1. Dijete, nastavnik i škola
Ideje za inspiraciju
i za djelovanje
Izbor tekstova Inge Eidsvåga
Urednici: Enver Djuliman i Harald Nilsen
2. Dijete, nastavnik i škola
Ideje za inspiraciju i za djelovanje
Izbor tekstova:
Inge Eidsvåga
Urednici:
Enver Djuliman i Harald Nilsen
Izdavač:
Helsinški komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine
Helsinški komitet za ljudska prava Norveške
Layout:
Damir Karahasanović
Naslovna strana: Lillian Hjorth
Slike: Enver Djuliman i Lillian Hjorth
Prevod sa norveškog: Slavica Žugić
Štampa: Flax
Nije dozvoljeno kopiranje knjige
Knjiga je izdana uz pomoć Norveškog ministarstva za vanjske poslove
Zahvaljujemo izdavačkoj kući Cappelen za ustupljene tekstove
CIP – Kategorizacija u publikaciji
Narodna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo
37.011.3:371.2] (081)
DIJETE, nastavnik i škola: ideje za
inspiraciju i za djelovanje / izbor tekstova Inge
Eidsvåga; urednici Enver Djuliman i Harald Nilsen;
[prevod sa norveškog Slavica Žugić]. - Sarajevo:
Helsinški komitet za ljudska prava Bosne
i Hercegovine, 2007.-218 str.:ilustr.; 20 cm
ISBN 978-9958-9341-4-8
COBISS.BH-ID 15875334
3. Dragi kolega!
Biti nastavnik jedna je od najbitnijih profesija u svakom
društvu. Susret jednog djeteta sa dobrim nastavnikom
može promijeniti njegov životni tok. Dobra škola njeguje
krhko zemljište svake civilizacije i stvara socijalni i ekonomski napredak u društvu. Sva istraživanja pokazuju da
razlika izmedju dobre i loše škole leži u nastavniku.
Nama nastavnicima je potrebna inspiracija i stalna obnova
znanja. Pretjerana opuštenost, stvorena navikom, svakodnevna je prijetnja našem radu. Moramo stalno biti u
pokretu, stalno na putu ka sticanju novih znanja. Poslije
33-godišnjeg rada u norveškoj školi, želio bih da podijelim
neke od svojih misli i iskustava sa tobom. Ne sa namjerom
da ti treba da ih nekritično prihvatiš, ne kao neku neprijatnu
dužnost, nego u nadi da će te inspirisati – ili provocirati. Za
mene je ova knjiga izjava ljubavi, puna povjerenja, prema
jednom zanimanju, kojim se veoma ponosim i koje volim.
Radostan poklon – jednog nastavnika drugom.
Lilehamer, juni 2007.
Inge Eidsvåg
4.
5. Kako je nastala ova knjiga
Riječ susret fascinantna je riječ, riječ koja sadrži iščekivanja
i nadu u nešto još uvijek nepoznato. Naši životi su niz susreta, a kroz susrete je nastala i ova knjiga. Sve je počelo
susretom sa tri centralne knjige u književnom stvaralaštvu
pedagoga Ingea Eidsvåga, NASTAVNIK - Razmišljanja
o djelima ljubavi (2000.), ČOVJEK U PRVOM PLANU
(2004.) i DOBAR NASTAVNIK u životu i poeziji (2005.).
Iz ovog prvog susreta rodila se misao o stvaranju nečega
novog. Put je krenuo od ideje, onda je došao susret sa
piscem, i tako je nastala nova knjiga.
U radu sa ovom novom knjigom, zadatak urednika je bio da
izbace iz nje ono što je bilo specifično samo za Norvešku,
zadrže ono univerzalno, i da im na kraju u rukama ostane
jedan novi produkt, koji je pisac odobrio za objavljivanje.
Želimo da se zahvalimo piscu za svu podršku, koju nam je
svesrdno dao u ovom procesu.
Knjiga se sastoji iz šest dijelova, koji su smješteni u odnosu na glavnu zamisao: učenik, nastavnik i škola. Prvi dio,
”Škola kao nosilac vrijednosti”, predstavlja školu kao instituciju, vrijednosti škole i nastavnika i osnovne ljudske
vrijednosti. U drugom dijelu , ”Nastanak profesije”, govori
se o pojmu učenja, nastanku nastavničke profesije, prvim
nastavnicima i piščevim susretima sa nastavnicima koji su
pokazali umijeće podučavanja i odgajanja.
U trećem dijelu, ”Putovanje u sjećanja”, dobivamo uvid u
susrete pisca sa osobama i dogadjajima koji su za njega
bili od velikog značaja. Četvrti dio ,”Škola u 21. stoljeću”,
osvrće se na globalnu učionicu i na dijete i školu općenito
u modernom dobu. Peti dio je opis karakteristika dobrog
nastavnika i njemu je posvećen. U šestom dijelu, ”Djela
ljubavi” i, najjasnije dolazi do izražaja glas pisca i njegovi
6. stavovi o školi u svijetu, školi u susretu sa drugim kulturama
i drugim vrijednostima, i o dijalogu i nadi kao sredstvima za
postizanje mirnog suživota u višekulturalnom društvu.
Urednici preporučuju čitanje ove knjige od prvog do šestog
poglavlja kao putovanje kroz koje će se dobiti cjelokupna
slika. Medjutim, svaki se dio može čitati i zasebno, kao putovanje sa stanicama, kada se zaželi odmor. Ovim riječima
urednici žele da se zahvale, hvala piscu i hvala čitaocima,
kojima želimo sretan put.
Enver Djuliman i Harald Nilsen
7. Sadržaj
I
1
2
3
4.
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
Škola – mlada institucija
Nemogućnost relativizma vrijednosti
Osnovne ljudske vrijednosti
Nastavnikove vrijednosti
10
10
14
16
29
II
1
2
3
4
5
6
NASTANAK PROFESIJE
U početku je bio odnos
Sve se mora naučiti
Nastanak profesije
Pedagog i didaktičar
Učenje ljudskosti
Nastava kao umjetnost porodjaja
34
34
39
40
45
48
51
III
1
2
PUTOVANJE U SJEĆANJA
Riječ i čudo
Lampa koja treba drugima
da osvijetli put, mora da gori
Dvojni razlomci
Sijenka sumnje
Imati ili biti
Onaj koji se poredi
Dosada – premalo i previše
Bez ljepote
Profesor čudak
Ovuda je prošao andjeo
Čežnja za toplim rukama
86
86
3
4
5
6
7
8
9
10
11
90
95
99
102
106
109
113
117
121
125
8. IV
1
2
3
4
ŠKOLA U 21. STOLJEĆU
Globalna učionica
Identitet i dijalog
Dijete 21. stoljeća
Škola u 21. stoljeću
136
136
143
148
156
V
1
168
10
10 NASTAVNIČKIH ZAPOVIJESTI
Ti treba i da znaš
i da voliš svoje predmete
Ti treba da voliš priče
Ti treba da budeš blizak
Ti treba da vidiš učenike
Ti treba da voliš svoje učenike
Ti treba da očekuješ i zahtijevaš,
i od sebe, i od svojih učenika
Ti treba često da imaš sa sobom nešto novo
Ti treba da doprineseš zadovoljstvu
i razvoju svojih kolega
Ti treba da doprineseš diskusiji o
društveno-političkoj ulozi škole
Ti treba da se usudiš da budeš nastavnik
203
208
VI
DJELA LJUBAVI
212
POČETAK
215
TONJE
217
2
3
4
5
6
7
8
9
171
178
187
189
192
195
198
199
10. 10
DIO I
I
ŠKOLA KAO NOSILAC
VRIJEDNOSTI
1
Škola – mlada institucija
Škola je glavna preokupacija u velikom dijelu života mladih
ljudi. To su sati i dani koji im se nikada neće vratiti. Dok su
djeca u Norveškoj 50-ih godina u prosjeku provodila otprilike 10 000 sati u instituciji, ova brojka je do danas porasla
na skoro 25 000 sati. U toku jedne generacije institucionaliziranje djetinjstva skoro je utrostručeno. Neki učenici u
školu idu pješke, neki voze bicikl, drugi dolaze autobusom
ili voze automobil. Neke škole su velike, neke su male.
Neke su lijepe, druge su ružne. Mnogo učenika se raduje
školskom danu, neki se osjećaju suvišnim i usamljeni su u
školi, drugi se osjećaju kao kod kuće i imaju veliko društvo.
Neki nastavnici su dobri, drugi su slabi. Neki učenici uče
mnogo u školi, drugi uče malo. Neki učenici imaju osjećaj
da su uspješni, drugi se osjećaju neuspješni. U svemu
ovome riječ je o vrijednostima: vrijednostima roditelja,
vrijednostima djece, vrijednostima nastavnika, političara,
društva, škole.
Ko odlučuje šta će djeca i omladina da uče? Roditelji, nastavnici, učenici, opština, država – ili tržište? I zbog čega bi
djeca trebalo da uče ovo, a ne nešto potpuno drugo? Da li svi
treba da uče isto, bez obzira na to u kojem dijelu zemlje žive,
kojoj kulturi pripadaju i koje sposobnosti posjeduju? Beskrajan je izbor i mogućnosti i vrijednosti u svijetu naših misli.
1739. godine, dansko - norveški kralj Kristijan 6. potpisao
je jedan vrlo važan zakon u vezi sa norveškim školstvom.
Ovo je bio jedan od prvih zakona u Evropi koji je uveo formalnu obavezu školovanja – i prvi zakon koji je podvukao
da će škola biti otvorena za svu djecu.
11. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
Koje vrijednosti su prve norveške škole trebale prenositi?
Odgovor je sve do naših dana bio - hrišćanske vrijednosti.
One su se prenosile tako što je nastavnik čitao, pričao,
predavao, opominjao, a potpuno bi prečuo ono što bi
učenici imali da kažu. Od učenika se očekivalo da slušaju,
čitaju, uče i ponavljaju.
Norveško društvo se znatno promijenilo od 1739. godine.
Ako bismo u par riječi probali da ovo okarakterišemo sa
stanovišta vrijednosti, to bi se ovako moglo sažeti: od
Božijeg autoriteta, nepodložnog diskusiji, do sekularizovanog društva; od tradicionalne zajednice do individualnih
izbora; od kraljevine pod Božijom milošću, do parlamentarne demokratije; od lokalnog do globalnog; od nedostatka informacija, do njihovog preobilja.
Norveška škola se puno izmijenila od školskog zakona iz
1739. godine, izmedju ostalog i u tome da današnja škola
treba da prenosi veći broj i drugačiju vrstu vrijednosti,
u usporedbi sa predjašnjom. U zakonu se cilj i zadatak
škole definišu tako da ona treba da, ”u saradnji i u razumijevanju sa roditeljima, pomogne djeci da dobiju hrišćanski
i moralni odgoj, razviju svoje sposobnosti i mogućnosti,
na duhovnom i fizičkom planu, i da im pruži dobro opšte
obrazovanje, kako bi oni postali korisni i samostalni ljudi u
domu i u društvu.”
Prema školskom Nastavnom planu, cilj je obrazovanja
stvaranje ”integrisanog čovjeka”. Čovjeka koji je u potrazi
za smislom, koji stvara, radi, koji je pristojan, saradjuje sa
drugima i vodi računa o prirodi. Integrisani čovjek se realizuje na više načina, koji svi služe društvu u kome živi.
Ali ako obratimo pažnju na pozadinu formulacija u Nastavnom planu i pokušamo da budemo malo konkretniji,
javiće se mnoga pitanja: Za kakvo društvo želimo da pripremimo djecu i omladinu? I šta to znači biti ”koristan”
čovjek u društvu? Želimo li da obrazujemo ljude koji će
da konkurišu – ili saradjuju? Treba li da podržavamo spo-
11
12. 12
DIO I
sobnost kritike i poriv za pobunu kod svojih učenika – ili
učenike koji se uklapaju u postojeću društvenu zajednicu?
Koji su predmeti najvažniji? Koliko uticaja roditelji treba
da imaju na nastavu – a o čemu učenici sami mogu da
odlučuju? Da li škola na neutralan način treba da predstavi
različite ideologije, religije, poglede na svijet, poglede na
seks, drogu i t.d. – ili bi trebalo da pruži prednost nekim
vrijednostima u odnosu na neke druge? Da li se zahtjev
za ”hrišćanskim i moralnim odgojem” može uklopiti sa
zahtjevom za tolerancijom u multikulturalnoj školi? Da li
smo u stanju ispuniti sve ove ciljeve – ili moramo pretpostaviti da su neki od njih nespojivi?
A iza svih ovih pitanja opet se radjaju nova pitanja: Postoje
li univerzalne vrijednosti oko kojih se svi ljudi u jednom
pluralističkom i multikulturalnom društvu mogu složiti?
Da li su ove vrijednosti apsolutne? Odakle potiče pojam
vrijednosti? Postoji li on nezavisno od religijskih tradicija? Da li su neke vrijednosti važnije od drugih? Kako
rješavamo konflikte koji nastaju kada se različite vrijednosti suprotstave jedne drugima? Ili kada smo nesuglasni
u odnosu na to kako shvatamo različite vrijednosti, na
primjer, poštovanje prema životu, slobodi, odgovornosti,
toleranciji ili iskrenosti? Da li bi težište u školi trebalo da
bude na prenošenju znanja ili na razvijanju stavova? Da li
bi djeca uopšte trebalo da imaju nastavu o moralnim vrijednostima? Zar ne bi škola trebalo da se koncentriše na
podučavanje osnovnih sposobnosti, korisnih po društvo,
kao što su čitanje, pisanje, računanje i razumijevanje modernih elektronskih pomagala, a da prepusti podučavanje
o moralu porodici, religioznoj zajednici, sportskom klubu i
izvidjačima?
Ovo su velika i teška pitanja. Ali nećemo ih izbjeći time što
ćemo se praviti da ona ne postoje. Djeca iz različitih kulturnih tradicija idu u istu školu, žive u istom selu ili u istom
dijelu grada, igraju se na istom igralištu. I nastaviće da
žive u istom društvu ostatak života. Kako škola može da
13. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
13
pripremi njih – i sve nas – na ovu realnost? Tu nema puno
izbora: Možemo zatvoriti oči i ne uraditi ništa. Možemo
razdvojiti djecu i oformiti škole po socijalnoj, kulturnoj ili
religioznoj pripadnosti roditelja. Ili se možemo baciti na
teška – i uzbudljiva! – pitanja o tome kako napraviti školu
koja će nas pripremiti za ono pluralističko i multikulturalno
društvo, u kojem će sva djeca u budućnosti živjeti.
