribuído por eles ao
curso de Pedagogia, bem como suas expectativas, dificuldades e alternativas. Somente a
investigação qualitativa possibilita uma melhor compreensão do comportamento humano
e de seus significados.
Foram pesquisadas as seguintes instituições: Faculdade de Educação da UFMG e
Faculdade de Educação da UEMG (IES públicas); PUC Minas (IES particular religiosa);
Centro Universitário Belo Horizonte - UNI-BH, Centro Universitário UNA e Fundação
Mineira de Educação e Cultura – FUMEC (IES particulares leigas). A escolha de
Instituições de diferentes dependências administrativas trouxe maior abrangência à
pesquisa, tornando os dados mais ricos.
Na fase inicial, foram envolvidos todos os alunos de 1º e 2º período das seis instituições.
Foram encontrados 700 (setecentos) alunos, que responderam a um questionário,
versando sobre informações pessoais e familiares, escolaridade e experiência
profissional. Posteriormente, foram selecionados seis alunos de cada instituição,
buscando a representatividade dos turnos e primeiros períodos do curso, para a segunda
fase de consulta aos atores, através de entrevistas semi-estruturadas. Nessa fase, foram
entrevistados 35 (trinta e cinco) alunos. Esse número se justifica porque, na FUMEC, no
início da pesquisa haviam sido identificados apenas seis alunos dos dois períodos iniciais
que não tinham experiência na área de educação. Foi, então, programada a entrevista
com todos eles. Entretanto, entre a fase inicial e a fase de entrevistas, uma das seis
alunas desistiu do curso de Pedagogia, ficando apenas cinco entrevistadas nessa
instituição.
A caracterização desses atores do ponto de vista socioeconômico e cultural e a
identificação dos motivos que os levaram à escolha do curso de Pedagogia, suas
expectativas em relação a ele, tem relevância social, na medida em que permite às
Instituições de Ensino Superior, ao conhecerem melhor esses alunos, estabelecerem as
condições possíveis para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que favoreça
sua integração à área de educação, contribuindo para seu crescimento pessoal e
profissional.
O trabalho investigativo se constituiu de dois momentos interligados e concomitantes: o
estudo teórico/contextual e a pesquisa empírica. O ponto de partida da investigação foi a
análise documental, abrangendo os documentos legais sobre o Curso de Pedagogia e a
documentação de cada instituição analisada. A pesquisa documental foi intensificada na
fase inicial, mas perdurou durante todo o trabalho de campo, pois a cada momento os
pesquisadores encontravam novos documentos nas escolas pesquisadas
A consulta às fontes orais foi fundamental e se deu em duas fases: na primeira, foram
aplicados questionários a todos os alunos do 1º e 2º períodos de Pedagogia, para
caracterizar esses alunos e identificar sua situação em relação à experiência na área de
educação e, na segunda, foram selecionados seis alunos de cada instituição, para
entrevistas semi estruturadas, organizadas em três grandes temas: 1) O curso de
Pedagogia como uma nova profissão (de onde veio, por que chegou à Pedagogia, que
outras opções existiram, expectativas em relação ao curso); 2) A vida acadêmica na
Pedagogia (desafios, dificuldades, estratégias de superação, atores e fatores que

5. ajudam ou dificultam a vida acadêmica, o que sugere para melhorar o curso); 3) O que
fazer com a Pedagogia (como avalia o curso de Pedagogia e o Mercado de trabalho, que
fatores facilitam ou dificultam sua inserção no mercado, o que pretende fazer após o
curso: se pretende ou não ser professor). As entrevistas foram gravadas, transcritas,
editadas e transcriadas (organizadas a partir da passagem da linguagem oral para a
linguagem escrita e da limpeza de cacofonias e repetições desnecessárias). Após essa
preparação, as entrevistas foram submetidas à análise qualitativa, à luz dos estudos
sobre o Curso de Pedagogia e do contexto social econômico e cultural dos atores.