Negdje je rečeno da je današnja škola napravljena za
društvo koje više ne postoji – a da ona priprema učenike
za društvo koje niko od nas ne poznaje. To je možda i istina. Ali to ne znači da je zato manje važno dobro razmisliti
o osnovnim vrijednostima današnje škole.
Razmišljati o svrsi odgajanja i obrazovanja, isto je što i
razmišljati o tome šta je čovjek, i koje bi on mjesto trebalo da ima u društvu i u prirodi. Društvo koje redovno
ne diskutuje o cilju koje imaju njegove najvažnije državne
institucije za socijaliziranje, iznevjerava svoj demokratski
zadatak. Umjesto da bude sigurna i dobro osvijetljena luka
za pomorce, škola rizikuje da postane plutani čep, koji se
kreće po talasima medijskog mora i koji je bacan vjetrovima želja političara da ostave traga iza sebe.
Formulisti cilj nastave i obrazovanja, slično je kao zacrtati
cilj kada se uputimo na neko putovanje. Cilj je bitan, ali
ni sam put i način putovanja nisu ništa manje bitni. Neki
se putevi pokažu kao stranputice, drugi će nas odvesti
još dalje nego što smo mislili i zacrtali na karti, do nekih
novih ciljeva. To je tako i u pedagogiji: cilj formira proces,
a proces formira cilj. Uvijek u pokretu i u medjusobnom
djelovanju.
Grčki pjesnik Konstantinos Kavafis razmišlja o odnosu izmedju kada i kako dok piše o Odiseju, jednom od prvih
putnika u svjetskoj literaturi. Poslije mnogo godina u tudjini, Odisej čezne za svojim domom na ostrvu Itaka. Kavafis piše:
Društvo koje
redovno ne
diskutuje
o cilju koje
imaju njegove
najvažnije
državne
institucije za
socijaliziranje,
iznevjerava svoj
demokratski
zadatak.
14. 14
DIO I
Neka ti je Itaka uvijek na umu
Tamo stići tvoj je stvarni cilj.
Ali, ne žuri.
Neka ti putovanje traje godinama.
Kada konačno baciš sidro, bićeš star i bogat
svime
onim što si naučio na putu
- ali nećeš očekivati od Itake da ti dolije još
bogatstva
Itaka ti je poklonila putovanje.
Bez nje nikad ni krenuo ne bi.
Više ti, medjutim, nema šta dati.
A ako ti se ona učini siromašnom,
nemoj tada reći da te je prevarila.
Jer postao si mudar i pun iskustva:
Te si shvatio smisao Itake.
2
Nemogućnost relativizma
vrijednosti
Mi više ne živimo u jedinstvenoj kulturi, u kojoj većina ljudi
ima iste poglede na to šta je ispravno, a šta pogrešno,
šta lijepo, a šta ružno ili šta je dobro, a šta zlo. U našim
učionicama hrišćani, budisti, muslimani i ateisti sjede jedni
pored drugih. Za dan škole služe se tradicionalni norveški
vafli i arapski specijaliteti. Nita iz sedmog razreda nosi zar,
Lisina mama živi u bračnoj zajednici sa drugom ženom,
a Per živi skupa sa bakom i djedom, jer su mu roditelji
narkomani.
Naši su životi isprepleteni. Ne postoji čovjek koji nije pod
uticajem drugih ljudi, niti kultura koja nije pod uticajem
drugih kultura. Što znači da bih ja – u nekim drugim okolnostima – bio neko drugi. Moja je kultura mogla biti neka
druga kultura.
15. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
Često ovo nazivamo pluralizmom vrijednosti, raznovrsnošću vrijednosti i vrijednosnih sistema koji egzistiraju
jedni pored drugih. Ali to nije isto što i relativizam vrijednosti. Relativizam vrijednosti zasniva se na teoriji da sve
naše vrijednosti zavise od dobi, pola, kulture, životnog stila,
porijekla i tako dalje. Ova teorija, u svojoj najekstremnijoj
formi, tvrdi da ne postoje nikakvi kriteriji ili norme koji mogu
presuditi da li su neke vrijednosti bolje od drugih. Čak i to
da uopšte ne možemo razumjeti ili diskutovati vrijednosti
izmedju religija i kultura. ”East is East, and West is West,
and never the twain shall meet,” ( Istok je Istok, a Zapad
je Zapad, i nikad se oni sresti neće), napisao je Rudyard
Kipling u The Ballad of East and West (1890. god.). Ne
postoje objektivne vrijednosti, samo moje, tvoje, naše i njihove vrijednosti. Reći da su neke vrijednosti bolje od nekih
drugih, ne znači ništa drugo nego to da mi neke vrijednosti volimo više od nekih drugih. Vrijednosti, tako, postaju
pitanje ukusa i naklonosti, i ne postoji nikakva institucija
izvan nas samih koja može da sudi šta je ispravno, a šta
pogrešno. Na ovakva pitanja ne postoje tačni odgovori,
tvrde pristalice relativizma vrijednosti.
Ali, ekstremni relativizam vrijednosti ne uzima u obzir
dvije činjenice. Kao prvo: Činjenica je da postoji velika
saglasnost medju ljudima oko većine vrijednosti. Većina
ljudi smatra da je pogrešno ubiti, krasti, lagati, ne držati
se dogovora, ne pomoći ljudima u nevolji, ne pokazivati
samilost i t.d. Objašnjenja, doduše mogu da se razlikuju,
ali se oko sadržaja nije teško složiti.
Kao drugo: Ako ništa nije više istinito ili vrijedno od nečeg
drugog, kako onda pristalica relativizma vrijednosti može
tvrditi da je njegovo stanovište ispravno? Onda i to mora
biti samo jedna od više mogućih istina?
Bez osnovnih zajedničkih vrijednosti i pravila za rješavanje
sukoba, svako bi se društvo raspalo. Pitanje je samo koje
zajedničke vrijednosti jedno civilizirano društvo mora da
ima – i koliko pluralizma vrijednosti može izdržati, a da još
15
Ne postoji
čovjek koji nije
pod uticajem
drugih ljudi,
niti kultura
koja nije pod
uticajem
drugih kultura.
Što znači
da bih ja – u
nekim drugim
okolnostima
– bio neko
drugi.
16. 16
DIO I
uvijek na njih gleda kao na bogatstvo? Na to se pitanje
ne može odgovoriti jednom zauvijek, o njemu se mora
razmišljati u formi trajnog dijaloga.
I pored razlika u godinama, kulturi i društvenom porijeklu,
svima nam je zajednička zagonetka zvana ljudski život.
Sve religije i pogledi na život moraju se baviti pitanjima
koja sam život postavlja. Shvatanje života, u čijoj je osnovi relativizam vrijednosti, učinilo bi nemogućim svako
podučavanje. Nastava, naime, ima kao svoj proklamovani
cilj obrazovanje ljudi za nešto. Ona želi da postigne nešto
sa ljudima. Izazov za nastavnike i roditelje današnjice nije
taj da nam ”nedostaju vrijednosti”, nego da je ponuda vrijednosti postala tako velika. Samo u toku jednog dana,
današnja djeca i omladina budu presretnuta sa bezbroj
poruka, koje u sebi sadrže neku vrijednost, često u potpunoj suprotnosti jedne sa drugom. Kari i Ali na putu od škole
do kuće sreću dobrovoljce koji sakupljaju novac za žrtve
poplava u Aziji – da bi odmah nakon toga prošli pored zavodljivih plakata velikih firmi za prodaju moderne odjeće.
Malo kasnije naići će na prodavnicu kompjuterskih igrica,
i biće neodoljivo privučeni igricom ”Counter force”, punom
nasilja, da bi na kraju došli kući i čuvali mladju sestru nekoliko sati prije nego se porodica okupi za ručkom.
3
Osnovne ljudske vrijednosti
Postoje li neke osnovne ljudske vrijednosti preko kojih
ne možemo preći, a da posljedica toga ne bude potpuni
raspad naših života? Postoje, smatrao je danski teolog i
filozof Knud E. Løgstrup (1905. – 81.). Življenje u zajednici
sa drugim ljudima daje nam neke vrijednosti, koje upravo
proizilaze iz te činjenice. Løgstrup ih je nazvao ”suvereni
životni izrazi”. Kao primjere naveo je povjerenje, samilost,
saosjećanje i otvorenost. Najvažnije je povjerenje. Ono je
uvijek obostrano. Mi ne bismo mogli živjeti bez povjerenja.
17. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
17
I nismo mi ti koji toj riječi dajemo pozitivno značenje; sam
joj život daje i vrijednost i sadržaj.
Pokazati povjerenje, znači otvoriti se, kaže Løgstrup. U
svim vrstama ljudskih kontakata postoje elementi samootvaranja. Kada se čovjek otvori, on istovremeno postaje i
ranjiv. Kada se otvorimo jedni prema drugima, mi imamo i
moć jedni nad drugima, moć koju možemo koristiti za dobro ili za zlo, za izgradnju ili za rušenje.
Tada se pojavljuje zahtjev etike, koji traži od mene da se
brinem o drugima. Taj mi zahtjev, medjutim, ne kaže kako
da to uradim. Možda ću morati da koristim maštu i inteligenciju i da sam nadjem način da zahtjev pretvorim u djelo.
Etička djela se ne odredjuju normama, smatra Løgstrup,
već spontano izrastaju iz naših života. Tak kada nestane
spontaniteta, pojavljuje se potreba za normama.
Zlatno pravilo koje kaže da prema drugima treba da se
ponašam onako kako želim da se drugi ponašaju prema
meni, pokušaj je da se definišu osnovni uslovi ovisnosti. Iz
ljubavi koju ja sam zahtijevam, prepoznajem i ljubav koju
dugujem svom bližnjem.
U svim odnosima medju ljudima – pa tako i u procesu nastave – postoji opasnost od prelaženja preko nekih granica
koje ne treba da predjemo. Løgstrup je svjestan ovoga i
zbog toga nas moli da poštujemo ”nedodirljivu zonu” drugih ljudi. Odredjene stvari u našem životu moraju biti van
domašaja i miješanja drugih ljudi. Naše nedodirljive zone
su nadstrešnice života i samo mi možemo druge pozvati
pod njih.
Naše osnovne vrijednosti, po Løgstrupovom mišljenju,
spontane su u tom smislu da proizilaze same od sebe,
prilikom susreta sa drugim ljudima. One su i suverene, jer
imaju nadmoć u odnosu na našu eventualnu nespremnost
da se miješamo u nečiji život. One postoje jer smo mi ljudi,
i one čine temelj našeg postojanja. Naš izazov biće da
Najvažnije je
povjerenje.
Ono je uvijek
obostrano.
Mi ne bismo
mogli živjeti
bez povjerenja.
I nismo mi
ti koji toj
riječi dajemo
pozitivno
značenje; sam
joj život daje
i vrijednost i
sadržaj.
18. 18
DIO I
živimo sa njima, a ne protiv njih: Povjerenje, iskrenost i
dobrota, grade nove mogućnosti, i za bližnjega i za sebe
samoga. One održavaju na životu samu suštinu postojanja
koja se sastoji od mogućnosti. (I: Etički odgoj, 1956.).
Svi se mi radjamo unutar već odredjenih moralnih granica,
smatra Løgstrup. Nismo mi ti koji biramo moral, već ga
dobijamo u prtljag. Løgstrup tvrdi da nikada nismo u kontaktu sa nekom osobom bez da držimo jedan dio njegovog
ili njenog života u svojim rukama. To može biti veoma mali
dio života, ”ali isto tako može biti i beskrajno veliki dio, tako
da je jednostavno do nas da li će život onoga drugoga biti
uspješan ili ne.” (ibid.)
Kada Løgstrup govori o držanju dijela života drugog
čovjeka u ”svojim rukama”, to ne znači da imamo nadmoć
nad tom osobom. Naprotiv. Løgstrup sve vrijeme insistira
na pružanju prostora. To znači dozvoliti onome drugome
da bude gospodar u svojem svijetu:
Zahtjev da se vodi računa o životu drugog čovjeka, koji
nam je povjeren, bez obzira na to koje riječi i djela iz toga
proizilaze, uvijek je istovremeno i zahtjev za davanjem onome drugome sveg mogućeg vremena, i činjenje svega
što je u našoj moći da njegov svijet postane što je moguće
prostraniji. Ovaj je zahtjev istovremeno i zahtjev da koristimo otvorenost koja proizilazi iz njega, da bismo razbili
blokade oko te osobe, i omogućili njegovom pogledu da
vidi cijeli horizont (ibid.).
Løgstrup opisuje ”suverene životne izraze” kao ”prijekulturne”. Oni se u stvari ne mogu naučiti, smatra on. Mi ne
možemo podučavati o samilosti, ali možemo stvoriti uslove da djeca i odrasli ne dodju u situaciju da žive protiv,
nego sa ovom vrijednošću. Djeca moraju doživjeti ove vrijednosti u praksi, tako što će svakodnevno kontaktirati sa
n.pr. školskim nastojnikom, nastavnicima i učenicima. Maria Heichelmann iz Danske, 13 godina, napisala je stihove
19. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
o Løgstrupovoj etici. Teško bi ovo bilo formulirati na kraći i
bolji način nego što je to ona učinila:
Za šta živimo?
Živimo za druge.
Za šta drugi žive?
Oni žive
da bismo mi imali
za koga da živimo.
(”Za šta živimo?”
I: Pedersen, O. 2003: Vitalni uticaji)
Ukoliko očekujemo od djece da postanu odgovorna,
moramo prilagoditi nastavu tako da ona mogu početi da
praktikuju odgovornost što je moguće prije u procesu svog
odrastanja. Njima se moraju davati zadaci i obaveze koje
su u skladu sa njihovim mogućnostima, i oni moraju biti odgovorni za rezultate. Odgovornost se može razvijati samo
tako što će se ona vježbati i praktikovati. Ja eventualno
mogu dati savjet i doprinijeti da djetetov ”pogled sagleda
jedan širi horizont”, ali dijete je putnik. Stroga pravila i gotova rješenja vjerovatno mogu razviti poslušnost, ali ne i
odgovornost. Samo kroz praktično djelovanje, kao što je
na primjer dijeljenje, saradnja, trud i pomoć, dijete razvija
svoje duboko ukorijenjene vrijednosti i norme ponašanja.