O processo de formação no Curso de Pedagogia: desafios, dificuldades e
estratégias de superação
Os desafios, dificuldades e estratégias de superação apresentados pelos alunos das seis
instituições pesquisadas apresentam muitas semelhanças e algumas diferenças,
provenientes das especificidades das escolas. A análise dos relatos revela que o maior
desafio está na conciliação entre trabalho e estudo, o que acarreta grande dificuldade
para o desenvolvimento das atividades acadêmicas. O tempo aparece como limitador de
uma maior dedicação: são muitas leituras e trabalhos a serem desenvolvidos e a maioria
é de alunos trabalhadores, sendo que alguns deles cumprem um terceiro turno, de
tarefas domésticas, quando chegam ao lar. Esse problema é intensificado, considerando
que esses alunos não têm experiência na área de educação e, no início, consideram o
curso muito teórico e sentem dificuldade no acompanhamento das aulas. As estratégias
de superação mais utilizadas têm sido o empenho pessoal, a reorganização do tempo
para poder estudar, o esforço e a dedicação, a busca de outras literaturas que auxiliam
na sua nova condição de acadêmicos.
Outra questão é o fator o tempo da disciplina em sala e em casa para
estudar. Porque é muito conhecimento/conteúdo que tem que ser
passado em pouco tempo, o conteúdo é muito grande e o tempo muito
pequeno. [...] Até os professores também tem tido dificuldade, porque às
vezes não tem como ele voltar, retomar o assunto. Muita coisa ainda fica
vaga. E o tempo para estudar é curto. (Carla – FAE-UFMG, 2º período
noturno)
Eu acho que é muita cobrança, principalmente para quem trabalha. No
meu caso, eu trabalho de 7 da manhã até 5 da tarde, então não sobra
tempo. Eu teria que realmente estudar depois que eu saísse daqui. A
carga do curso é bem grande. (Vitoriosa – FAE-UFMG, 1º período
noturno)
Eu trabalho de 8:00 horas às 17:48 horas. Eu moro em Belo Horizonte e
trabalho quase chegando em Betim, e depois venho para cá. Fica muito
tempo perdido mesmo. ( Renata, FAE – UEMG, 1º período noturno)
E minha vida é muito corrida, ainda mais com criança em casa, às
vezes, para sentar e ler os textos com calma é preciso esperar meu
menino dormir, para estudar. (Eliene, FAE – UEMG, 1º período noturno)
Somente a questão do tempo por trabalhar 8 horas, depois das aulas, é
difícil encaixar os tempos. Mas eu estava conversando com uma colega
que o fato de eu estar tão disposta, querer tanto e gostar nem posso
falar que canso, porque eu consigo fazer todas as atividades. (Sandra,
FAE – UEMG, 2º período matutino)
Acho que o meu problema é o tempo. Eu não tenho tempo às vezes para
me dedicar, fazer um trabalho. Quando eu não estou fazendo estágio
sempre estou trabalhando. Não tenho tempo para estudar, para ser
sincera. (Karine, PUC Minas, 1º período matutino)

6. Meu maior desafio foi aprender administrar o tempo, porque é muita
coisa que os professores passam.[...] Você tem que se adequar ao
tempo dos professores. Não é o professor adequar ao tempo do aluno,
Cada professor tem seu ritmo; um é mais devagar com a matéria, o outro
enrola, vai enrolando, depois que ele vai dar aquela aflorada assim, o
outro já ‘taca’ tudo de uma vez, já vem um monte de conteúdo de uma
vez. Então, assim, é meu maior desafio até hoje é esse [...] (Lorraine,
PUC Minas, 1º período noturno)
Outra questão é de estar aqui, para mim é um pouco difícil, porque a
gente precisa trabalhar e é o dia todo, então a gente já chega cansada,
com a cabeça quente e às vezes estressada, passando mal, acredito
que esse cansaço me atrapalha um pouco na sala. (Maria, UNA, 1º
período noturno)
Outro desafio foi a inserção na vida acadêmica, que encerrou muitas dificuldades para
alguns alunos. Entrar na universidade representava um mundo novo, com olhares
diferenciados, leituras e atividades que demandam um esforço maior, devido às
dificuldades dos textos, muitas vezes com uma linguagem ainda desconhecida para
esses alunos que não estavam habituados à área de educação.