Løgstrup je smatrao da je glavni zadatak škole da djeci
pruži ”informacije o životu”. Pod ovim je Løgstrup podrazumijevao stvaranje cjelokupne slike o životu, što bi u sebe
uključivalo i sposobnost za život i hrabrost življenja. Informacije o životu obuhvataju informacije i znanja o životu
koji živimo sa drugima i protiv njih, o tome na koji način
– sama naša kultura i istorija – funkcionišu, i znanja o
prirodi čiji smo i mi dio. ”Sposobnost za život” jeste želja
i odluka da se preuzme odgovornost i za svoj i za život
drugih. ”Hrabrost življenja” jeste osjećanje da je život pun
smisla, radosti i nade. (I: Solidarnost i ljubav, 1987.)
19
20. 20
DIO I
Još uvijek se sjećam kada smo u gimnaziji čitali Šekspirovog
Mletačkog trgovca (1596.). Naročito jak uticaj na mene je
ostavio Shylockov opis svoje situacije kao Jevreja u jednom neprijateljski nastrojenom društvu:
Ja sam Jevrej. Zar Jevrej nema oči? Zar
Jevrej nema ruke, organe, noge, osjećanja,
potrebe, strasti? Zar se ne hrani istom
hranom, ne povredjuje istim oružjem, ne
napadaju li ga iste bolesti, ne liječe li ga isti
lijekovi, ne grije li ga isto ljeto i ne hladi li ga
ista zima kao i hrišćane? Ako nas probodete,
nećemo li iskrvariti?
Ovaj me je tekst duboko pogodio. Nikada se kasnije u
životu u meni nije pojavilo takvo poštovanje za ono što je
zajedničko ljudsko, kao na ovom času engleskog jezika.
Po prvi put u svom životu shvatio sam tada da je ljudska
vrijednost povezana uz jednu jedinu činjenicu: da smo
svi mi ljudi. To je ona sličnost koja svojim svjetlom briše
sve razlike i povezuje nas u zajednicu, u kojoj se ne pita
za starost, pol, boju kože, religiju, obrazovanje, status ili
dostignuća.
Emmanuel Levinas (1906. - 1995.), veliki filozof jevrejskolitvansko-francuskog porijekla, takodje zvan i filozofom
lica, tvrdi da svaki čovjek ima urodjenu potrebu da štiti
svoje vlastite interese, da uzdiže sebe u odnosu na druge.
Ovo je urodjeni narcizam, tvrdi Levinas.
Ali, u isto vrijeme, svi mi imamo i moralnu odgovornost
za svoje bližnje. Ovo nije nešto što mi biramo, to je nešto
što ima prednost i što je važnije i od naše slobode, i od izbora. Moral proističe iz susreta sa drugima, kaže Levinas.
U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, meni se
nameće odgovornost. Lice Drugog Čovjeka obraća mi se
– golo, nezaštićeno i izloženo mogućnosti nasilja. Poruka
glasi: Ne ubij!
21. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
21
Drugi Čovjek prilazi mi i susreće se sa mnom kroz svoje
lice. ”Čovjek se sadrži u licu”, kaže Levinas. ”Lice nam se
nudi u svoj svojoj golotinji, ono nije u formi koja se može
sakriti” U licu Jevrej Levinas nalazi tragove nečeg tećeg,
tragove božanskog prisustva, Njega ”koji je ovuda prošao”.
Drugi Čovjek dolazi prije mene, stoji iznad mene. Lice
Drugog Čovjeka postavlja me uvijek pred odgovornost”.
Od sada, pa zauvijek, biti ja znači ne moći izbjeći odgovornosti, kao da se cijeli svijet oslanja na moja pleća. Ono što
mene čini jedinstvenim, jeste činjenica da niko ne može
biti stavljen pred odgovornost umjesto mene. (Levinas,
E., A. Aarnes, H. Kolstad -1993: Den annens humanismeHumanizam drugoga.)
U momentu kada srećem lice Drugog Čovjeka, susrećem
se sa odgovornošću. Ovo je osnova etike. Prvo dolazi odgovornost, prije mogućnosti izbora. Ovome je nemoguće
izbjeći. Niko ne može doći na moje mjesto i preuzeti odgovornost. ”Djakonija je važnija od dijaloga”, kaže Levinas.
U okviru odgovornosti, ja sam podredjen Drugom Čovjeku.
Postajem izabranik Drugog Čovjeka, postajem ja. Izvor
morala, dakle, ne leži u meni samom, već u odnosu prema
drugom Čovjeku.
U osnovi svih ljudskih odnosa nalazi se ljubav, dobrota
i odgovornost. Lice Drugog Čovjeka širi granice moje
slobode, tako što budi dobrotu u meni. To je suprotnost
egoizmu. Egoizam znači djelovati isključivo u sopstvenom
interesu. Ali u tom slučaju mi gubimo mogućnost za ljudsko zajedništvo, sa svim obavezama koje to podrazumijeva
– a time istovremeno i mogućnost realizacije svog vlastitog
života. Bez uredjenog društva, koje se zasniva na vrijednostima kao što su povjerenje, poštenje, briga za druge,
pravednost i mir - sloboda i mogućnost samoodlučivanja
gube svoj značaj. Jer se samo u uredjenom društvu čovjek
može slobodno razvijati i izražavati.
Ono što
mene čini
jedinstvenim,
jeste činjenica
da niko ne
može biti
stavljen pred
odgovornost
umjesto mene.
22. 22
DIO I
Odnos prema Drugom Čovjeku odlučujući je i za odnos
prema drugima, prema onima čije lice ne vidimo. Ovdje
stupaju na snagu pravda i politički moral. Ali pravda, što će
reći odnos prema drugima, mora se stalno održavati i korigovati odnosom prema ovom konkretnom čovjeku. Ljudska prava uopšte, produžetak su pravde prema konkretnom čovjeku. Ova su prava povezana sa samom ljudskom
vrijednošću: ” Svi su ljudi rodjeni slobodni i sa istom ljudskom vrijednošću i ljudskim pravima. Oni posjeduju razum i
savjest i jedni prema drugima treba da se odnose u duhu
bratstva.” (Član 1. Opšte deklaracije o ljudskim pravima).
Svaki čovjek ima ova prava zato što je čovjek, i niko nema
pravo da ih ukine.
I Løgstrup i Levinas dali su značajan doprinos razmišljanju
o zajedničkim vrijednostima, zbog toga što su istraživali i
utemeljivali ono što nas obavezuje u ljudskom zajedništvu.
Obadvojica stavljaju težište na susret sa Drugim Čovjekom.
Na taj način oni izbjegavaju kolektivističko zamagljivanje
individualne odgovornosti, dok istovremeno upozoravaju
na opasnost od egoističkog otkupljivanja od odgovornosti
prema zajedništvu. Ali, je li moguće govoriti o obavezama
u našem postmodernom društvu? Zar mi nismo, prije svega, obuzeti našim pravima?
Švedski novinar i pisac Göran Rosenberg bavi se
značenjem obaveza u oblikovanju ljudi i društva. On posmatra razvoj u zapadnim zemljama u 20. stoljeću kao
revoluciju oslobadjanja: od ograničenja tijela (medicina i
biologija), ograničenja prirode (tehnologija), ograničenja
tradicije i religije, i ograničenja zajedništva. Slobada i
prava, to je bilo ono što su svi zahtijevali, i svi htjeli da
imaju. Ali, kaže on, svako pravo zahtijeva od nas i neku
obavezu.
Pravo koje ne mora da poštuje nijednu obavezu, nema
nikakve vrijednosti. Zbog toga se naša civilizacija zasniva na deset obaveza, a ne na deset prava.… Najvažnije
obilježje nekog djelovanja koje je vodjeno obavezama,
23. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
jeste to da ono širi naše lične horizonte. U tom slučaju radi
se o djelovanju koje je motivisano ovisnošću od drugih
ljudi, ne samo ovdje i sada, nego u toku više generacija
(piščev prevod). (Rosenberg, G. 2003: Plikten, profiten
och konsten at vara människa (Obaveza, profit i umjetnost
pojma biti čovjek ).
Sloboda i obaveze su, dakle, dvije strane značenja pojma
biti čovjek. Od svih stvorenja na Zemlji, mi smo i najslobodniji i najzavisniji. Za razliku od životinja, mi smo potpuno bespomoćni i zavisni od naše familije tokom mnogo
godina, ali mi, isto tako, možemo otići i do Mjeseca.
Ali mi bismo htjeli imati samo slobodu, a ne i obaveze.
Zajedništvo uzimamo zdravo za gotovo i ”ne vidimo više
veze koje sve skupa drže zajedno. Mi živimo svoje živote
nesvjesni toga da je društvo u kojem živimo zavisno od
toga kako mi živimo svoje živote”, kaže Rosenberg. On ne
vjeruje da je ovakvo držanje pojedinca moguće na duže
staze, zato što on misli da je nemoguće da društvo postoji
sa ovakvim pojedincima.
Naš zahtjev za slobodom od obaveza pogadja i djecu,
smatra Göran Rosenberg: ”Obaveza odraslih da odgajaju
svoju djecu razmjenjuje se za pravo djeteta da odlučuje
o svom vlastitom odgoju”, kaže on. Ali da bi se moglo odgajati, neophodan je autoritet. Sva društva funkcionišu
tako da odrasli treba da predstavljaju autoritet svojoj djeci,
što će reći da su oni i uzori, i voditelji, i prenosioci znanja
i iskustva. Uz autoritet ide i odgovornost. Društvo koje je
odustalo od autoriteta, odustalo je i od odgajanja djece,
smatra Rosenberg.
Tradicionalno je familija bila najvažnija institucija za socijaliziranje djece, a i veze sa okolinom stvarane su preko nje.
Ali u današnjem vremenu, kada individualizam, sloboda
od obaveza i rastavljene familije postaju sve uobičajenije,
odgovornost za odgajanje sve se više i više prebacuje
na školu. Kada, škola, medjutim, primi djecu, ona su već
23
24. 24
DIO I
obilježena onim što se dešava u njihovoj najbližoj okolini.
Škola nije u stanju da uradi ono što je posao porodice –
izmedju individue i tržišta, kaže Rosenberg.
Obaveza je pojmovna konstrukcija koja postoji samo medju ljudima i ona je posljedica toga da mi živimo jedni sa
drugima u društvu. Mi odgajamo djecu i pazimo na bolesne ljude zato što imamo osjećaj obaveze koji se proteže
izvan našeg horizonta zdravih i jakih ljudi. Obaveza i želja
nisu jedno te isto. Mi postupamo na odredjeni način iz
osjećaja obaveze – ne zato što tako želimo, nego zato što
moramo. Bez povjerenja i obaveza izmedju ljudi, društvo
bi bilo uništeno, kaže Rosenberg. Mi bismo postali kratkovidi i izgubili sve perspektive koje se protežu izvan našeg
individualnog životnog horizonta.
Suština Rosenbergove knjige jeste kritika ideje da se
djelatnosti koje su do sada bile vodjene idejom obaveze,
mogu od sada upravljati željom da se pruži sve više i više
usluga. U tom se slučaju dešava nešto i sa odnosom
medju ljudima. Pažnja se tada usmjerava na sve veću
efektivizaciju, da bi se stvorio višak. Ali ”šta to znači rast
efektivnosti, kada govorimo o brizi o starim i nemoćnim
ljudima? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o odgajanju djece? Šta znači rast efektivnosti kada govorimo o
njezi ozbiljno bolesnih ljudi?- pita Rosenberg.
Ja se potpuno slažem sa Göranom Rosenbergom. Društvo
u kojem se sve više odnosa medju ljudima pretvara u proizvode, koji svaki ima svoju cijenu, koje učenike definiše kao
mušterije, a stare i bespomoćne ljude kao rezultatne jedinice – imaće sve više i više problema da motiviše svoje
gradjane da preuzmu na sebe obaveze na duge staze.
William Golding (1911. - 93.), dobitnik Nobelove nagrade za
literaturu, debitovao je 1954. godine romanom Gospodar
muva. U romanu se odvija priča o grupi engleskih učenika,
koji se pred kraj drugog svjetskog rata nadju na jednom
pustom otoku, nakon što se srušio avion kojim su putovali.
25. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
Oni izaberu vodju, Ralpha, koji pokušava da stvori društvo
odraslih, u minijaturi, sa odredjenim pravilima i zadacima
koje dobija svaki član grupe.
Ali ovo društvo djece ubrzo se potpuno raspada u procesu rivaliziranja i barbarstva. Ono što je jednom bila grupa
potpuno običnih engleskih učenika, pretvara se u bandu
primitivnih i agresivnih divljaka. ”Ja se bojim. Ja se bojim
za nas. Ja hoću kući,” kaže Ralph, kada se sve okrene
prema propasti.
Ovo je jedan duboko pesimističan roman – o demokratiji
i diktaturi, o civilizaciji i surovosti, o smrti nevinosti i tami
ljudskog srca. Ali ovo je isto tako i roman o djeci koja su
potpuno odvojena od svijeta odraslih, koji pokazuju put i
odgajaju. Na ovaj način je William Golding predvidio kriminalne dječije bande, koje postoje u mnogim velikim gradovima u svijetu. To su djeca kojoj nedostaju odrasli ljudi
koji im daju jasna pravila, i koja nisu naučila da odredjuju
svoje unutrašnje granice.
U svojoj uporednoj studiji, The Culture of Childhood (Kultura djetinjstva) (1970.), koja je postala klasična o toj temi,
profesor antropologije i sociologije Mary Ellen Goodman
poredi djecu iz različitih kulturnih područja, kao što su Filipini, Novi Zeland, Japan, Meksiko, Srednji Istok i Sjedinjene Američke Države. U završnom poglavlju ona se pita
da li možemo reći nešto uopšteno o djeci i djetinjstvu. Vrlo
malo, smatra ona, osim da postoje dvije potrebe koje se
čine univerzalne: potreba za ljubavlju i vodjstvom. Ona
piše da djeca imaju potrebu da im se konsekventno i uporno daju ponovljeni primjeri ljubavi i vodjstva- i ovo drugo
je ne manje važno od onog prvog. Bilo koji znak pažnje ili
brige, bez obzira na to kako on bio trivijalan, može prenijeti poruku da stariji čovjek, koji pruža, osjeća predanost
i ljubav. … Potreba za ljubavlju i usmjeravanjem stoji na
samom vrhu liste opštih istina.