Eu acho que, de repente também, pelo fato de ter ficado sem estudar
muito tempo, eu tenho muita dificuldade de entender o que o professor
quer. É muita coisa. [...] E também acho que o fato de eu não estar na
área torna ainda mais difícil, quem já atua consegue exemplificar e fica
mais fácil, e eu não consigo nem fazer isso. A área que eu trabalho não
tem nada a ver com Pedagogia. (Vitoriosa – FAE-UFMG, 1º período
noturno)
Então acaba que voltado para a prática, realmente me incomoda um
pouco, porque aí é um desafio, eu não vou ter só a teoria para eu ler, me
dedicar e me superar na nota, eu vou ter que ir a campo. (Cauã – FAE-
UFMG, 1º período noturno)
É uma área que eu acho que tenho que melhorar um pouquinho, ler
algumas coisas, entender, ter uma parte prática para pegar algumas
coisas que eu não tenho ainda, como com criança mesmo de 6 anos, 5
anos, às vezes 4 [...] Até agora o curso está muito teórico. (Jonas – FAE-
UFMG, 1º período noturno)
O fato de eu ter ficado fora da escola também, uma coisa que a gente
percebe é que você conviver com pessoas da sua família que não tem
estudo dificulta, porque até o seu vocabulário fica pobre. Então eu
percebo isso, às vezes é constrangedor. Eu já corrigi muito, mas eu
tenho aprendido muito, eu tenho essa sede de aprender. É difícil, mas
não é impossível. Eu vou correndo atrás. (Estrela, FAE – UEMG, 1º
período noturno)
Como fiquei aproximadamente 20 anos sem estudar, minha primeira
dificuldade foi escrever, eu só lia, mas não adianta só ler, você tem que
também praticar a escrita. [...] estou correndo atrás, eu procuro
conversar com as meninas que tem mais facilidade, eu procuro livros, eu
procuro diversas fontes e vou treinando. Eu senti que eu já melhorei, já
entendo bem melhor como que eu tenho que fazer dissertação,
corrigindo aqui, ali. (Larissa, UNA, 2º período matutino)
Quanto ao desafio acadêmico mesmo é esse novo mundo, muita leitura,
muitos livros assim, com conteúdo até, assim, para quem está tanto
tempo fora da escola, um conteúdo até pesado, mas aí você vai levando
o semestre, se dedicando, aí você acaba conseguindo transpor essas
barreiras aí. Eu acho que hoje eu me sinto muito mais preparado se

7. tivesse de entrar para Universidade. (JJ – PUC Minas, 2º período
noturno)
Tive um pouquinho de dificuldade em relação às matérias, eu não tinha
feito um Ensino Médio legal, mas deu para superar. Está dando para
superar. [...] Foi lendo mesmo, correndo atrás do que os professores
falavam. Porque eu peguei um pouquinho mais além, não ficar só no que
eles estavam falando. Eles indicam a leitura básica e uma leitura à parte
para você ir um pouco além, então eu fui um pouco além para poder
entender um pouquinho mais. (Estela, FUMEC, 1°perí odo noturno)
Quando eu cheguei aqui eu cheguei, na verdade, muito insegura.
“Gente, será que eu vou dar conta?”. Foi a primeira pergunta que eu me
fiz. “Será que é isso mesmo que eu quero? Porque eu sempre quis fazer
Pedagogia. Porque será que eu sempre quis fazer Pedagogia?”. Eu me
perguntava. Eu falei: Agora eu vou até o final porque eu estou aqui,
passei, estou dentro de uma sala de aula, e agora eu não vou voltar para
trás não, agora eu quero andar para frente. [...] Às vezes eu andei para
trás, comecei a desanimar. “Será que é isso mesmo que eu quero?”. Eu
fiquei naquela dúvida. (Maria, FUMEC, 1°período no turno)
Tenho 34 anos. [...] A cabecinha não é mais aquela coisa. Eu vejo as
coisas muito sérias, eu não consigo ficar brincando. Já estou velha, né?
(Fernanda, UNI BH, 1º período noturno)
Atrelada a esse desafio, surgiu a dificuldade para a realização de trabalhos em grupo, ,
destacando-se os problemas ligados à dificuldade na boa relação entre os colegas do
grupo. Para superação dessa dificuldade, os alunos têm buscado conviver melhor com
as diferenças, recorrendo ao auxílio dos professores e da coordenação.
Eu acho que eu tenho um pouco de dificuldade de relacionamento, acho
um pouco difícil fazer trabalho em grupo porque quando é em grupo eu
fico muito ansiosa, porque eu não fico querendo deixar ninguém na mão.