25
26. 26
DIO I
Šta, dakle, Mary Ellen Goodman ima da kaže o davanju
sve veće uloge prijateljima u odgajanju djece? Ona ovako
odgovara na to pitanje:
Pogrešno je pretpostaviti da grupa vršnjaka
neophodno mora imati veći uticaj nego
odrasli. Vjerovati u tako nešto, bilo bi isto
što i podsticati tiraniju grupe, i prikloniti
se tome mišljenju prije nego što ono i
postane aktuelno, kao da je to nešto što je
nezaobilazno. Prihvatimo li ovakav stav, to će
i postati nezaobilazno.
Goodman, takodje, stavlja težište na to da je bitno da
djeca na sebe preuzmu odgovornost za svoje postupke, i
kaže da ako im se ne ukazuje na rezultate njihovih postupaka na druge ljude, od samog početka, dok su još veoma
mali, lako bi se moglo desiti da se egoistična djeca, jake
volje, pretvore u bezobzirne odrasle ljude. … Pogrešno je
vjerovati da je moguće sačuvati dobro uredjeno društvo
ukoliko njegovi gradjani budu više obuzeti svojim vlastitim
pravima i ova obuzetost potpuno prekrije i izbaci iz igre
njihovu volju da na sebe preuzmu i odgovornost.
Za Goodman su ovo bitna znanja koja bi trebalo naučiti
iz njenog medjukulturalnog istraživanja, koje je provodila
tokom mnogo godina. Ona smatra da su ovi zaključci jasni
i nedvosmisleni i da je to ono što zovemo ”zdravim razumom” kod pametnih roditelja i nastavnika – ”kada se oni
bace u najveći i najizazovniji od svih zadataka koji postoje:
usmjeravanje nove generacije, puno ljubavi i predanosti”.
Ja dijelim njeno mišljenje. Bila bi velika greška izbrisati
granicu izmedju odraslih i djece, i bila bi isto tako velika
greška prepustiti njihovim vršnjacima rad na moralnom
usmjeravanju. Mi smo ti koji moramo na sebe preuzeti
obavezu vaspitavanja djece. Mi ne smijemo abdicirati u
našoj ulozi odraslih da bismo zadovoljili glasove koji slave
27. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
bezgraničnu slobodu i totalnu autonomiju. Djeca se moraju utkati u društvenu mrežu različitih dobnih grupa, tako
da oni mogu osjećati da znače nešto, da pripadaju nekom
mjestu. Na tom mjestu oni moraju imati i obaveze i moraju
biti usmjeravani.
Pitam se da li se sve više nas osjeća kao oslobodjeni rob
Bark u romanu Antoine de Saint- Exupérya (1900. - 44.)
Pijesak, vjetar i zvijezde. On je dobio svoju slobodu, ali
mu nije baš potpuno jasno na koji će je način koristiti. On
osjeća jaku potrebu da bude čovjek medju ljudima, da bude
povezan sa ostalima. Ali, na svoj užas, Bark otkriva da on,
kao oslobodjeni rob, nema nikakvu vezu sa svijetom:
On jeste bio slobodan, ali toliko bezgranično slobodan
da se osjećao na zemlji potpuno bez težine. Njemu je
nedostajalo ono što ima neko značenje u odnosu sa drugim ljudima, i što čini da ponekad zastanemo ili usporimo
hod: suze i oproštaji, optuživanja i radosti – sve ono što
ljudi miluju ili cijepaju u komadiće svaki put kad naprave
i najmanji pokret, onih hiljadu veza koje nas povezuju sa
drugima i čine da imamo težinu.
Kada Bark, prolazeći ulicama Agadira, ide pored kafića ili
prodajnih tezgi, on osjeća da je tada mušterija, kao i sve
ostale mušterije. Kada kupi šolju čaja, dobije uz nju i jedan
mali osmijeh. Da bi dobio još jedan osmijeh, mora da kupi
još jednu šolju čaja. Tako on luta ulicama, bez prijatelja, i
bez težine. I osjeća da sloboda, koju je toliko žarko želio,
ima gorak okus.
Na kraju pored njega prolazi jedan mali, siromašni dječak.
Bark ga obazrivo pomiluje po licu. Dječak se nasmiješi.
Ne naučeno i koristoljubivo, kao svi ostali, nego toplo i
sa puno povjerenja. Za Barka je to bilo kao biti ponovo
vraćen u život. Ovaj je osmijeh rastopio nešto u njemu.
U tom momentu u njemu se rodila odluka. On ponovo ide
do prodajnih tezgi i vraća se sa rukama punim igračaka,
narukvica i papučica izvezenih zlatom. Mali prosjaci mu
27
28. 28
DIO I
pritrčavaju, jedan za drugim, okupljaju se oko njega – i svi
dobijaju poklone. Za njih je Bark crni Bog, koji je učinio da
je ovaj dan postao potpuno drugačiji od svih ostalih dana.
I pored toga što se on ruinira i potroši sav novac koji ima,
preplavljen je osjećajem sreće. On osjeća da je značio
nešto za nekoga.
Neka se djeca osjećaju slobodna, ali tako beskrajno slobodna da ona nemaju nikakav osjećaj težine na zemlji.
U takvom bestežinskom stanju oni bivaju prepušteni sami
sebi i grupi svojih vršnjaka. Oni se onda možda okupljaju
oko nove vatre, u obliku televzijskog aparata ili kompjuterskog ekrana, oko kojih sjede i griju jedni druge ili ih
grije sjajni ekran. Ili možda idu da isprobaju snage sa automatom za igru, gdje snovi svjetlucaju i sjaje i gdje se
vrijeme pretvara u jedno dugo, usisavajuće sada.
Na isti način na koji se djeca moraju zaštititi od fizičkog
iskorištavanja i napada, oni se moraju zaštititi i od loših
uticaja. Bilo da je riječ o agresivnim reklamama, igri za
novac ili filmovima sa nasiljem. Trovanje duha nije ništa
manje štetno nego trovanje tijela.
Video-šopovi i prodavnice kompjuterskih igara danas su
gigantski centri za odrastanje, i oni često utiču više i daleko
efektivnije nego što je to škola u stanju da uradi. Zbog
čega bi se ove institucije oslobodile od odgovornosti za
posljedice vaspitavanja, u kojem one u stvari učestvuju?
Zbog čega porodica i škola treba da se ćuteći prihvate toga
da popravljaju štete koje druge institucije nanose djeci?
Škola, možda, pokušava da nauči djecu saradnji i mirnom
rješavanju konflikata. Ali šta to vrijedi kada kompjuterska
igra stimuliše agresivnost i izdaje ”licence to kill”? (U prevodu: dozvola za ubijanje).
Konvencija o pravima djeteta (1989.) u sebi sadrži pogled
na djecu koji u današnje vrijeme ima medjunarodna zajednica. Tri glavne riječi mogu se koristiti kao temeljni stubovi
ove konvencije: Provision, Protection, Participation. (U
29. 29
ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
prevodu: briga, zaštita i učešće). Prema ovoj konveniciji, djeci se osigurava sloboda izražavanja, sloboda misli,
sloboda savjesti i sloboda religije (članovi 13, 14, 15). U
Konvenciji se kaže da masovni mediji treba da “omoguće
djeci da imaju informacije i materijal koji proizilazi iz obilja
nacionalnih i internacionalnih izvora, naročito onih koji unapredjuju njenu ili njegovu društvenu, duhovnu i moralnu
dobrobit i fizičko i mentalno zdravlje” (član 17). Ali u istom
članu (e) takodje stoji da zemlje potpisnice treba da “ohrabre razvoj odgovarajućih smjernica za zaštitu djeteta od
informacija i materijala koji su štetni za njegovu ili njenu
dobrobit” (moj kurziv).
Mi smo tokom jednog dugog perioda u našoj kulturi bili
obuzeti pravima1i djece. To je bilo i neophodno i dobro.
Sada je došlo vrijeme da bar isto toliko budemo obuzeti zaštitom djece. U tom radu bi nadredjena perspektiva
mogla biti ona stara afrička poslovica: ”Da bi se vaspitalo
jedno dijete, potrebno je čitavo selo.”
Ali – a uvijek postoji jedno ali: Mi ne smijemo štititi djecu na taj
način da ona u životu budu nesposobna da se sama zaštite.
Dijete mora naučiti da se suoči sa životnom stvarnošću da bi
postalo sposobno za život. Ono mora naučiti da ”it takes all
kinds of people to make a world”, (U prevodu: Svijet čine sve
vrste ljudi), i da postoje i neki ljudi koji im ne žele dobro.
4.
Nastavnikove vrijednosti
Cijeli pojam nastave sastoji se od jednog susreta: susreta
izmedju učenika, nastavnika i nastavne gradje. Nastavnik
sreće dijete cijelim svojim bićem – pogledom, riječju, tije1 i Goran Rosenberg izražava u svojoj knjizi čudjenje zbog toga što
Konvencija o pravima djeteta govori samo o pravima, a ne i o obavezama. Prava djece – koja ona ne mogu niti formulisati, zahtijevati ili provoditi – biće samo jeftina papirna odluka, ukoliko se obaveze odraslih
prema djeci ne oživotvore u praksi, smatra Rosenberg.
Da bi se
vaspitalo
jedno dijete,
potrebno je
čitavo selo.
30. 30
DIO I
lom. A učenik stoji sa svojim pitanjima: Vidiš li me? Da li
me voliš? Ima li mjesta za mene?
Nakon što je učenik dobio, često nijemu, potvrdu na ova
pitanja, njihov zajednički pogled može se upraviti na nastavnu materiju i zadatke. Kroz rad, koji se sastoji od pisanja, čitanja, računanja – razvijaju se kod učenika one karakterne crte koje su neophodne da bi se dalji zadaci mogli
rješavati: temeljnost, izdržljivost, samokritika i tako dalje.
Učenik se stvara i oblikuje kroz savladavanje znanja.
Svako učenje stvara u nama neki otpor, koji može biti veliki
ili mali. Najvažnije stredstvo za uništavanje tog otpora jeste
zainteresovanost. Ono što učimo mora na jedan ili drugi
način zapaliti plamen u nama. Učenje mora uvijek biti ispunjeno radošću. To ne znači da ono takodje nije i naporno.
Pogledaj kako to djeca rade. Igra je učenje, a učenje je igra.
I jedno i drugo su ispunjeni i radošću i naporom.
Da bismo doživjeli radost saznanja, mi se moramo tu i tamo
napregnuti. Moramo se vježbati u tome da gledamo unaprijed, da odgodimo radost do sutra - ili do nekog sljedećeg
dana. I moramo biti svjesni toga da će radost možda biti
veća – nakon uloženog napora. Priča se da je grčki kralj
Ptolomej I jednog dana (oko 300. god. p.n.e.) posjetio velikog matematičara Euklida i zamolio ga da ga ovaj nauči
njegovoj novoj geometriji. Ali kralj mu je dao do znanja da je
zauzet mnogim stvarima i da nema baš puno vremena za
učenje. Tada se Euklid ponosno ispravio i pogledao kralja
direktno u oči, rekavši mu, pun samopouzdanja: ”Ne postoji
nijedna kraljevska kratica do geometrije”.
Švedska nastavnica i spisateljica Runa Sundin je na jednom
mjestu ispričala kako je to izgledalo kada je ona kao dijete
prvi put dobila dozvolu da sipa vodu u čaše iz skupocjenog kristalnog bokala za vrijeme svečanog nedjeljnog ručka.
Najprije je dobila stroga upozorenja da mora da bude vrlo
pažljiva. Dok je sipala, ona je bila toliko duboko zagledana
u bokal i vodu – da je na kraju na stolu nastala poplava. Bila
31. ŠKOLA KAO NOSILAC VRIJEDNOSTI
je zaboravila da gleda i u čaše. Kasnije se, kao nastavnica,
prisjećala ove epizode i pisala: ”Zar je bilo tako lako zaboraviti da čovjek treba da gleda u ono u šta puni”.
Kao nastavnici mi treba i da gledamo u učenike i da ih
volimo. To treba da bude tako, bez obzira na to što možda
zvuči suhoparno. Dobar nastavnik vidi svoje učenike, nalazi ih tamo gdje se oni nalaze – i daje im nešto što oni
nisu ni znali da im treba.
Slično kao ni vjera, ni ljubav se ne može natjerati da nastane silom. Ona izvire iz jednog misterioznog izvora u nama
i začudjujuća je, jednako kao što je i životna. Zbog čega
je ona toliko važna u nastavnom procesu? Zato što ljubav
čini da ne posmatramo svoje učenike kao grupu, nego kao
pojedine ljude. Mi postajemo daltonisti koji ih vide samo u
najljepšim bojama. I zato što ih mi posmatramo pogledom
punim ljubavi, i oni sami sebe lakše mogu da dožive kao
ljude koji imaju neku vrijednost. Ako ne volimo svoje učenike,
mi padamo u zamku da zaslijepljeno gledamo samo u njihove nesavršenosti. Mi jasno vidimo sve ono što djetetu
nedostaje, ali ne i ono što dijete ima. Mi vidimo ograničenja,
ali ne i mogućnosti. Tamo gdje nema ljubavi, stvara se mjesto
za optuživanja. Neko je rekao da nam trebaju moralna pravila, zato što nam nedostaje ljubav.
Književnica Sidsel Mørck pokazuje nam u jednom od svojih stihova društvenu perspektivu ove problematike:
Kada volimo svoju djecu
sa uspavankama i medama
igračkama u pijesku
bajkama i lego-kockicama
picama i koka-kolama
školama plesa
Kada volimo svoju djecu
šalovima i džemperima
vakcinama
fluorom i vitaminima
31
32. 32
DIO I
plutajućim prslucima za spasavanje
biciklističkim šljemovima
Kada volimo svoju djecu
tako slijepo
da im dajemo sve,
a da ne vidimo
kakvo im društvo dajemo
- mi u stvari ne volimo svoju djecu
(”Majke”, iz zbirke stihova Neko mekše jutro,
1977.)
Možda se pisac u ovim stihovima najviše obraća roditeljima,
ali riječ ”mi” može takodje pozvati nastavnike da se pridruže
i zajedno sa roditeljima i vaspitačima budu u istom timu.
Saradnja izmedju kuće i nastavnika mora biti bliska i bez
ograničenja, i roditelji se u nastavi i mogu i moraju koristiti kao
partneri za razgovor i kao suigrači. Ali nastavnik je gledalac
koji upravlja djelatnošću. Nastavnik je stručan i kompetentan
i njena/njegova sloboda izbora metode – u okviru razumnih
granica – mora da bude i jasna i konsekventna.
Nastavnik ima naročitu odgovornost za roditelje ”kojima
škola nije bliska” ili za one koji imaju ”slabu” djecu. Za
one koji ne dolaze na roditeljske sastanke i koje je zbog
toga lako previdjeti. Možda ih roditeljski sastanci suviše
podsjećaju na njihove vlastite neuspjehe u školi? Tijelo se
svega dobro sjeća. I ovi roditelji vole svoju djecu, i oni žele
svojoj djeci samo najbolje, i njima je nešto na srcu. Ali ih
mi moramo čuti. Nemojmo dozvoliti da školom upravljaju
samo uspješni roditelji uspješnih učenika, i nesigurni nastavnici, u ulozi poslušnih činovnika.
33. II
NASTANAK PROFESIJE
Redaktori pišu
U II dijelu usmjerićemo fokus nešto više konkretno, ka samoj
nastavničkoj profesiji i nastavniku, imajući na umu navedene vrijednosti društva, škole i nastavnika i njihovu raznolikost. Kako je
nastalo nastavničko zanimanje, kakav je nastavnik, kakav bi on
trebalo da bude, šta je to što je najvažnije u nastavničkom zanimanju? Imajući sve ovo na umu, bilo je prirodno započeti ovaj
dio putovanja sa ”U početku…”. Pisac nam, takodje, predstavlja
interesantne dodirne tačke izmedju, Sokrata, grčkog nastavnika, koji je bio majstor u svom poslu, i dvoje aktuelnih nastavnika
iz današnjeg vremena, od kojih je pisac mnogo naučio, i od kojih i mi možemo mnogo naučiti.
34. 34
DIO II
II
NASTANAK PROFESIJE
Aleksandra Velikog (356. - 323. p.n.e.) upitali su jednog
dana: ”Zbog čega poštuješ više svog učitelja nego svog
oca?” On je odgovorio: Moj mi učitelj daje vječni život – moj
mi je otac dao život kratkog vijeka. Moj me je otac spustio
sa neba na zemlju. Moj me učitelj podigao sa zemlje na
nebo.” Učitelj se zvao Aristotel.
1
U početku je bio odnos
Najveći dio svega što naučimo nije rezultat formalnog
učenja. Svi smo mi tečno naučili da govorimo jedan
nepoznati jezik bez da smo i jedan jedini dan proveli u
školi. Mi učimo učestvujući u životu, a taj proces započinje
već u majčinoj utrobi. Poznatog madjarskog kompozitora
Zoltana Kodalya (1882. - 1967.) upitali su jednom kada
započinje muzički razvoj djeteta. ”Devet mjeseci prije rodjenja”, odgovorio je on na to. ”U stvari ne”, dodao je, ”on
započinje devet mjeseci prije majčinog rodjenja!”
Jednom je neko uporedio nastavnika sa zanatlijom. Mi
radimo sa odredjenim ciljem pred sobom, imamo materijal sa kojim radimo (učenika) – a imamo i pedagoški alat.
Kao što rezbar stvara svoje rezbarije u drvetu ili kovač kuje
svoje noževe, tako i mi oblikujemo svoje učenike. Neki od
njih postanu jaki i solidni, drugi slabi i lomljivi. Sve skupa
zavisi od materijala, alata i nastavnika.
Da li je ovo poredjenje dobro? Ne, nije. Jednostavno zbog
toga što je ”materijal” u školi od jedne posebne kakvoće. Mi
radimo sa ljudima. Čovjek je drugačiji od materijala jednog
zanatlije. On se ne da formirati onako kako mi to hoćemo.
On pruža otpor ili na razne načine pokušava izbjeći uticaju
našeg podučavanja. Čini mi se da je moj blagi i predani
nastavnik religije u osnovnoj školi najviše doprinio tome
35. NASTANAK PROFESIJE
da sam u jednom dugom periodu svog života bio ateista.
On je želio da i ja odrastem u istoj onoj vjeri koja je činila
njegov vlastiti život bogatim i punim smisla. On je insistirao
i upozoravao, pjevao i molio. A bio je i tako siguran u sebe,
bez ijedne sjenke sumnje ili tračka suprotnog mišljenja.
Na mene je to sve imalo potpuno suprotni efekat. Ja sam
pružao otpor na bezbroj dječijih, nezrelih načina. Nisam
htio da sklopim ruke kada bismo molili ”Oče naš”, nisam
htio da učestvujem u pjevanju crkvenih pjesama, nisam
učio napamet ono što nam je bilo zadato. Najveća zabava bila mi je da nadjem mjesta u Bibliji koja sama sebi
protivurječe, teološke smicalice koje sam postavljao na
najneočekivanija mjesta, i medju psalme i u pisma i u
jevandjelja.
Kada se školska godina završila, nastavnik religije izdvojio
me ustranu. Nikada neću zaboraviti njegove ozbiljne oči
ispod stakala naočara.
”Ova godina bila je teška”, rekao mi je i pogledao me
žalosnim pogledom. ”Mnogo sam razmišljao o tebi. Sada
mi je jasno da dosta toga što sam učinio nije bilo dobro
za tebe. Mnogo toga trebalo je da uradim na drugi način.
Naučio sam dosta toga ove godine.” Onda mi se zahvalio
za proteklu godinu i zaželio mi prijatno ljeto.
Ovaj moj doživljaj pokazuje da se i nastavnici mijenjaju i
da se i na njih utiče. ”Dao si mi mnogo toga o čemu moram
da razmislim”, rekao mi je. To me je zaista bilo taklo.
Na taj način možemo reći da je podučavanje jedna
neprekidna razmjena uticaja. Mi se formiramo u procesu
uzajamnog djelovanja, mi se ogledamo u drugima i drugi
se ogledaju u nama. Kada stvaramo, i mi bivamo stvoreni,
kada podučavamo i mi učimo. ”Dajte mi jedno dijete”, rekao
je bihejviorista John Watson, ” i ja ću ga odgojiti za ono što
vi želite: sveštenika, prosjaka ili lopova.” Ne, to nije tačno,
kažem ja. Sve iskustvo kaže da je to nemoguće. Zato što
djeca nisu plastični materijali koje pedagog može formirati,
35
Kada stvaramo,
i mi bivamo
stvarani, kada
podučavamo i
mi učimo.
36. 36
DIO II
izrezati ili oblikovati prema svojoj zamisli. Ona takodje nisu
ni sjeme, koje ima svoj budući biljni život ucrtan u genetskom kodu, i koje za svoj razvoj treba jedino mogućnost slobodnog rasta. Djeca se nalaze u prostoru gdje se dešava
obadvoje – i uticaj i slobodni rast.
Šta je obilježje ovog prostora u kojem se odvija rast i razvoj?
U eseju Osnovni problem u pedagoškoj filozofiji (1976.),
norveški filozof Hans Skjervheim (1926. – 99.) vraća se Platonovom dijalogu Gorgija, u kojem Sokrat razgovara o umjetnosti govorništva. Skjervheim ovdje uvodi razliku izmedju
pojmova nagovoriti i ubijediti. Nagovor dovodi do toga da
stvorimo mišljenje ili da ga promijenimo, dok ubjedjivanje
daje uvid i razumijevanje. U obadva slučaja jedna osoba
pokušava da utiče na drugu. Onaj koji nagovara pokušava
da manipulira misli i svijest druge osobe. U procesu nagovaranja učenik postaje objekat, koji nastavnik može da
formira – bez da i sam bude izložen uticaju. Proces ubjedjivanja znači, naprotiv, da nastavnik poštuje učenikovu slobodu i integritet i da cilj nije da se po svaku cijenu na drugoga prenese gotov sklop vrijednosti i mišljenja. U jednom
takvom odnosu, u kojem jednaku vrijednost imaju i učenik
i nastavnik, oni traže razumijevanje koje će biti zajedničko
za obadvoje, i na koje će se obadvoje obavezati. I učenik i
nastavnik traže istinu, koju niti jedan još uvijek ne zna, ali za
koju obadvoje vjeruju da će je naći.
U svojoj kritici pozitivističke pedagogije Skjervheim se oslanjao na Aristotela (384. – 322. p.n.e.). Aristotel je napravio
razliku izmedju toga što je on zvao ”poiesis” i ”praxis”. Pod
pojmom ”poiesis” podrazumijevao je djelovanja koja prate
logiku cilj – sredstvo. Ako ja želim da vozim auto, moram
položiti vozački ispit. Ako želim da svojim očima vidim
Ajfelov toranj, moram otputovati u Pariz. Moja djelovanja,
znači, imaju cilj koji je izvan njih samih, i propisan je način
na koji se taj cilj može ostvariti.
”Praxis” karakteriše jedan drugi tip djelovanja, koji je cilj
sam po sebi. Ovdje se ne traže rezultati djelovanja, već je
37. NASTANAK PROFESIJE
odlučujuće da li je djelovanje dobro ili loše. Kada njeguješ
novorodjenče, ti to radiš tako što razmišljaš o tome šta je
pravilna njega djeteta, a ne praviš hladnu računicu o tome
koja će njega djetetu pružiti najbolju karijeru u životu.
Aristotel je smatrao da opštevažeće norme upravljaju
medjuljudskim odnosima, a ne takozvano cilj – sredstvo
razmišljanje. Skjervheim je dokazao kako stvari mogu da
se okrenu naopako kada se ”praxis” svede na ”poiesis”,
što će reći, kada se praktično djelovanje svede na tehničko
djelovanje. Pedagoško djelovanje ne radi se o tehnikama
(”poiesis”, ”kako steći prijatelje”), nego o ”praxis”, o razumijevanju uslova za saradnju medju ljudima. Ova saradnja trebalo bi da vodi ka dubljem razumijevanju i našem
ljudskom rastu. Takozvana instrumentalistička pedagogija, u kojoj se na proizvodnju gleda kao na uzor koji se
koristi u procesu podučavanja u razredu, ne poštuje razliku izmedju nagovaranja i ubjedjivanja. U proizvodnji se
postavi cilj, napravi kalkulacija, proračuna faktor ulaganja
i mjeri efikasnost. Nemoguće je na isti način razmišljati o
procesu podučavanja u školi, jednostavno zbog toga što
su ”faktori ulaganja” ljudi. Ljudi su takodje i cilj sam po
sebi, a ne samo sredstvo za postizanje nekog cilja. Svi mi
imamo potrebu da se sa nama postupa sa poštovanjem i
da nam se pokaže da imamo vrijednost. Onog dana kada
učenici otkriju da su samo stvar, faktor ulaganja, sredstvo
– prilično je sigurno da će i oni početi da gledaju na nastavnika na isti način. Tada će oni otkriti da nastavnik više
nije vrijedan njihovog povjerenja. Jer povjerenje nije nešto
što se stvara uz pomoć odredjenih tehnika. Povjerenje se
takodje ne može ni zahtijevati. Povjerenje je nešto što se
mora zaslužiti.
Djeca i omladina nisu komadi gline ili neorganski materijal,
koji se može formirati po nekoliko puta, oni nisu nedovršeni
ljudi, koje treba staviti u tor i zaposliti do dana kada će
se pustiti na slobodu u pravi život i kada će najzad biti
prepušteni sebi samima. Oni žele da budu vidjeni, oni žele
37
38. 38
DIO II
da osjete pripadnost, da im se pruže izazovi, da im se dopusti da rastu. Život u školi ne bi trebalo da bude pripremna
vježba. To su godine koje se doživljavaju samo jedanput, i
koje oni neće nikada dobiti nazad. Dvanaestogodišnjak ne
ide u školu da bi postao trinaestogodišnjak, nego upravo
zato što je on dvanaestogodišnjak.
Zato je bitno da počnemo govoriti više o vlastitoj vrijednosti škole i o radosti učenja. O ljepoti matematičkih formula, radosti života u Mocartovoj muzici, ljepoti arhitekture
u odredjenom pejzažu. Znanje je to koje čini svijet većim,
raznobojnijim, uzbudljivijim. Vjerovatno i komplikovanijim.
Škola je takodje zajedništvo koje formira moralne norme,
gdje učenici ne bi trebalo samo da postavljaju pitanje
ko su oni, već i ko bi oni trebalo da budu. U današnjim
društvima na prste se mogu izbrojati ovakva zajedništva
koja formiraju svoje moralne norme. U vremenu u kojem
sam ja i ono što je moje na prvom mjestu, zadatak je škole
da vježba i podržava ovaj osjećaj zajedništva. Bez ostalih,
ja sam niko i ništa. Ili, kako to švedska spisateljica Kerstin
Ekman piše u svom romanu Izvorska voda (1978.):
“Mi posudjujemo sve jedni od drugih. Sve.
Mi posudjujemo vatru da bismo imali svjetlo i
grijanje. Već prve noći na nekom novom mjestu
mi trčimo bosonogi izmedju kuća, pokriveni
samo šalom preko ledja, i pozajmljujemo
jedni od drugih. Mi moramo pozajmiti vodu
kada nam bunari presuše. Duboko, duboko
u meni nalaze se snažni izvori. Ali ja im
dajem život samo kad pozajmljujem. Isušena
zemlja prvo se mora navlažiti. Tek onda
voda pronalazi put da bi susrela drugu vodu.
Sve što nam treba nalazi se u nama. Ali mi
moramo pozajmljivati jedni od drugih. Mi smo
se spustili ovdje dolje da bismo živjeli svoje
živote skupa sa drugima.”
39. NASTANAK PROFESIJE
Upravo je to ono što bi trebalo da se dešava u školi. Mi
moramo pozajmljivati jedni od drugih. To znači da se
i sam nastavnik, da bi mogao da funcioniše kao ja za
svoje učenike, može pozajmiti. Pokazujući svoje vlastito lice, nastavnik poziva na povjerenje i poštovanje. On
(ona) postaju uzor prema kojem se upravljamo, neko ko
nam pomaže da stvorimo svoju vlastitu ličnost, neko ko
nam pokazuje put na uzburkanom moru života. Ukoliko
se nastavnik ukalupi u uski i nepromjenjivi korzet vlastitih
mišljenja, kako onda možemo očekivati od učenika da se
usude da pokažu svoju ranjivost ili angažman? Ako se
nastavnik ne usudjuje da pokaže tugu ili ljutnju, sumnju ili
vjeru – kako onda možemo ohrabriti učenike da osluškuju
i čuju svoje tihe i nesigurne unutrašnje glasove?