E de repente é tudo na última hora. Eu acho que gosto mais de fazer
trabalho individual, é o meu jeito de ser; eu estou acostumada a fazer as
coisas mais sozinha mesmo. [...] (Claudia, FAE – UEMG, 2º período
noturno)
O que eu tenho que superar é trabalho em grupo, porque é muito
complicado. (risos). Eu também não gosto de falar lá na frente. Eu sou
muito tímida. Nossa, sou tímida demais. Eu tenho que trabalhar isso em
mim ainda. Mas aos poucos eu vou liberando. [...] Quando eu sou
pressionada eu bloqueio na hora. Mas a única coisa é trabalho em
grupo, mas como eu estou tendo o meu grupo... (Patricie, UNI BH, 2º
período noturno)
O primeiro desafio que eu posso te falar sem hesitar é a questão de
trabalhar em grupo, eu aceito muito bem as pessoas, aceito as
diferenças e eu acho que me ajuda a crescer, só que eu vejo uma
grande dificuldade, porque eu sempre fui muito independente, e a
questão de você fazer uma coisa que é sua, você se apropria. [...]
Apesar de tudo, a gente vai tentando, porque eu acho que faz parte, não
tem como, é questão de relacionamento mesmo. Quando tem prova e o
professor permite fazer em dupla ou individual, eu sou a primeira a
levantar a mão para fazer à individual. (Cassandra, UNA, 1º período
noturno)
Outra dificuldade são os trabalhos realizados em grupo, tudo é em
grupo, isso dá muita confusão esse negócio de trabalho em grupo,

8. porque nem sempre as pessoas querem ouvir nossa opinião, porque
acham que as opiniões dos outros são melhores. [...] acho que poderia
ter mais trabalhos individuais ou em dupla, (Ana, UNA, 2º período
matutino)
Uma dificuldade que se destacou foi o aspecto financeiro, que se agrava entre os alunos
que estudam nas instituições privadas: pagamento da mensalidade, despesas com
passagens, xerox, alimentação constituem um grande desafio para os alunos da classe
trabalhadora. Nesse aspecto, foi apontada até mesmo a falta de condição para comprar
um computador, considerado como uma ferramenta importante para o trabalho
acadêmico. Nesse sentido, os programas de governo, tais como o PROUNI e o FIES, têm
desempenhado papel importante na democratização do ensino superior. Também a ajuda
de familiares tem sido utilizada, para enfrentamento das dificuldades financeiras.
Eu digo que o que dificultou mais foram as condições financeiras
mesmo. Porque, além do pagamento da universidade, eu tinha
passagens e não eram poucas, eram pelo menos quatro conduções
todos os dias; tinha acabado de sair de outro emprego. Pelo menos até
conseguir o financiamento estudantil, era bem difícil para poder estudar.
(JJ – PUC Minas, 2º período noturno)
Meu desafio está sendo esse, a cada período que eu renovo minha
matricula, é uma vitória. Igual, renovei o 1º período com muita
dificuldade, apesar de que eu tenho 50% de Bolsa do Pro-Uni, [...] mas a
minha mãe a minha outra Irma que já é casada, sempre estão prontas a
me ajudar em qualquer coisa que eu precisar. (Karine – PUC Minas, 1º
período, matutino)
Até o ano passado, eu passei por um problema de ficar na interrogação:
“será que eu vou conseguir terminar por questão do custo mesmo da
mensalidade”, mas aí consegui o FIES, consegui o financiamento 100%
e agora, como se diz, a conta vem depois, mas pelo menos formar eu
formo. (Ana Maria, PUC Minas, 2º período matutino)
A primeira dificuldade é a financeira, eu venho de uma família pobre,
então eu trabalho e estudo, e isso é uma das coisas mais difíceis que eu
encontrei. Eu acho que trabalhar e estudar não é impossível, mas é
muito difícil. (Eduarda, UNA, 2º período matutino)
Outras dificuldades dizem respeito à organização curricular das escolas e ao sistema de
oferta do curso, tais como: oferta concentrada de uma disciplina em um dia de aula,
modularização, aulas aos sábados.
Outra dificuldade que na Federal, aqui na FAE são quatro horários para
uma aula em um mesmo dia, é muito cansativo, então eu colocaria dois
horários para cada aula num dia. (Carla – FAE, UFMG, 2º período
matutino)
Outra questão é a teoria do curso, parece que às vezes ela fica mais
pesada, e eu já percebi que muitas pessoas que ainda estão no início do
curso desistem porque falam assim: “Nossa, não é o que eu esperava!”.