2
Sve se mora naučiti
S obzirom na to da čovjek nije rodjen sa naročito mnogo
instinkata, nego gotovo sve mora naučiti, treba mu neko
ko će ga podučavati. Druga živa bića već rodjenjem postaju ono što oni jesu. Oni su unaprijed programirani. Njima
treba svjetlo i hrana, i ukoliko ih dobiju, oni će se uglavnom
razviti onako kako su to njihovi geni odredili. Biljka kupusa
postaće glavica kupusa, a jagnje će postati ovca.
Ljudi se, medjutim, radjaju da bi postali. Drugi ljudi moraju uticati na nas svojom ljudskošću, da bismo mi postali
oni ljudi koji jesmo. ”On svira klavir kao da je to nešto
najprirodnije na svijetu”, kažemo kad vidimo i čujemo svjetski poznatog norveškog pijanistu Leif Ove Andsnesa. Ali
vjeruj mi kad kažem da ne postoji ništa što je tako ”neprirodno” kao što je to kad on svira. Tako svira samo neko
ko je vježbao godinama. Njegova umjetnost je kultura – a
ne priroda, iako moramo priznati da je i njegov talenat odigrao izvjesnu ulogu.
39
40. 40
DIO II
Niti jedna vrlina nije prirodna kod ljudi. ”Stvari koje moramo da naučimo da bismo ih radili, učimo tako što ih radimo”, rekao je Aristotel. Na kraju, u najboljem slučaju, mi
počinjemo da ličimo onome čemu stremimo.
Zajedničko za sva društva je da mi u procesu podučavanja
učimo o prošlosti, osposobljavamo se da se nosimo sa
sadašnjošću i pripremamo se za budućnost. Tokom velikog dijela ljudske istorije učitelji djece bili su njihovi roditelji,
starija braća i sestre, rodbina i komšije. Na taj način je kroz
sva vremena prenošeno znanje sa generacije na generaciju. To je zajednički rezervoar znanja, stvoren, poboljšan
i povećan na taj način što su ljudi generacijama saradjivali
i pozajmljivali jedni od drugih.
Stvari koje
moramo da
naučimo da
bismo ih radili,
učimo tako što
ih radimo.
Paradoks koji se nalazi u svim formama vaspitanja je taj
da se odgovorno dijete stvara na osnovu izbora koji su
drugi učinili za njega, i da dijete još uvijek ne može da
preuzme odgovornost za taj izbor. Vaspitanje koje vodi do
slobode, odvija se kroz neslobodu. Vježbanje samokontrole započinje kontrolom koju provode roditelji. Polako, ali
sigurno se zahtjevi koje roditelji postavljaju djetetu, pretvaraju u zahtjeve koje dijete počinje da postavlja sebi samome. Počinješ da ličiš na ono čemu stremiš. I na kraju
paradoks kulminira: Kroz podučavanje u nastavi, dijete
uči da se oslobodi stega podučavanja. Koristeći uticaj kao
sredstvo, škola treba da stvori ljude na koje se neće moći
uticati. Pedagoški autoritet biva tako jedini autoritet čiji je
cilj da sam sebe ukine.
3
Nastanak profesije
Uzimajući u obzir vremensku perspektivu, možemo reći
da je profesionalni nastavnik jedan prilično moderni pronalazak. Sve je to skupa vezano uz pronalazak pisma. To
se desilo u Mesopotamiji (današnji Irak) oko 3500 godina
p.n.e. i u Egiptu oko 3000 godina p.n.e. Razlog ovom raz-
41. NASTANAK PROFESIJE
voju bio je taj što su ljudi u odredjenim seoskim zajednicama sa ekonomskim viškom počeli da se okupljaju u gradovima. Višak je trebalo početi koristiti. Da bi se sve ovo
organizovalo, pronadjeno je pismo. Prvi znakovi pisma
- slikovni znakovi, hijeroglifi, bili su korišteni za vodjenje
seoskog računovodstva. Kasnije su se počeli koristiti za
popis robe, popis stanovništva i napokon za zapisivanje
zakona i religioznih spisa. Po prvi put u istoriji ljudi su sebi
mogli dozvoliti da budu zaboravni, bez da se to što je bilo
zaboravljeno izgubi. Čovjek je mogao da primi poruku bez
prisustva onoga koji je tu poruku poslao. Pismo je na taj
način prevazišlo granice vremena i prostora.
Uz pomoć pisma čovjek je sada mogao da sakupi i organizira velike količine informacija, i mogao je tumačiti i
razmišljati o onome što je bilo napisano. Pismo je na taj
način stvorilo filozofiju i nauku. Čovjek je tako postao i
subjekat i objekat. Prve škole nalazimo u Mesopotamiji,
Kini i Egiptu oko 2500- 3000 godina p.n.e. To su bile škole
u kojima su se školovali pisari i računovodje. Oni koji su
poznavali pismo bili su specijalisti koji su služili državi, a
škole su bile čiste pisarske škole
Najveći od svih učitelja u Kini bio je Konfučije (551. –
479. p.n.e.). Ovo ime koje mi poznajemo, latiniziranje je
kineskih riječi K’ung Tzu (”Tzu” znači učitelj). On je bio prvi
u Kini koji je smatrao da je podučavanje najvažnije sredstvo za duhovno i karakterno oplemenjivanje ljudi – kao
i za političke reforme. On je sakupljao oko sebe učenike
i podučavao ih je na način koji se uglavnom sastojao iz
razgovora. Zbirku njegovih bilješki i razgovora kasnije
su izdali njegovi učenici u knjizi pod naslovom Lun-yu
– Razgovori. Konfučije je bio ubijedjen u veliki značaj
podučavanja za ljude i društvo, i rekao je: ”Ako planiraš
za jednu godinu, posij pirinač. Ako planiraš za sto godina,
zasadi drveće. Ako planiraš za hiljadu godina podučavaj
narod”. On je takodje smatrao da su metode podučavanja
vrlo važne: ”Ono što čujem, ja zaboravljam. Ono što vidim,
41
42. 42
DIO II
ja pamtim. Ono što uradim, ja razumijem, ” rekao je i na taj
način pretekao metodu ”learning by doing” Johna Deweya
za gotovo 2500 godina.
Glavni sadržaj Konfučijevog učenja je da humanizam
– ljubav i poštovanje za druge – nije prirodjen, nego da se
mora naučiti. Najvažnija etička pravila su: ”Ne čini drugima
ono što ne želiš da drugi čine tebi” i ”Radi drugima ono
što želiš da drugi rade tebi”. Ovaj princip zove se često ”
mjerni princip”: ono što mi želimo od drugih je mjerilo onog
što bismo trebali da radimo drugima. Ova etička osnova
bila je obavezujuća za Konfučija. Čovjek mora da uradi
ono što je pravilno, bez obzira na eventualne rezultate,
mane ili prednosti.
Za Konfučija je hijerarhija u okviru društvenih grupa, nadredjenost i podredjenost, bila dio socijalnog poretka, i on je
smatrao da se to moralo poštovati. Oca u porodici trebalo
bi poštovati onako kako se otac poštuje, a starijeg brata,
onako kako se stariji brat poštuje. Mjerni princip u praksi bi
značio da otac upita samoga sebe: šta očekuju moja djeca
od mene kao oca, kako oni žele da se ja ponašam?
Svako može postati savršen čovjek, ukoliko nauči religiozne ceremonije u skladu sa tao (put, učenje), i dopusti
sebi samome da ga ovo učenje moralno promijeni. Slično
kao i Sokrat, i on je smatrao da onaj koji je zaista dobar, što
će reći, etički na visokom nivou, nikada neće biti nesrećan.
Konfučijevi uzori bili su veliki kraljevi dinastije Chou. ”Bio
sam vjeran starima, i volio sam ih iz sveg srca”, kaže on na
jednom mjestu. Odakle dolaze vrline? ”Nebo mi je donijelo
vrline”, kaže Konfučije. Kao učitelj, on je smatrao da mu je
nebo povjerilo zadatke.
Kasnije smo dobili škole i u Indiji i Izraelu. Većina njih u
temelju su bile religiozne. U Izraelu se podučavanje u
početku odvijalo u sinagogama, ali od oko 135. godine
p.n.e. naći ćemo državne osnovne škole u Jerusalimu.
Osnovno je bilo učiti Zakon i Toru (pet Mojsijevih knjiga).
43. NASTANAK PROFESIJE
Ove se knjige u jevrejskoj tradiciji zovu ”pismeno učenje”.
U isto vrijemo kada je dobio ovo ”pismeno učenje”, Mojsije
je dobio i ”usmeno učenje”. To su bila objašnjenja i komantari Tore i njenih 613 mitzvota (religiozne obaveze, koje
svaki Jevrej mora da slijedi). Ovo učenje nije trebalo da
se zapisuje, nego da se usmeno prenosi sa generacije na
generaciju. Sa nastavnika na učenika i sa rabina na studenta. Ovo kolektivno sjećanje sačuvano je zahvaljujući
umjetnosti usmenog pripovijedanja u izraelskom narodu,
i tako je preživjela riječ iz Pisma koja kaže: ”Ti ćeš pričati
svojoj djeci”.2 Sva djeca trebalo je da nauče tradicije.
Mjesto za učenje tako je bilo važnije nego mjesto za molitvu. Čak ni kad veliki dan dodje i pojavi se Mesija, to neće
biti dovoljan razlog da se jedan čas prekine! Zbog toga su
podučavanje i znanje uopšte uvijek imali važno mjesto u
jevrejskoj vjeri.
Poslije nekog vremena, kada su se Jevreji rasuli preko velikog područja, neki rabini shvatili su da postoji opasnost
da bi ova tradicija mogla vremenom da bude uništena.
Zbog toga su oni odlučili da dijelovi ove usmene tradicije
treba da se sakupe i zapišu. Ovaj posao završen je 500.
godine n.e. Rezultat ovog rada bio je Talmud, koji je istovremeno i komentar i tumačenje Tore.
Nastavnici u ovim najranijim školama bili su autoriteti,
koji su bili specijalisti u jednom ”ručnom radu” – pisanju
i računanju. Zbog tog svog znanja oni su bili i prenosioci
i tumači tradicije. Puno toga ukazuje da je disciplina tada
bila vrlo stroga. Staroegipatski hijeroglif za ”nastavnika” je
uzdignuta ruka sa batinom. Niko nije sumnjao za šta se ta
batina koristila, iako ne bismo sada trebali da zaključimo
da je tjelesno kažnjavanje bilo jedino obilježje tadašnje
škole. Nastavnik je vjerovatno koristio isto tako mnogo
podsticaja, pohvala i obećanja o ekonomskoj dobiti.
2
2. Moj.13,8
43
44. 44
DIO II
Egipćani su smatrali da je srce sjedište i misli, i osjećaja i
karaktera. Oni su mislili da je svaki čovjek rodjen sa svojim
osobnim karakterom, srcem koje su dobili od svoje majke. Ovo je, dakle, bilo nepromjenjljivo. Pored toga je svaki
čovjek imao svoju sudbinu – takodje u obliku srca, koju je
bilo moguće promijeniti uz pomoć, na primjer, bogova.
Škole u Egiptu i Mesopotamiji su poslije izvjesnog vremena dobile i neke druge zadatke. Pored toga što je trebalo
da nauče da čitaju, pišu i računaju, učenici su morali da
nauče da vode sami sebe kroz život. Zbog toga su morali
da nauče da upoznaju sami sebe. Takodje su morali da
nauče da žive u skladu sa ciljevima koje su bogovi postavili pred njih. U tu svrhu koristili su stare tekstove sa mudrostima, koje su učili napamet.
Pored toga vježbali su se osluškivanju glasova koji su dolazili iz njihove dubine.
Usmjeravajući pažnju na ovu vrstu slušanja glasova koji
dolaze iznutra, djeca su trebala da nauče samodisciplinu i
poštovanje drugih ljudi. Trebalo je da budu tihog ponašanja,
tako da ne uznemiravaju druge. U ovoj tradiciji tišina je
dobila posebno značenje. Uho usmjereno na slušanje bilo
je kapija za ulazak u mudrost. Poneki su izlazili iz škole sa
tako lošim rezultatima da su bili nazvani ”gluvi pisari”, što
će reći da nisu bili u stanju da slušaju glasove iznutra, bili
su neinteligentni – i mogli su postati samo prepisivači.
Možda se ovdje radi o dvije različite kulturne tradicije: jednoj staroegipatskoj i mesopotamskoj, gdje su mir i kontemplacija bili važni putevi stvaranja kulture i kulturnog izraza.
Uho koje sluša bilo je simbol ove tradicije. Druga tradicija
je grčko-rimska, gdje su govor i aktivno djelovanje bili
veoma važni. Ovdje je oko bilo važnije od uha. Egipatski i
mesopotamski impuls preživjeli su u manastirima, gdje su
tišina i meditacija reflektovali duboko misleći (kontemplativni) životni pogled, koji je bio okrenut prema čovjekovoj
45. NASTANAK PROFESIJE
unutrašnjosti. Možda možemo reći i da je ovo ženski princip, dok je grčko-rimska tradicija odraz muškog principa.
4
Pedagog i didaktičar
Riječ ”schola” je grčka riječ i u stvari znači ”slobodno vrijeme”. Prve škole u Grčkoj nalazimo oko 600 godina p.n.e.
Schola je bilo mjesto gdje su se dječaci okupljali u svoje
slobodno vrijeme da bi učili da čitaju, pišu, sviraju i rade
fizičke vježbe. Djevojčicama, najvjerovatnije, nije bio dozvoljen pristup atenskim državnim školama. Dječake je
pratio jedan ”paidagogus” (od ”pais” – dječak, pogledaj
”paidagogike” umjetnost odgajanja). Roditelji su obično
angažovali robove da prate djecu i da pomažu u odgoju. U
bogatim kućama svaki je dječak imao svog pedagoga, ali
su i siromašne porodice pokušavale da zaposle najmanje
jednog.3
U školi je pedagog trebalo da pomogne u moralnom odgoju, ali isto tako i da nosi do škole torbu sa tablom od
voska, stylos (”štap za pisanje”), knjige i muzičke instrumente. On je sjedio dok bi čekao na dječaka i slušao predavanja. Naveče bi, tako, on mogao da ponovi zadaću sa
djetetom.
Učenik bi se u školi susreo sa ”didaskalosom”, nastavnikom, stručnjakom koji je učio dječake čitanju, pisanju,
računanju, sviranju i gimnastici. (”Didaskein” znači učiti,
pogledaj didaktika). Naši današnji nastavnici imaju zadatak i da vaspitavaju i da podučavaju. U staroj Grčkoj su
ovi zadaci bili podijeljeni izmedju dvije osobe – pedagoga
i didaktičara.
3 E.J. Power 1991: A Legacy of Learning. A history of Western. Education. New York
45
46. 46
DIO II
Bilo ko je mogao u to doba da bude učitelj, bilo je dovoljno
da je mogao da čita i piše. Nije postojala nikakva forma
društvene kontrole nad tim ko će se baviti ovim zanimanjem i na koji će ga način sprovoditi. Možemo pretpostaviti
da je nastavničko zanimanje bilo prilično neatraktivno u to
doba, i ne postoji nijedan razlog da vjerujemo da su nastavnici bili neki idelani uzori, bilo moralno ili stručno.
Najveći pisac udžbenika toga doba bio je Homer, a
udžbenici su bili Ilijada i Odiseja. Smatralo se da se iz njegovog djela moglo naučiti sve: moral, politika, vještina ratovanja, hrabrost, mudrost i tako dalje.
Dijelove ovih djela učenici su morali učiti napamet. Obrazovanje je trebalo da unaprijedi čovjeka kao gradjanina
jedne države, sa svim pravima i obavezama koje je to sa
sobom nosilo. Škola je trebalo da omogući da ljudi počnu
da učestvuju u političkom i društvenom životu, da pokažu
svoja stajališta na taj način što će glasno razmišljati i argumentovati. Smatralo se da su ove sposobnosti važnije od
sposobnosti čitanja i pisanja.
Prvi put ćemo kod Homera naći jasno izraženu ideju o
“areté”, što će reći onaj ljudski kvalitet koji čini da jednog
čovjeka, bez obzira na njegovo zanimanje, možemo nazvati najboljim medju najboljima. U Sparti je areté značilo
pokazati lojalnost i služiti svojoj zemlji kao dobar vojnik. U
Atini je najviši stupanj areté jednog čovjeka bio biti dobar
gradjanin.
Najranije škole u Sparti imale su za cilj napredak društva.
Malobrojno, ratnički orijentisano stanovništvo, imalo je
kao cilj kontrolu velikog broja stanovništva koji su bili robovi. Samo je po sebi razumljivo da su osobine koje je
bilo najvažnije razviti bile disciplina, poslušnost i hrabrost.
Od svoje dvanaeste godine, često još i ranije, svi dječaci
su morali živjeti u, gotovo da moramo tako reći, vojnim
centrima za trening. Ovdje je trebalo da nauče da se povinuju naredjenjima i da trpe bol da bi mogli da postanu
47. NASTANAK PROFESIJE
uvježbani vojnici i dobri gradjani. Plutarh je zabilježio
na jednom mjestu dogadjaj o jednom dječaku koji je bio
ukrao lisicu. U momentu kada je susreo jednog od svojih nastavnika on sakriva lisicu ispod jakne, direktno uz
tijelo. Lisica je gladna i počinje da grize njegov stomak.
Dječak, medjutim, ne želi da pokaže šta se dešava, ne želi
da bude otkriven i pušta da mu lisica progrize crijeva, prije
nego što, ne mogavši više izdržati, padne na zemlju.4
Ova priča nije bila ispričana da bi zastrašila ili upozorila
protiv slijepe poslušnosti, već naprotiv kao primjer jake
volje i izdržljivosti. Kao primjer koji treba slijediti.
Prve škole u Ateni bile su nešto drugačijeg karaktera.
Ovdje je cilj paideia bio da se stvori ”kaloskagathos”, što
će reći, lijep i dobar čovjek. Čovjek koji će biti fizički jak,
imati fine manire i koji će biti aktivan kao gradjanin. Cilj
podučavanja, dakle, nije bio prvenstveno obučiti pisare,
nego stvoriti gradjane. A lista gradjanskih vrlina bila je
duga: ljepota, dobrota, pravednost, samokontrola, razboritost, povučenost. Ideal je bio harmoničan razvoj svih sposobnosti i prisebno odvikavanje od svih mana. Suprotnost
suzdržanosti bila je raskalašenost (hybris), u kom slučaju
je čovjek kršio pravila i postavljao se van datih granica.
U ostvarivanju ideala zvanog ”kaloskagathos” korištene su
fizičke vježbe i muzika. Smatralo se da je učenje muzičkih
ritmova, harmonije, uzdržanosti i samodiscipline imalo
momentalni uticaj na oblikovanje moralnih vrijednosti kod
djeteta. Kao što je Orfej, prema legendi, pripitomljavao divlje životinje svojom pjesmom i muzikom, tako muzika može
pripitomiti i ljudske strasti. Svi školski predmeti trebalo je
da stoje u medjusobnom harmoničnom odnosu. Nije bilo
poželjno da jedan predmet dominira nauštrb drugih. Učenik,
koji bi se, na primjer, bavio isključivo muzikom, rizikovao
4 Iz E.C. Lindeman 1950: Life stories of Men who shaped History; iz
Plutarch`s Lives, New York
47
48. 48
DIO II
bi da postane ženskast i premekan. Drugi, koji bi se bavio
isključivo gimnastikom, postajao bi neuk i brutalan.
Religija nije bila poseban školski predmet, nego bi se
učenici, čitajući literaturu i učestvujući u religioznim
svečanostima, učili poštovanju i bogobojažljivosti.
5
Učenje ljudskosti
U Rimskom Carstvu porodica je bila centar sveg religioznog i praktičnog obrazovanja. Otac porodice bio je
apsolutni vladalac, ”Patria potestas”. On je imao potpunu
moć nad ženama i djecom, životom i smrću. On je bio i
otac i učitelj, i zakonodavac i sveštenik. Jedino čemu se
on morao potčinjavati bile su tradicije i običaji predaka.
Dijete rodjeno u starom Rimu bilo je, dakle, potčinjeno strogom sistemu zakona i morala. Poslušnost i hrabrost bile
su vrline koje su se morale učiti i vježbati.
Mi danas znamo da su u starom Rimu postojale škole
oko 300 godina p.n.e., medjutim, one su igrale potpuno
beznačajnu ulogu u obrazovanju dječaka. Vremenom će
se to promijeniti. Ideali obrazovanja došli su iz grčke kulture, i viša klasa u Rimu imala je obrazovanje koje je uglavnom bilo grčko. Nastavnici u osnovnoj školi imali su isti
loš status kao i u Grčkoj, i istu lošu platu.
Postojala su dva Rimljanina koja su pokušala da uzdignu
obrazovanje na nešto viši plan. To su bili Ciceron (106. –
43. godine p.n.e.) i nastavnik Kvintilijan (35. – 100. godine
n.e.). Pedeset i pete godine prije nove ere Ciceron je bio
učitelj svom desetogodišnjem sinu Markusu i svom nećaku
Kvintusu. On je zbog njih napisao jednu knjigu o retorici.
Ciceron u njoj lansira novi izraz u pojmu lijepog vaspitanja,
koji je i širi i topliji od grčkog izraza ”paideia”. Dobro vaspitan čovjek nije dobio obrazovanje samo u pisanju, čitanju,
računanju, retorici i filozofiji. On, pored navedenih osobina,
49. NASTANAK PROFESIJE
treba da ima i osjećaj ljudskosti prema drugim ljudima. To
će reći da treba da bude prijateljski raspoložen, ljubazan i
pun obzira prema drugima.
Kvintilijan je bio Ciceronov učenik. Njega je grčka kultura
snažno inspirisala, a naročito poštovanje imao je prema
Platonu. Nakon što je proveo 20 godina kao nastavnik
retorike u Rimu, on se povukao i napisao obimno djelo
o tome kakvo bi obrazovanje rimski dječaci iz više klase
trebalo da dobiju. Djelo koje se zove Institutio Oratorio,
što znači Obrazovanje govornika, napisano je 95. godine
nove ere. U njemu nećemo naći nikakvu diskusiju o višem
cilju obrazovanja. To je praktičan i pametno napisan dokument, koji se prenosio stoljećima.
Kvintilijan je bio prvi koji je pisao o učeničkim reakcijama
u periodu školovanja, i o tome da bi dobar nastavnik trebalo da razumije učenike i njihova osjećanja. On je, pored
ostalog, osudio fizičko kažnjavanje, što je bilo nečuveno
za to doba.
Kvintilijan sa puno razumijevanja piše o svijesti djeteta i o
tome da bi nastavnik uvijek trebalo da uzme u obzir napredovanje djeteta. Dijete koje nije dovoljno odraslo da bi učilo
odredjene stvari – a koje na to bude prisiljeno – moglo bi
da zamrzi školu uopšte, kaže on. Želja za učenjem trebalo
bi da dodje iznutra, a ne u obliku prisile. Ona se mora probuditi. Pametan nastavnik trebalo bi da iskoristi pozitivne
impulse koje imaju sva djeca. Prilagodjena nastava, kako
vidimo, nije moderna ideja, već naslijedjen način mišljenja,
koji potiče još od Kvintilijana. Čujmo sada Kvintilijanove
vlastite riječi o dobrom nastavniku:
Neka bude kao roditelj svojim učenicima,
i neka na sebe gleda kao na njihovog
predstavnika, jer su oni prepustili svoju djecu
njegovoj brizi. Neka bude neopterećen, ali
i neka ne prihvata opterećenja kod drugih.
Neka bude pažljiv, ali ne i strog, blizak, ali
49
50. 50
DIO II
ne i previše prisan: strogoća će ga učiniti
nepopularnim, a prisnost će stvoriti odbojnost.
Neka se njegovo podučavanje bez prestanka
bavi onim što je pozitivno i časno; što više bude
opominjao, to će rjedje morati da kažnjava.
On mora da kontroliše svoj temperament,
bez da zatvara oči pred greškama koje bi
trebalo ispraviti; U njegovom podučavanju ne
bi trebalo da bude koketiranja, on bi trebalo
da je vrlo radan, njegovi zahtjevi u razredu
trajni i upornii, ali ne i nerazboriti.
On mora biti spreman da odgovara na pitanja
– ali i da postavlja pitanja onima koji sjede
ćutke. Kada hvali učenikov nastup, neka ne
bude ni previše škrt na riječima, a ni previše
izdašan u pohvalama: prvo će stvoriti otpor
prema školi u učenicima – drugo će ih
učiniti samozadovoljnima. Kada on ispravlja
greške, mora izbjegavati sarkazam i grdnje:
to oduzima učenicima hrabrost i slabi želju za
radom (piščev prevod sa engleskog).
Ne reci da i u starim vremenima nije postojala svijest o
tome kakav bi dobar nastavnik trebalo da bude!
Redaktori pišu
Sa historijskog pregleda nastavničkog zanimanja prelazimo u nastavku na predstavljanje tri pedagoga. Jedan od
njih bio je prirodni talenat iz daleke prošlosti, dvojica drugih predstavljaju naše vrijeme. Medjutim, i pored velikog
vremenskog razmaka, možemo nešto naučiti od sve trojice. A možda ćemo doći i do shvatanja da stare i nove
vrijednosti, stari i novi principi nastave imaju djelimično
zajednički cilj i neke zajedničke puteve ka njemu.
51. NASTANAK PROFESIJE
6
Nastava kao umjetnost porodjaja
Najpoznatiji nastavnik u Atini bio je Sokrat (470. – 399.
god. p.n.e.). Ono što je on najviše volio da radi bilo je da
hoda uokolo i priča sa ljudima. Mogli su ga sve vrijeme
vidjeti na ulicama i trgovima u vatrenim razgovorima. Njegovi prijatelji zvali su ga učiteljem, ali on nije smatrao da
je bio vrijedan te titule. Njegovo samosvojno podučavanje
moralo je biti shvaćeno kao opasno, jer je 399. godine bio
izveden pred sud, optužen da je zavodio omladinu i da
je želio uvesti nove bogove u Atinu. Proglašen je krivim i
osudjen na ispijanje otrova.
Uznemirujuće je to što ne postoje pisani tragovi iza Sokrata. Sve ono što znamo o njemu, znamo preko drugih,
prije svega preko njegovog učenika Platona. A Platon je
sam bio veliki filozof sa originalnim idejama, pa nije uvijek
lako shvatiti gdje Sokrat završava, a gdje Platon počinje.
Većina se, medjutim, slaže u tome da Sokratovo najveće
značenje leži u njegovoj sposobnosti da postavlja pitanja
tamo gdje stvari izgledaju očigledne, tamo gdje većina
ljudi uzima stvari zdravo za gotovo. Proročica iz Delfa je
jednom rekla da je Sokrat najmudriji od svih Grka. On je
ovu izjavu smatrao veoma čudnom. Sam o sebi nije imao
tako visoko mišljenje. Medjutim, u momentu kada je prihvatio tvrdnju da je Proročica nepogrešiva, morao je i ovu
njenu tvrdnju pobliže proučiti. Počeo je posjećivati ljude
za koje se govorilo da su mudri, ali je svaki put ostajao
razočaran. Oni su zaista imali jaka mišljenja o svemu i
svačemu, ali nisu bili u stanju da ova mišljenja objasne ili
utemelje. Posjećivao je i političare, i pjesnike, i zanatlije.
Svi su izražavali mišljenja, ali niko za njih nije imao čvrsta
utemeljenja.
Sokrat je dugo razbijao glavu ovim problemom i došao
do zaključka da je on zaista imao jednu malu prednost
nad ovima ostalima za koje se pronosio glas da su mudri:
on je, naime, bio svjestan toga da nije mudar. To što je
51
52. 52
DIO II
Apolonova proročica, najvjerovatnije, mislila bilo je da je
ljudska mudrost, u odnosu na Božiju, zaista beznačajna.
To je bilo kao da je Bog htio da kaže: ”Onaj koji je od vas,
ljudi, najmudriji, što će reći Sokrat, shvatio je da njegova
mudrost, kada se sve sabere i oduzme, ne vrijedi ni prebijene pare” (I: Platon: Samlede verker I, - (Sabrana djela
I), Oslo 1999.).