Eu também já pensei nisso, [...] “Nossa, talvez ficasse menos pesado se
intercalasse disciplinas teóricas com as práticas”. Mas eu sei também
que deve se obedecer uma norma para realmente se ter uma formação
melhor, não pode ficar atropelando. (Cassandra, UNA, 1º período
noturno)

9. Poucos entrevistados se referiram à desvalorização do professor e à insegurança quanto
ao mercado de trabalho como dificuldades, na medida em que apontam para o descaso
que o Magistério vivencia na atualidade.
A Desvalorização. Isso, por exemplo, é uma das coisas que me
desmotivou. É como você “malhar em ferro frio”. Não sei. Então, assim,
algumas questões estão me fazendo repensar, sabe, a continuidade e
tudo. [...] Porque dá a impressão assim: “Meu Deus, eu estou entrando
numa situação que, na hora que você terminar, daqui há 4 anos, como é
que vai ser isso aí?”. ( Val – PUC Minas, 1º período matutino)
Em relação ao incentivo da família, no início a minha irmã mais nova
ficava assim: “Pedagogia? Não tem outro curso melhor para você fazer
não?”. Como se Pedagogia não fosse um curso bom. “Nó, você podia
fazer tantos cursos! Pedagogia? Trabalhar em escola? Ser professor?
Dar aula?”. E eu também não tinha conhecimento que tinha Pedagogo
em outras áreas, e eu não pude falar com ela. Até hoje ela meio que
duvida da capacidade que a gente tem de estar dentro da Faculdade.
Acho que é porque ela não pensa em fazer, sabe? (Karine, PUC Minas,
1º período matutino)
Notas Conclusivas
Nos dias atuais, o Curso de Pedagogia, que sempre foi considerado um curso de
formação de professores, vem passando por transformações e tem sido alvo de
preocupação das Instituições de Ensino Superior que o oferecem, as quais têm se
empenhado no sentido de reformular e atualizar seus projetos pedagógicos, buscando a
melhor formação dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, núcleo básico de formação, de acordo com as Diretrizes Curriculares
aprovadas em 2006. Nesse momento, consideramos de grande importância a realização
de investigações sobre os alunos de Pedagogia que vêm de outras áreas e não têm
experiência na área de educação. Conhecer melhor esses alunos é fundamental para o
planejamento de atividades pedagógicas e organização de estágios curriculares, em
consonância com as realidades e demandas efetivas postas ao Curso de Pedagogia. Foi
com essa intenção que realizamos a pesquisa que deu origem a esse artigo.
Os desafios e dificuldades aqui expostos evidenciam que os alunos que têm na
Pedagogia uma nova perspectiva profissional, na medida em que eram estranhos à área
e nela se engajaram, com o intuito de exercer atividades na área de educação, não
trilham um caminho fácil, devido a questões financeiras, profissionais e de ordem
acadêmica que interferem e influenciam suas atividades discentes.
Conhecer melhor esses alunos e seus desafios pode ser muito importante para os
profissionais da educação, no sentido de ajudá-los a saberem um pouco mais sobre a
vida escolar e profissional dos alunos que não são professores.
Acreditamos que o conhecimento da realidade dos sujeitos que se encontram em
processo de formação e que têm se sentido como estranhos em um ambiente onde a
educação é o cerne e os professores são os alvos, em muito contribuirá para o re-
planejamento e a elaboração das propostas curriculares desse curso, levando em conta
essa categoria de alunos que, apesar de ser ainda pouco conhecida e pouco considerada
nos Projetos Político-Pedagógicos de Pedagogia, vem se tornando cada vez mais
numerosa e exigente.

10. Referências
BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari K. Investigação Qualitativa em Educação. Uma
introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Presidência da República/Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n. 9394/96,
de 20/12/1996: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
20/12/1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em
04 fev 1997
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura/Conselho Nacional de Educação. Resolução
CNE/CP nº 01/2006, de 15/05/2006: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em 10 ago. 2006
CASTRO, Magali de. Desafios na construção do objeto de pesquisa: conversando com
jovens pesquisadores. Escritos Sobre Educação, Belo Horizonte, M.G., v. 03, n. 01, p.
15-25, 2004.
CASTRO, Magali de. Formação dos professores da educação básica no Brasil e
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Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v. 12, n. 44, p. 884-898, 2004.
CASTRO, Magali de. Quem quer ser Pedagogo? A configuração do corpo discente de
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PUC/Minas Gerais. Relatório de Pesquisa financiada pela Fundação de Incentivo à
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