Za Sokrata nije bilo dovoljno da drži da je nešto tačno i
istinito, kao što nije bilo dovoljno ni da bude ubijedjen u
nešto. Nečije ubjedjenje moglo je slučajno biti istinito. Ako
je čovjek zaista znao da je nešto istina, on je morao biti
u stanju i da to utemelji. To je, onda moralo da vodi do
toga da čovjek počne da razmišlja zašto misli ovako ili
onako. Razmišljati znači postavljati pitanja, tražiti odgovore, pokušavati da saznamo ono što još uvijek ne znamo.
Dalje, bilo je važno moći postaviti prava pitanja, što će reći
pitanja koja istovremeno otkrivaju naše neznanje i donose
veće razumijevaje. Jedan dobar razgovor krasile su upravo ove navedene odlike, smatrao je Sokrat. Razgovarati
znači stalno postavljati nova pitanja o nečemu što ne znamo. Takva pitanja možemo postavljati sebi samima ili drugima. To su pitanja koja osvjetljavaju stalno nove oblasti
života i vode nas u pravcu sve više i više objašnjavajućih
odgovora: Šta je hrabrost? Šta je pravednost? Šta je prijateljstvo? Šta je dobro društvo?
Na više mjesta Sokrat opisuje svoj način vodjenja razgovora kao ”umjetnost porodjaja”. Babica nije ta koja je stvorila dijete, ona je samo pomoćnik prilikom porodjaja. Tako
je bilo i sa njim samim. On je svojim pitanjima samo doprinosio da se kod njegovih sagovornika rode nove misli.
One su već bile tamo, kod njih, nerodjene, kao zametak.
Aristotel je smatrao da je Sokrat bio prvi koji je tražio opšte
definicije riječi i izraza. Kada Sokrat i Karmida razgovaraju
o tome šta je razboritost, oni se ne zadovoljavaju time da
daju primjere razboritosti. Oni pokušavaju da shvate biće
razboritosti. I djela i ljudi mogu se opisati razboritim, ali šta
53. 53
NASTANAK PROFESIJE
je to što je zajedničko za sva razborita djela i sve razborite
ljude? Šta je biće razboritosti? Nakon što se promisle
različiti primjeri razboritosti, moguće je približiti se onome
što je opšte u tom pojmu, smatrao je Sokrat. Najvažnije
pedagoško naslijedje koje nam je Sokrat ostavio jeste da
je razumijevanje (epistema) nešto što se dešava u svakom
pojedincu. Dobar nastavnik može da pomogne u procesu
razumijevanja, ali razumijevanje se ne može ”ispredavati”.
Mišljenja (doxa) se, medjutim, mogu ispredavati, ona se
mogu preuzeti od drugih, manje ili više preradjena i prilagodjena. Ali Sokrat nije prodavac ”pravilnih” mišljenja, on
ne drži predavanja. On na sebe gleda kao na pomoćnika
pri porodjaju. On želi da pomogne da se pojavi vlastito
ljudsko razumijevanje. On želi da mi sami shvatimo šta je
istinito i pravilno. Onaj koji shvati šta je dobro, dobro će se i
ponašati. A samo ono što je dobro čini nas srećnim i zadovoljnim. Nijedan čovjek ne stremi svjesno svojoj nesreći.
U Platonovom dijalogu Gorgija Sokrat razmatra pitanje
govorništva – i razmišlja o tome u čemu leži njegova snaga. On kaže da postoje dvije vrste nagovaranja, ”jedno
koje donosi mišljenje bez znanja i drugo koje donosi razumijevanje”. Ono koje donosi razumijevanje, radi se o ubjedjenju i težnji za istinom i pravdom. Samo ono može da
zahtijeva naše uvažavanje i poštovanje.
Gorgija zastupa govorništvo koje se može koristiti u službi
bilo koje ideje: ”Bilo o čemu da je riječ, govornik se može
izražavati sa većom sposobnošću nagovaranja, nego bilo
koji drugi stručnjak. Snaga ove umjetnosti je tako velika i
neobična.” Ali Sokrat odbija da ovo prihvati. On odbija da
odvoji govorništvo od morala. ”Govorništvo bi, kao i bilo
koja druga sposobnost, uvijek trebalo da bude u službi
pravednosti”, kaže on.
Ono što me šokira je koliko su Sokratove misli aktuelne.
Jezik današnje politike u sve je većoj mjeri obilježen propagandom, reklamama i izrežiranim medijskim pokrivanjem
dogadjaja. Važnije je predstaviti se kao vrijedan povjeren-
Razmišljati
znači
postavljati
pitanja.
54. 54
DIO II
ja, pošten i sposoban za akciju – nego to zaista i biti. Ispitivanje javnog mnjenja i glasanje publike (često se zahtijeva
odgovor u obliku da ili ne o vrlo komplikovanim temama),
svodi politiku na borbu oko mišljenja, a ne na razjašnjenje
istinskog razumijevanja.
Škola ne smije da dozvoli da retorika postane sposobnost,
tehnika koja će se koristiti u svrhu manipulacije i proizvodnje mišljenja. Cilj škole treba da bude razumijevanje i
ubjedjenje, do kojeg će se doći argumentovanjem i dijalogom. Njen zadatak nije da nagovori, nego da ubijedi.
Halvard Grude Forfang
Prvi susret
Bilo je to jednog junskog dana u rano jutro, 1978. godine.
Konkurisao sam za posao profesora u Nansen školi5 i bio
sam pozvan na razgovor. Za vrijeme ovog razgovora prvi
put sam sreo Halvard Grude Forfanga. Stisak ruke bio je
čvrst, a pogled mu se dugo odmarao na meni. Taj pogled
nije bio kritički, nego je odisao prijateljstvom i toplinom.
Kao da je bio srećan što je upravo mene vidio. Započeli
smo razgovor i ja se ne sjećam detalja u njemu, ali se vrlo
dobro sjećam prijatne atmosfere. Halvard je pridonio ovoj
atmosferi. Ne toliko time što je rekao – zato što je govorio
vrlo malo – već načinom na koji se ponašao.
On je bio potpuno prisutan cijelim svojim bićem. Bilo je
nešto u njegovom pogledu, u načinu na koji je sjedio, sa
nogom preko noge, koja se lagano ljuljala, rukom koja je
5 Nansen škola je norveška humanistička akademija, osnovana 1938.
godine. Nalazi se u Lilehameru, malom gradu u istočnoj Norveškoj.
Njen osnovni cilj je rad na očuvanju i produbljenju humanističkog pogleda na život, koji se odlikuje slobodom ličnosti i ljudskim razumijevanjem.
1987. godine škola je dobila Počasnu nagradu Slobodna riječ za svoj
rad na slobodi izražavanja, a 1998. god. dobila je Uneskovu nagradu za
podučavanje na polju mira.
(Izvor: Aschehoug & Gylendals Store Konversasjonsleksikon. Izdavač
Kunnskapsforlaget, 4. izdanje, 2005. god.)
55. NASTANAK PROFESIJE
neosjetno klizila preko lule, igrom sjenki na naboranom licu.
Odisao je sigurnošću i povjerenjem. Pitanja koja je postavljao nisu bila komplikovana, nego ohrabrujuća. Činilo mi se
kao da se on meni približava malim, nesigurnim koracima.
Halvardu je bilo potpuno jasno da se pedagogija uvijek
radi o susretu sa ljudima. Tako jednostavno – a tako teško.
Čovjek mora da nadje ljude tamo gdje se oni nalaze. Neki
su na istom putu kojim se i mi krećemo, drugi na uskim,
neprohodnim stazama, treći iza visokih ograda. Umjetnost
je naći jedan otvor, zajednički ton, dodirnu tačku.
Najvažnija pretpostavka da bi se ovaj otvor pronašao jeste
sigurnost. Halavard je bio sigurnost. Njegova sigurnost
nije bila vrišteća ili samouvjerena, nego uvijek sa dahom
snebivljivosti. Ona je bila u blizini osjećaja nesigurnosti,
koji većina nas poznaje, i koji je za neke parališući. Halvardova sposobnost da stvori sigurnost, otvarala je vrata, na
koja su se i nesigurni i zbunjeni usudjivali da udju.
Nansen škola
55
56. 56
DIO II
Njegov zarazni humor uvijek je bio u blizini. Bez sigurnosti nema humora. Mi se ne šalimo sa onima sa kojima se
ne osjećamo sigurnima. U takvim situacijama držimo se
čvrsto svojih vlastitih riječi i stražarimo nad sagovornikovim
riječima. Smijeh može biti i smrtonosno oružje u rukama
nastavnika. Halvard je to znao, i ja nikad nisam doživio da
je on tako nešto zloupotrijebio.
Dvije Haraldove najvažnije pedagoške zapovijesti bile su:
Nikad nemoj uplašiti – i nikad nemoj ismijati učenika. Nikad! Ove zapovijesti bile su apsolutne. Prekršiti ih za njega
nije bio mali grijeh, koji se mogao oprostiti, nego nasilje.
Pored toga, postojao je i treći princip, i on se uvijek trudio
da ukaže na njega. Želio je da postigne da se svi u školi
osjećaju uspješnima. Svi bi morali imati osjećaj da su u
svojoj najboljoj formi, bez obzira na prirodne mogućnosti ili
ostale predispozicije. Biti uspješno dijete bitan je preduslov uspješnosti u životu odraslog čovjeka. Dijete u nama
trči pored nas i prati nas u toku čitavog života, kaže se.
Ko je formirao Halvardovo pedagoško razmišljanje i
praksu? To je u prvom redu bio Johan Hertzberg (1872.
- 1954.), direktor Srednje škole Stabekk od 1926. do
1940. god. Hertzberg je bio stvorio školski milje, koji nije
bio ograničen samo na stručne i pedagoške oblasti, nego
je obuhvatao i cjelokupni život u svim njegovim oblicima. Učenici su za Hertzberga bili jedinstvene ličnosti u
zajedničkom okruženju. Zbog toga je on smatrao da oni
sami treba da formiraju svoje školsko okruženje. Oni ne
bi trebalo da samo ”idu u školu”, nego da žive život slobodnih, ali odgovornih ljudi. Cilj nije bio samo pripremiti
učenike da počnu da učestvuju u društvu, već da žive u
njemu tamo gdje su se trenutno nalazili.
Halvard piše: ”On je učinio da smo se osjećali posebnim,
vjerovali da svako od nas ima neku mogućnost, talenat,
koji niko drugi nije imao na isti način. I upravo to bio je
zadatak škole, da nam pomogne da pronadjemo u sebi to
nešto, što niko drugi nije imao”.
57. NASTANAK PROFESIJE
Kroz primjer direktora Hertzberga, Halvard je rano shvatio da se kvalitetna pedagogija oslanja na povjerenje i na
saradnju sa učenicima. Halvardov najvažniji doprinos razvoju vlastitog pedagoškog profila za Nansen školu bio je
u atmosferi sigurnosti i zadovoljstava, koju je on uspijevao
da stvori oko sebe.
Možda će neko ovo pogrešno razumjeti i misliti da Halvard
nije postavljao granice. On je uvijek izgledao otvoren i
iskren. Da, on je to i bio. Ali je on bio i stidljiv i ranjiv. I
negdje duboko u njemu bila je uvijek jedna ”ograda”, preko
koje se nije moglo. Ljudi bi morali da imaju jednu ”nedodirljivu zonu” oko svojih života, kroz koju niko nepozvan
ne bi mogao da prodje. Zbog toga ni školska učionica ne
bi trebalo da bude kvaziterapeutska ordinacija u kojoj bi
se zahtijevalo otkrivanje i odavanje privatnosti. Halvard je
imao osjećaj za onu vrstu stidljivosti i povučenosti koju je
naša poznata liričarka Halldis Moren Vesaas ovako formulisala na jednom mjestu:
Prilaziš mojoj posljednjoj ogradi
i ja prilazim posljednjoj ogradi tvojoj.
Iza njih smo obadvoje usamljeni,
i zauvijek ćemo usamljeni biti.
Nikad ne siliti dalje
bio je zakon za nas dvoje.
Bilo to često ili rijetko,
naš je susret bio povjerenje i mir.
(”Iza ograde”, iz zbirke poezije Iz neke druge
šume, 1955.)
I upravo zato što je Halvard u sebi osjećao ”nedodirljivu
zonu”, on je imao i poštovanje za nju kod svojih učenika.
Navešćemo jedan primjer. Jedne jeseni pojavila se jedna
djevojka koja nije imala želju da učestvuje u nastavi. Ona
je obično sjedila u biblioteci i čitala, plela ili pravila duge
šetnje. Izgledalo je kao da je imala izraženu potrebu da
57
58. 58
DIO II
bude sama. Halvard je pokušao da joj se približi, ali je
ubrzo shvatio da ona još uvijek nije bila spremna niti da
bude dio društva, niti da bude prisutna na predavanjima.
Onda je odlučio da je ostavi na miru. On ju je, naravno,
uvijek pozdravljao i razmjenjivao pokoju riječ sa njom, ali
joj nije mahao pred nosom pravilima i paragrafima, niti
prijetio posljedicama. Shvatio je da prisila neće pomoći i
pustio je da vrijeme učini svoje. Sljedeće tri sedmice ona
je nastavila po svome. Halvard je čekao. I onda kao da su
stvari pale na svoje mjesto, kao da je ona pronašla ključ
koji je tražila. Njime je pažljivo i nečujno otključala vrata
prostora u kojem su se nalazili drugi učenici i prišla im. Ostatak školske godine protekao je gotovo bez izostanaka.
Kasnije je Halvard saznao da su je njeni izuzetno autoritativni roditelji godinama držali pod strogom kontrolom i
nadzorom. Ona se sve vrijeme osjećala pod prismotrom
i okupacijom. Onda je došla u slobodu, u Nansen školu.
Ali prije nego što je ona bila u stanju da koristi ovu slobodu, prije nego je mogla pronaći put ka drugima, morala
je pronaći put do sebe same.
Harald je ovo morao intuitivno osjetiti, i to joj je dalo vrijeme koje joj je bilo potrebno.
Razgovor
U jednoj hronici u jednim od najvećih norveških novina,
Aftenposten (31.08. 1968.) Forfang piše o ”umjetnosti
razgovora”. On žali zbog toga što se u norveškoj školi ne
pridaje veći značaj razgovoru kao pedagoškom sredstvu.
On se nada renesansi kulture razgovora, možda kroz novi
medij televizije. Na njoj je vidio nekoliko inspirativnih diskusija, ali je doživio da često ne postoji poštovanje ni za
temu o kojoj se razgovara, ni za druge učesnike u razgovoru. Kad je riječ o školi, on priznaje: