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1. TRABAJO FINAL DE
MÁSTER
“En Busca del Fuego”: las claves para entender
las sociedades prehistóricas en 1º de la ESO
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación, Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
ALUMNO: Peru Elorza Romera
ESPECIALIDAD: Humanidades
CURSO ACADÉMICO: 2015/2016

2. Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................1
1. MARCO TEÓRICO..................................................................................................................2
1.1. TECNOLOGIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS ..................................................2
1.2. LA RELACIÓN DEL CINE Y EL AULA ....................................................................................9
1.3. EL VALOR FORMATIVO DE LA PREHISTORIA.....................................................................13
2. CONTEXTUALIZACIÓN......................................................................................................18
2.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO ................................................................................18
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO: 1º DE ESO..............................................................22
3. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ..................................................................24
3.1. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA......................................................................25
3.2. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD DIDÁCTICA .........................................28
3.3. OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA............................................................................30
3.3.1. Relación entre los objetivos de didácticos, los objetivos de etapa y las competencias
básicas ................................................................................................................................31
3.4. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA .........................................................................33
3.5. METODOLOGÍA LLEVADA A CABO EN LA UNIDAD DIDÁCTICA........................................35
3.6. RECURSOS ........................................................................................................................41
3.7. DESARROLLO DE LAS SESIONES .......................................................................................43
3.7.1. 1ª Sesión: “En Busca del Fuego”.............................................................................44
3.7.1. 2ª Sesión: “La Guerra del Fuego”...........................................................................45
3.7.3. 3ª Sesión: Trabajando la película a través de los “Remakes”.................................47
3.7.4. 4ª Sesión: Profundizando en el film..........................................................................49
3.7.5. 5ª Sesión: El documento…………………………………………………………………………………………………51
3.7.6. 6ª Sesión: Conociendo las TIC´s ..............................................................................53
3.7.7. 7ª Sesión: Trabajando con las TIC’s........................................................................55
3.7.8. 8ª Sesión: Técnica del Puzzle de Aronson ................................................................56
3.7.9. 9ª Sesión: Presentación ............................................................................................57
3.8 EVALUACION.................................................................................................................59
3.8.1. Introducción..............................................................................................................59
3.8.2 Tipos de evaluación...................................................................................................60
CONCLUSIONES ......................................................................................................................65
REFERENCIAS..........................................................................................................................69

3. Índice de tablas
TABLA 1.....................................................................................................................................20
TABLA 2.....................................................................................................................................20
TABLA ·3 ...................................................................................................................................27
TABLA 4.....................................................................................................................................29
TABLA 5.....................................................................................................................................30
TABLA 6.....................................................................................................................................31
TABLA 7.....................................................................................................................................34
TABLA 8.....................................................................................................................................35
TABLA 9.....................................................................................................................................35
TABLA 10...................................................................................................................................60
TABLA 11...................................................................................................................................62
TABLA 12..................................................................................................................................62
Índice de figuras
FIGURA 1: TECNICA PUZLE DE ARONSON........................................................................40
Índice de anexos
ANEXO 1: PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA................................................72
ANEXO 2: REMAKE DE LA PELÍCULA................................................................................78
ANEXO 3: FICHA CON CONTENIDOS..................................................................................79
ANEXO 4: REMAKE DE LA SERIE DOCUMENTAL ...........................................................81
ANEXO 5: FUENTES DE AYUDA...........................................................................................82
ANEXO 6: CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN........................................................83
ANEXO 7: CUESTIONARIO DE COEVALUACIÓN .............................................................84
ANEXO 8: RUBRICA ................................................................................................................85
ANEXO 9: CONTENIDOS ADICIONALES............................................................................88

4. Resumen
Esta Unidad didáctica pretende abordar la temática de la Prehistoria utilizando el cine como
recurso didáctico principal. La elección del tema parte de la necesidad que existe en el ámbito
educativo de prestigiar la Prehistoria, materia que ha permanecido arrinconada en los planes
de estudio hasta hace treinta años y que, aún, actualmente no es valorada en su justa medida.
En cuanto al cine, se trata de un recurso didáctico que entronca con la sociedad de la
Información y Comunicación, con el atractivo que ejercen los nuevos lenguajes visuales en
los tiempos que corren y que para el alumnado resultan muy sugerentes. La película que se
visionará para esta actividad lleva por título: “En busca del fuego”. La metodología básica
que se pondrá en práctica para llevar a cabo esta experiencia educativa es el aprendizaje
cooperativo, cimentada en las nuevas pedagogías. Esta metodología insiste en la interrelación
entre los alumnos en un ambiente en el aula en el que puedan discutir sus diferentes puntos de
vista, y así, impulsar capacidades que en los antiguos modelos pedagógicos estaban casi
ausentes. La propuesta didáctica está diseñada para materializarla en 1º de la ESO del centro
La Salle de Donostia.
Palabras clave
Prehistoria, cine, educación, trabajo cooperativo, TIC’s

5. 1
Introducción
Esta Unidad Didáctica constituye el denominado Trabajo Fin de Máster (TFM) que se
enmarca dentro del módulo de Practicum del Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de Idiomas impartido en la Universidad de Deusto.
Concretamente, el TFM forma parte del módulo tercero denominado Practicum, donde
además de este trabajo, se incorporan las dos etapas de prácticas externas realizadas durante
el curso (10 créditos ECTS). Este módulo consta de 18 ECTS, 8 de los cuales corresponden al
TFM.
La Unidad Didáctica que se expone a continuación, se fundamenta en una metodología
basada en el aprendizaje cooperativo, metodología que fomenta diversas competencias, así
como una mayor versatilidad ante contextos varios. En efecto, esta Unidad está realizada para
ser desarrollada en cualquier centro escolar de 1º de la ESO de la Comunidad Autónoma
Vasca.
La propuesta pretende abordar la temática prehistórica, uno de los periodos menos
trabajados en las programaciones anuales de los centros, utilizando como metodología básica
el aprendizaje cooperativo. El recurso didáctico principal que se va a introducir es el cine.
Esta dinámica incorpora diferentes métodos y recursos, donde se valorará tanto el
proceso de aprendizaje como el resultado final. Es decir, durante todo el proceso de
aprendizaje, los estudiantes trabajarán con distintas técnicas y métodos, a la vez que irán
adquiriendo conocimientos sobre el Paleolítico. El diseño se ha realizado teniendo en cuenta
el curso de aplicación: 1º de la ESO. En cuanto a la estructuración, este proyecto se compone
de cuatro bloques.
El primero de los bloques recoge la fundamentación teórica. Se trata de un bloque
donde la teorización es el elemento principal. En primer lugar, se desarrollan cuestiones
relativas a la tecnologización de la sociedad, en segundo lugar, se trata la temática de la
utilización del cine como recurso metodológico principal para concluir con el valor de la
temática prehistórica en general y aplicada a las aulas de la Enseñanza Secundaria, en

6. 2
particular.
El segundo bloque expone la contextualización de la unidad didáctica, es decir,
describe el centro en el que se pretende impartir la unidad, ofreciendo toda la información
necesaria para un mejor conocimiento de dicho contexto. Además, se exponen las
características del grupo específico en el que se pretende materializar la unidad didáctica.
Cuando se habla de grupo, no sólo nos referimos al conjunto, sino también al individuo parte
de ese grupo. Se trata de alumnos de 12-13 años que acaban de finalizar la Primaria y se han
sumergido en un entorno nuevo; además, están asistiendo a los cambios físicos y psicológicos
que acompañan a la adolescencia.
El tercer bloque recoge el desarrollo de los contenidos que integran la Unidad. Este
bloque engloba los aspectos más prácticos que integran dicha Unidad Didáctica. En él se
recogen por orden, las partes que dan sentido a la unidad: Justificación UD, Competencias,
Objetivos, Contenidos, Metodología, Desarrollo de las Sesiones y Evaluación.
El cuarto bloque aglutina las conclusiones donde se reflexiona tanto sobre el trabajo
realizado como de las dificultades o puntos a remarcar hallados durante la realización del
mismo. Finalmente, se señala el listado de referencias bibliográficas utilizadas en el trabajo,
así como los anexos con el soporte práctico de la Unidad Didáctica.
1. Marco Teórico
En este capítulo se expondrán cuestiones relacionadas con la tecnologización de la
sociedad, el cine en la enseñanza como recurso principal y el valor de la Prehistoria en la
Enseñanza obligatoria. Serán las grandes cuestiones que vertebrarán este marco ya que gracias
a estas teorizaciones damos cobijo intelectual o iluminamos mejor el diseño y justificación de
este trabajo
1.1. Tecnologización de las estructuras educativas
Vivimos en una época donde las Tecnologías de la Información y comunicación (TIC)
están muy enraizadas en nuestras sociedades, y a modo de segunda piel, de manera casi

7. 3
inconsciente, las utilizamos cotidianamente para cualquier actividad. Dicha tecnología nos
posibilita acceder a una cantidad ingente de información de manera inmediata; información
mediante la cual obtendremos unos beneficios inmensos en el proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta las ventajas que la tecnología nos ofrece para el proceso formativo,
durante las últimas décadas, la política educativa ha ido en una dirección muy marcada; en
palabras de Buckingham (2006):
El empeño por insertar la tecnología en la educación continúa activamente.
Este movimiento es impulsado en parte por la política gubernamental. Las
retóricas nebulosas sobre la “sociedad de la información” gozan de una amplia
aceptación entre los políticos: la tecnologización de escuelas se percibe como
un medio indispensable para formar una fuerza de trabajo capacitada y para
competir en los mercados globales (p.2).
Pero, realmente, ¿el tecnologizar las escuelas está fomentando un cambio significativo
en el modelo educativo? O, ¿cómo bien apunta en el Buckingham (2006), los primeros años
los profesores aceptaron con entusiasmo los sistemas tecnológicos y posteriormente han
vuelto a los métodos de antaño?
Para responder a las preguntas anteriores debemos realizar un ejercicio de
microscopia, descentrar la vista del elemento y observar el todo. La educación es un proceso
en el que influyen muchos factores tales como el contexto socioeconómico, los agentes
locales, los recursos humanos… no obstante, se identifica un factor como el motor de la
evolución educativa, la tecnología. Los cambios tecnológicos que se vienen dando desde hace
siglos han sido en definitiva los que han permitido que en la educación se dé un proceso de
cambio de modelo. Según señala Levinson (1990), se establecen tres estadios para exponer la
evolución tecnológica:
En la primera etapa, nuestra especie se encuentra en un entorno
comunicativo en el que todas las características del mundo natural percibido
están presentes, pero en el que la comunicación está limitada por los límites
biológicos de la vista, el oído y de la memoria.

8. 4
En la segunda etapa, con motivo de la superación de dichos límites
biológicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologías (i.e., la escritura, que
preserva el saber más allá de las limitaciones de la memoria o permite
transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de
comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnológico (i.e., el "silencio" del
texto, del que se quejaba Sócrates, o la falta de interactividad del libro, por
emplear la terminología moderna).
En la tercera etapa nuevos medios electrónicos (analógicos primero y
posteriormente digitales) no sólo extienden nuestras posibilidades de
comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que recuperan
elementos y características de la etapa pretecnológica anterior a la escritura
(i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los
sentidos, etc.). La realidad hoy en día es experimentada vicariamente en
cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o
es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha
devuelto los sentidos en la comunicación humana. El teléfono nos devolvió la
conversación y eliminó gran parte de la correspondencia personal. La TV nos
volvió a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por
otra parte) (pp.3-4).
Este proceso evolutivo será el que catalizará los cambios educativos, se establece una
interrelación entre la tecnología y la educación pero se observa que siempre será la tecnología
la que empuje al factor educativo. Cada fase mencionada por Levinson (1990) marca un
periodo histórico, una era donde la comunicación tiene ciertas características tecnológicas que
podemos definirlas como avances. Según la Rae (2016), una de las muchas definiciones de
avance sería mejora, una mejora que ayuda en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Estas
mejoras que se ponen de relieve, se incorporarán en el sistema educativo, no únicamente
como mero elemento facilitador del aprendizaje sino, también, como proceso adaptativo a la
situación del momento.
Esta interrelación entre educación y tecnología, viene corroborada por lo expuesto, ya
que la educación tiene que adaptarse a los cambios que se dan en la tecnología y que
directamente influirán en la sociedad. Hablamos de un mundo que cambia vertiginosamente,
por lo que la educación debe estar innovando constantemente; hay que ofrecer un modelo

9. 5
educativo que esté lo más ligado posible a la realidad, que esté sincronizado con esa sociedad.
Es una idea que aún no se ha hecho realidad, ya que el ritmo acelerado de las innovaciones
tecnológicas, de momento, es muy superior a las transformaciones que se dan en el ámbito
educativo. Pero, de todas maneras, el sistema educativo no deberá perder la perspectiva de
actualidad de las tecnologías y habrá de intentar, permanentemente, mantenerse al día.
Los nuevos modelos pedagógicos, basados más en la adquisición de competencias, son
fundamentales a la hora de enfrentarnos a estos nuevos retos de las sociedades tecnologizadas,
de las sociedades del futuro, que demandan ciudadanos que sean competentes a la hora de
hacer frente a las innovaciones tecnológicas. Individuos autónomos en la toma de decisiones,
con pensamiento crítico, que sepan hacer frente a situaciones y problemas nuevos. Ya no
valen los viejos modelos de las pedagogías tradicionales, centradas en individuos
“recipiente”, alumnos pasivos que sólo pueden reproducir los mensajes recibidos en el aula,
sin capacidad de improvisación, sin capacidad de reajustarse a contextos diferentes a lo
memorísticamente aprendido. Ese modelo está invalidado para las sociedades actuales, no
sirve para atender a las demandas impuestas por la sociedad actual, es un esquema ya caduco.
El análisis de la situación ha demostrado que, en realidad, se están incorporando
muchos avances tecnológicos en nuestro sistema, sin embargo, los estudiantes siguen
mostrando su rechazo al modelo educativo. Tomando como referencia las tres etapas o
estadios de Levinson (1990), podríamos concluir que la sociedad actual está en un tercer o
cuarto estadio (hacer referencia a este cuarto estadio pretende evidenciar la velocidad con la
que evoluciona la tecnología de la información), mientras que el sistema educativo aún
camina entre el segundo y tercero. Es decir, nos estamos refiriendo a las dos velocidades por
las que transitan el sistema educativo y las tecnologías siendo éstas últimas las que van
avanzando a más velocidad.
Puede resultar exagerado expresar que estamos en una segunda etapa en el ámbito
educativo cuando, en las últimas décadas, hemos incorporado muchos y variados recursos
tecnológicos en el sistema educativo; sin embargo, hemos de reconocer que, en muchos de
los casos, no se les saca partido y aún se siguen empleando recursos y metodologías más bien
de otra época. Los niños y adolescentes sienten gran atracción por ciertos aparatos
tecnológicos; es una obviedad afirmar que viven rodeados de objetos tecnológicos muy
sofisticados y que gran parte de su ocio transita por la senda de la electrónica, pasando

10. 6
muchas horas delante de los aparatos (televisión, ordenador, videojuegos…), ¡demasiadas
horas!, Partiendo de esta premisa, a los educadores nos corresponde indagar en sus gustos y
aficiones para poder utilizar dichos aparatos electrónicos en el entorno educativo, para
percibirlos como esplendidas oportunidades para desarrollar nuevas metodologías y nunca
como amenazas (Henao, 1992).
La dinámica de las últimas décadas nos muestra que estas transformaciones apuntadas,
de algún modo u otro, se están produciendo en el aula; sin embargo hay que reconocer que
aún queda mucho trabajo por hacer. Este cambio ha de ser un cambio estructural, del sistema,
si únicamente modificamos el modelo y los profesores siguen trabajando con sus viejas
inercias, en el modelo tradicional, volvemos a lo mismo. Es de todos conocido que los
cambios a la hora de abordar nuevas prácticas educativas, nuevos modelos de aprendizaje en
el aula etc., son muy costosos; es decir, en bastantes ocasiones, los docentes ofrecen bastantes
resistencias a los cambios ya que, especialmente los más mayores, llevan muchos años
impartiendo sus clases amparados en unas dinámicas en las que se sienten muy seguros y los
cambios les desestabilizan. Lógicamente, el profesorado más joven suele ser, generalmente, el
más innovador, el que más energía e ilusión derrocha y, generalmente son estos docentes
jóvenes quienes lideran las prácticas y proyectos pedagógicos más innovadores.
Dentro de los proyectos innovadores, el aprendizaje cooperativo en el aula tiene una
mención especial. Se trata de un conjunto de métodos de instrucción en los cuales trabajan los
alumnos en pequeños grupos, normalmente heterogéneos en rendimiento. Los miembros del
grupo sólo pueden alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos
(Johnson y Johnson, 1986).
De todas maneras, y volviendo al hilo de la reflexión previa, todos los agentes
implicados en el hecho educativo tienen que ir en la misma dirección. Así, los Departamentos
de Educación deben trabajar conjuntamente con las instituciones educativas, con el personal
que lidera y trabaja en los centros educativos, con los pedagogos que marcan líneas
pedagógicas desde los Berritzegunes o Centros de Innovación, con un objetivo general claro y
definido: mejorar de manera cualitativa el sistema educativo en su globalidad.
El Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura ha incorporado cuatro
líneas estratégicas de futuro en busca de procesos de innovación educativos para lograr la

11. 7
excelencia y la equidad: educación inclusiva y atención a la diversidad; bilingüismo en el
marco de una educación plurilingüe; formación continua del profesorado y de la comunidad
educativa; integración de las tecnologías de la información y de la comunicación. (Decreto
236/2015).
Aun siendo los cuatro ejes señalados muy importantes, son los dos últimos los que
mejor engarzan con la argumentación de este trabajo. Es decir, se necesita, de manera
imperiosa, una formación continua del profesorado para hacer frente a estas transformaciones
tecnológicas, de manera que las nuevas tecnologías vayan integrándose en nuestros ámbitos
educativos y vayamos familiarizándonos con esos nuevos entornos digitales. El sistema
educativo del pasado, basado en un paradigma de Pedagogía Tradicional se irá arrinconando,
ya obsoleto, para dar paso a un nuevo modelo pedagógico más innovador, más abierto
(centrado en el alumno como aprendiz activo, en el aprendizaje cooperativo, en una
interacción con el mundo real…) cimentado en teorías constructivistas del conocimiento y
que posibilita nuevas dinámicas en el aula.
Según una investigación realizada en diversos centros educativos de la Comunidad
Autónoma de Andalucía (Madrid, 2005), se ha podido corroborar que el factor edad del
docente tiene gran influencia en el proceso educativo. La investigación iba encaminada a
abordar el tema de la influencia de la edad del profesorado a la hora de utilizar metodologías
más innovadoras y su influencia en el rendimiento de los estudiantes. Los datos cualitativos
apuntan a que los estudiantes valoran positivamente el hecho de que el profesorado sea más
joven; apuntan el dato de la cercanía y de las metodologías más novedosas. Por el contrario,
un profesorado más adulto tiende a ser más rígido y a utilizar metodologías más tradicionales
(clase magistral en la que el protagonista es el profesor y el alumno pasa a ser mero
contenedor o receptor de “saberes” depositados en la pizarra blanca de su mente, con unos
exámenes donde el alumno “vomitará” lo que memorísticamente ha aprendido, rol pasivo del
alumno…).
Aunque esta investigación haya sido realizada para analizar la influencia del factor
edad del docente en la asignatura de Lengua extranjera, sus resultados se pueden extrapolar a
otros ámbitos que nos permitan extraer conclusiones. Se quiere remarcar el hecho de que
contamos con un sistema educativo anticuado, con unas prácticas educativas aún muy
mejorables y donde el equipo humano sigue dinámicas mejorables. (De todas maneras, junto a

12. 8
prácticas educativas excesivamente basadas en paradigmas educativos tradicionales y con
equipos docentes no muy juveniles, hay que reconocer que en la comunidad andaluza también
se están llevando a cabo proyectos pedagógicos innovadores de primera línea).
Jordi Adell (1997) apuntaba cuáles eran las demandas del sistema educativo hace
veinte años en las que se pedían transformaciones estructurales e innovaciones metodológicas
y, desgraciadamente, las demandas siguen aún en pie, continúan vigentes. Aunque se hayan
dado innovaciones y transformaciones positivas en el ámbito de las metodologías educativas y
del proceso de enseñanza- aprendizaje en general, el camino por recorrer es aún arduo y
costoso.
El cambio tecnológico apuntado más arriba, propicia un cambio de rumbo de
enseñanza/aprendizaje donde se requieren nuevos roles en profesores y estudiantes. Ningún
profesor puede competir con la cantidad ingente de información que se encuentra al alcance
de los alumnos. El docente deberá transformar su papel. Aquella educación donde el profesor
era el único transmisor de sabiduría y de conocimientos acabados no puede competir con la
gran cantidad de información que existe actualmente, por lo que debe adaptarse. Citando de
nuevo a Jordi Adell (1997), “la misión del profesor en entornos ricos en información es la de
facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de
hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información” (p.16). En este
contexto, encontramos la necesidad de un nuevo modelo de profesor que enganche con las
inquietudes y los problemas de sus alumnos y que les ayude en la búsqueda constructiva y
personal de nuevos conocimientos.
Por lo tanto, se trata de atraer al alumno al territorio educativo y se pretende que ese
adolescente arrincone su anterior esquema por el que la escuela era vista como un ente
totalmente separado de la vida y de sus problemas cotidianos.
¿Cómo conseguir que ese alumno reticente, que ese alumno que siente la escuela y sus
métodos como algo ajeno a su vida quiera participar en ella? ¿Cómo lograr que tenga ilusión
por aprender? No es una tarea fácil, no es nada sencillo que los adolescentes sientan
motivación inicial por ir a la escuela y asistir hora tras hora a las exposiciones, a veces aún
muy magistrales, de los profesores. Uno de los modos de intentar que los alumnos disfruten
de las actividades escolares será utilizando las herramientas que ellos ya conocen y con las

13. 9
que pasan gran parte de su tiempo libre (televisión, ordenador, tablet, móvil…), aquellas con
las que tantas emociones y sentimientos han experimentado. Hagámosles entender que esas
tecnologías con las que han crecido, además de ser parte de su ocio, sirven para aprender. En
este caso, para seducir a los alumnos intentaremos llegar a sus corazones, intentaremos arañar
su sensibilidad, pero ¿cómo lo haremos? En nuestro caso, a través del cine.
1.2. La relación del cine y el aula
En 1896 el logro científico de Lumière permitirá satisfacer un deseo
largamente sentido: el de fijar el movimiento y reproducirlo, el de grabar
imágenes en movimiento y poder reproducirlas ante unos espectadores
[…] (Montero, 2016, p.882).
A inicios del siglo XX comienza el largo periplo de un modo de expresión artística
que desde su origen hasta nuestros días ha ido evolucionando contantemente y adaptándose a
diversos formatos. En efecto, tal y como señala Pereira (2005) ¿Quién hubiera imaginado, que
“esta creación daría pie a la resolución que ha supuesto la superación de la lectura/escritura
como prácticamente el único vehículo de información/comunicación y el paso a una cultura
fundamentalmente audiovisual?” (p. 206). Analicemos este cambio, analicemos cuales son las
claves que permiten entender este proceso de cambio tanto en la sociedad como en la
educación.
La clave principal para entender esta rápida inmersión del Séptimo arte en nuestras
vidas radica en el carácter seductor de éste. En palabras de Montero (2016), el cine “atrae y
subyuga a las gentes más diversas, de quienes acuden a él en busca de un rato de
entretenimiento, hasta aquellos a los que da pie a la reflexión” (p.882). Desde hace unas tres
décadas, educadores de variados ámbitos han reconocido esta virtud del cine y lo han
integrado en sus prácticas docentes; bien llevando a sus alumnos a las salas de cine o
utilizando en clase el DVD o el ordenador con un proyector.
El cine es un instrumento que se ha utilizado durante las últimas décadas en el aula,
pero casi siempre como mera actividad complementaria. Se trata de abrirle la puerta y las
ventanas al cine, a la televisión ó proyector del aula para ver las películas, y a través del
disfrute poder llegar a los contenidos curriculares. Resulta difícil definir o investigar sobre

14. 10
estos estados de afecto que suceden en la persona que ve cine, no obstante, estos diferentes
estados afectivos por los que transitará el alumno (Gutiérrez y otros, 2006) serán un aliado
magnifico para incidir en una metodología organizada alrededor de este recurso. Por lo tanto,
el afecto, los sentimientos, las vivencias personales serán el nexo de unión entre el espectador
y el recurso; no obstante, lejos de ser únicamente parte del entretenimiento servirá para
trabajar contenidos diversos.
El proceso de introducción paulatina del cine en las aulas no ha estado exento de
críticas y debates, ya que ciertos aspectos del cine generan recelo en algunos sectores de la
sociedad. En palabras de Luis Miravalles (1998):
El cine lleva consigo ya desde sus orígenes, una tremenda contradicción
permanente. Por un lado es un objeto mas de consumo de masas y como tal
está íntimamente ligado a la producción industrial y a los deseos y valores
vigentes en la sociedad, y por otro lado es, a la vez, un producto cultural
esencialmente dirigido -para bien o para mal- a la imaginación de los
espectadores. Esta contradicción ha suscitado interminables polémicas sin
aparente solución, debido a que el cine es capaz de ofrecernos, al mismo
tiempo, las mayores aberraciones y también las más hermosas obras de arte (p.
63).
En efecto, en cuanto al cine lo convertimos en producto, se intenta que éste llegue al
mayor número de espectadores para poder generar el máximo número de ganancias; en otras
palabras, el cine se convierte en un producto de venta. Es cierto que en este proceso muchas
veces la calidad de una historia puede ser modificada en la búsqueda de esa atracción
mundial. Hay miles de casos en los que el autor del libro ha visto como su obra ha sido
completamente modificada por el guionista buscando esos estándares de mercado. Esta
cultura de masas la debemos insertar en un mundo global donde la mayoría de los habitantes
consumen los mismos productos culturales. Esta dinámica genera como bien apunta
Miravalles (1998) que haya obras de calidades muy variadas, no obstante, hay obras que
tratando de cumplir este parámetro de masas han realizado trabajos comerciales pero con un
rigor histórico muy preciso. Por ejemplo: La película 300, dirigida por Zack Snyder (2007)
fue una obra taquillera pero la podríamos calificar como magnifica en términos de exactitud

15. 11
histórica. Nos serviría como fuente para abordar el tema de las Guerras Médicas entre griegos
y persas, para ser exactos, la batalla de las Termopilas entre los espartanos y los persas.
Continuando con el carácter del cine, a pesar de la controversia que puede generar el
aspecto comercial de éste, son más los elementos favorables a la utilización del cine en el aula
que las desventajas. En esta tarea, el papel del profesor, responsable de organizar la Unidad
Didáctica, estará dirigido a la buena utilización del cine como recurso instructor. En el caso de
las Ciencias Sociales, “el cine es una fuente riquísima de información y de cultura, que
permite entrar realmente en el estudio de nuestra sociedad y el de otras realidades cercanas o
lejanas” (Martinez-Salanova, 2003, p.48). Para acercarnos a escenarios históricos remotos,
contextos espacio-temporales con antigüedades de miles y millones de años, unas buenas
recreaciones cinematográficas nos pueden aportar datos y matices que de otra manera sería
muy difícil de lograr.
Si trabajamos la Prehistoria únicamente con libros y documentos escritos, los alumnos
conocerán la teoría y las características de la época, los cuadros conceptuales, sinópticos…sin
embargo, les faltarán esos detalles, esos pequeños matices que sólo nos pueden proporcionar
las imágenes de la película y que nos permitirán recrear e imaginar de una manera más táctil,
aquellos tiempos remotos. Por ello, sin restar valor a la documentación escrita, que siempre es
enriquecedora e imprescindible a la hora de tratar un tema, prestigiaremos el valor del cine y
su incuestionable aportación a las nuevas metodologías.
En lo que concierne a la adquisición de información cinematográfica, una persona que
nunca haya visto cine no tiene la misma capacidad de análisis que otra que está muy
cualificada en la materia; en definitiva, se abre una brecha cognitiva entre los alfabetizados en
el cine o los que no lo están. Para llegar a lograr un nivel avanzado como espectador de cine,
debe haber una fase previa donde se prepara al espectador para la lectura audiovisual, proceso
por el cual se aprende a interpretar y comprender el mensaje audiovisual (Pereira y Urpí,
2005). Si analizamos el cine, y más concretamente el lenguaje cinematográfico se contempla
como hay ciertos elementos comunicativos que lo convierten en único. Se dan tres niveles
comunicativos (Pereira y Urpi, 2005):
El primer nivel, una formación sensible constituye un primer nivel de
comunicación, el formal. Aquí se accede a la información de un modo
inmediato, únicamente a través de los estímulos más primarios: líneas,
sombras, colores, sonidos, etc.

16. 12
Un segundo nivel proviene de los lenguajes asociados a los sistemas
perceptivos, que nos permiten hacer discriminaciones significativas entre la
información recibida: por ejemplo, entre sonido fonético, sonido musical,
ruidos y señales. La facilidad de un espectador para lograr la comunicación a
este nivel depende sumamente de la cultura cinematográfica que haya
adquirido y, probablemente de la cultura general.
Un tercer nivel de superior interpretación fílmica responde a los aspectos más
psicológicos que provienen tanto del cineasta (disposición de los encuadres, los
movimientos de la cámara, la elección del espacio escénico, la utilización de la
música, el movimiento de los actores) como también de la proyección e
interpretación del espectador desde sus referencias más personales y subjetivas
(emociones y sensaciones) (p.78).
En este proceso de análisis de la película, se pretende que el alumno pueda identificar
los tres niveles comunicativos, dándose la posibilidad de que los alumnos aún no tengan la
capacidad suficiente para poder discernir cada uno de los niveles. La labor del profesor irá
dirigida a educar a los alumnos en ese terreno de “descodificación y análisis crítico” (Sola y
Selva, 1996, 50) para poder así ir conociendo los entresijos de este arte. La tarea planteada es
dificultosa y lleva muchas horas de trabajo por lo que es necesario que el profesor fomente
dinámicas en las que se trabajen este tipo de aspectos. Jose Luis Tornel (2007) nos ilustra
magníficamente una de las razones por la cual fomentar este tipo de aprendizaje:
Se busca potenciar el conocimiento profundo del lenguaje fílmico en el
alumnado, porque solo la aprehensión de este tipo de conceptos, en una
sociedad mediatizada como nunca por los mass-media, por el poder e
influjo de la imagen, deviene esencial para conseguir ciudadanos
críticos, no fácilmente manipulables ideológica, actitudinal y
conductualmente (p.274).
Siguiendo con la tesis de Tornel, el cine es una herramienta genial para que los
alumnos comiencen desde edades tempranas a ir elaborando su espíritu crítico. Y para ello, se
debe trabajar en la adquisición de estas técnicas para, después poder analizar dichas películas.
La enseñanza del lenguaje cinematográfico es esencial en el proceso de descodificación de la
película; una vez logremos esto, podremos identificar los contenidos que laten en ella, es
decir, el mensaje que se quiere transmitir (la posibilidad de llegar a un segundo o tercer nivel).

17. 13
La adquisición de la fuente, película, es una tarea a la que hay que dedicarle el tiempo
necesario y en ese proceso hay que tener en cuenta muchos factores. Siempre se piensa que
para tratar un contenido concreto, la película o texto fílmico seleccionado debe tratar de
manera explícita esa misma temática; sin embargo, no se trata de una ley matemática ya que,
aunque el contenido del texto fílmico no sea tan evidente, lo más importante es la
intencionalidad con la que se analizan sus imágenes y contenidos, esto es, lo importante es el
prisma que el profesor pretenda aplicar (Tornel, 2007).
Respecto a la adquisición de la fuente, hay situaciones (según al alumnado al que se
dirige) en las que el profesor pueda seleccionar obras donde no haya rigor histórico, sin
embargo, la escenificación y los contenidos que se aborden resulten válidos para casos
concretos. En este caso, de nuevo hay que mencionar la lente que el profesor utilizará a la
hora de analizar el film. (Tornel, 2007).
A modo de conclusión, afirmaremos que el cine derrocha cualidades cautivadoras y
que está dotado de un gran potencial a la hora de trabajar con temas de toda índole, lo que lo
convierten en herramienta magnifica para el aula.
1.3. El valor formativo de la prehistoria
Utilizando como recurso metodológico principal el cine (o sus formatos DVD u ordenador y
proyector), será la Prehistoria la temática elegida para trabajar las películas y documentales.
Y, ¿Por qué la Prehistoria y no cualquier tema más clásico del temario de los alumnos
de la ESO? ¿Y por qué a través de las imágenes de cine-DVD? La respuesta es muy sencilla.
La fascinación que ejercen las imágenes, de películas o documentales, que tratan sobre la
Prehistoria en el corazón de los alumnos es incuestionable. Ellos se sienten, de alguna
manera, intrigados al ver a esos homínidos aún balbuceantes que deambulan por la pantalla.
La emoción y la pasión que irradian esas imágenes, les hace conectar directamente con sus
orígenes, con sus ancestros, les hace plantearse muchos interrogantes. Y esto es algo que no
deja indiferente a nadie. El misterio que emana de las imágenes se hace patente en el aula. Los
alumnos ven las películas y documentales sobre Prehistoria con una atención y un
sobrecogimiento muy llamativo para cualquier docente. La Prehistoria, como historia de la

18. 14
Humanidad antes de la aparición de la escritura, es la historia de llegar a ser humanos, es la
ciencia de nosotros mismos (Renfrew, 2007).
Siguiendo a Gonzalo Ruiz Zapatero (2010), “nos investigamos a nosotros mismos y
estudiamos los senderos a través de los cuales hemos llegado a ser lo que somos, hemos
llegado al hoy y al ahora. ¿Qué somos?, ¿Qué expresamos al decir ser humano?” (p.161).
La Prehistoria es la investigación de lo que es común a toda la Humanidad, de nuestros
orígenes compartidos, de nuestras genealogías y de nuestra existencia a lo largo de más de dos
millones de años sobre el planeta Tierra. Se trata de la investigación sobre la condición
humana, sobre nuestras cuestiones fundamentales como humanos, sobre esos grupos
familiares de homínidos que anduvieron errantes “colonizando” de manera paulatina los más
recónditos espacios. ¡Colosal aventura! Y este tema está lleno de incógnitas, de preguntas sin
respuesta, es un gran puzle al que aún le faltan millones de piezas para que podamos ver el
árbol completo o el mosaico concluso, tarea por otra parte titánica y probablemente
imposible. Se trata también, por qué no, de la pasión puesta en la búsqueda, en la búsqueda de
restos que “hablen” de nosotros, que nos iluminen en cuestiones que aún permanecen en el
“lodo” físico de los sustratos de la tierra y en el “lodo” cognitivo, diremos que, aún en la
oscuridad de los barros. Esos barros que tras las lluvias son arrastrados en las áridas tierras de
Hadar, tierras plagadas de restos de animales, de restos de homínidos.
Tal y como señala Arsuaga (2003) “la prehistoria no trata sobre huesos y utensilios
antiguos exhibidos en las vitrinas de los museos, o protegidos de las miradas en cajas fuertes”
(p. 9). La Prehistoria versa sobre las vivencias de esos humanos muy robustos, a quienes
pertenecieron esos huesos, esos ancestros que se refugiaron en las cercanías de la Sierra de la
Demanda, en Atapuerca y que depositaron los cuerpos inertes de sus muertos en la oscuridad
de una fosa. Se ocupa de esos humanos que se atrevieron a navegar en precarias balsas hasta
encontrar tierra habitable, tierra segura donde poder asentarse.
Sintetizando, la Prehistoria trata de cosas sencillas y fascinantes al mismo tiempo, del
poder hipnótico que ejercen las llamas chisporroteantes de un fuego alrededor del cual
estamos sentados; nos explica la alegría que sentimos al oír la lluvia en nuestras ventanas,
sintiéndonos cobijados y “percibimos” que ese sentimiento también nuestros antepasados
habitantes de las cuevas en el Paleolítico lo sentirían, asomados en la boca de la cueva… y el
olor antiguo a tierra recién mojada, que tan agradable nos resulta a todos los humanos, de todo
eso y más trata la Prehistoria.

19. 15
Pasemos al ámbito escolar. ¿Qué ocurre con el estudio de la Prehistoria en nuestras
escuelas? ¿Aparecía este tema en los textos escolares? En efecto, y tal y como señala García
(1993) “hasta los años 80 del siglo pasado no se produce la incorporación, más o menos
completa, de la Prehistoria en los manuales escolares” (p.111).
No hace tantos años, estábamos aún inmersos en las explicaciones bíblicas, basadas en
mitologías sobre el origen de la tierra y del ser humano (El libro del Génesis); las Sagradas
Escrituras eran el oráculo transmisor de todas estas cuestiones ligadas a nuestros orígenes. El
choque entre ciencia y religión, que convertía en hereje a cualquier estudioso, estuvo
instalado en España hasta finales del s. XIX, así como un menosprecio absoluto hacia la
Prehistoria. Las teorías evolucionistas fueron ridiculizadas y arrinconadas (Ayarzagüena,
1993; Jíménez, 1993; Peiró y Pasamar 1989). Aun actualmente, hay algunos estados de
EEUU, Tennessee y Luisiana, donde continúan explicando el Creacionismo en las aulas y le
restan todo el valor científico al Evolucionismo.
La conclusión fundamental a la que llega Darwin en su libro “El origen del Hombre”
es muy reveladora. Sugiere que la conclusión fundamental a la que ha llegado resultará muy
molesta para muchos por el hecho de haber concluido que el origen del hombre proviene de
una forma inferiormente organizada (Darwin, 1880).
La precaución e incluso el temor a hacer público el descubrimiento sobre el origen
animal de nuestra especie laten en el texto. Por lo que él menciona, parece sentirse culpable
del resultado o desenlace al que ha asistido y tuviera que presentar excusas. Temor, por otra
parte, derivado del debate social entre Fe-Ciencia que campeaba de maneras, incluso
grotescas, en la sociedad del momento. Las caricaturas del rostro de C. Darwin con aspecto
simiesco fueron objeto de mofa comparable al momento en que Galileo intenta apoyar
científicamente la teoría heliocéntrica abandonando el geocentrismo reinante.
Los manuales de Prehistoria de las primeras décadas del S.XX enuncian un concepto
de “pasado remoto” uniforme, atemporal y sin evolución. Se funcionaba con estereotipos, con
clichés reduccionistas. Se trataba de manuales, que se copiaban unos a otros, que exponían un
pasado “repetido”, con pocas modificaciones entre los textos (García, 1993). Se utilizaba un
estilo con afirmaciones categóricas que no dejaban espacio a las matizaciones y además “los
autores de dichos libros no siempre eran historiadores” (Peiro, 1993, 39).

20. 16
El término de “pasado excluido” (Stone y Mackenzie, 1990) evidencia que la
prehistoria o pasado prehistórico ha estado abandonado y apenas considerado en los
curriculum de la enseñanza secundaria. Los prehistoriadores, sólo hace 30 años han
comenzado a introducir la Prehistoria en las escuelas. ¿Y por qué resulta tan interesante
incluir en los manuales de nuestros estudiantes un tema, como este, de la Prehistoria?. La
respuesta está siendo suficientemente aclarada pero aún se argumentará con más fuerza.
Se expondrán para ello, los cinco grandes valores educativos de la Prehistoria que
posibilitarán justificar sus inmensas virtudes para la Enseñanza Secundaria:
El primer valor de la Prehistoria será su interdisciplinariedad, por la que se ponen
muchas materias en conexión. De esta manera, evitamos el corsé tradicional de las asignaturas
isla, asignaturas ancladas en el modelo de pedagogía tradicional en el que apenas hay
permeabilidad entre las diversas materias. Aquí conversarán diversas disciplinas que
alumbrarán discursos transversales muy fértiles: (Historia, Geografía, Ciencias naturales o
Biología-Geología, Dibujo,…). El alumnado recoge con ilusión este tipo de proyectos en el
que hay más movilidad de materias. Es evidente que el tratamiento de las propuestas
interdisciplinares implica una inserción de este tipo de proyectos en contextos metodológicos
actuales, con utilización de las TIC, con un profesor guía, trabajos cooperativos en el aula etc.
Esta labor nos introduce, así mismo, en temas como el Medio Ambiente, la Ecología… La
Prehistoria ofrece una gran transversalidad en la enseñanza, es decir, permite muchos
contactos con otras materias (Galanidou y Dommasnes, 2007).
El segundo gran valor de la Prehistoria radica en que nos permite el manejo de fuentes
de primera mano, algo nada habitual en Historia. Qué duda cabe que la emoción de tener en
nuestras manos algún pequeño fósil o de poder ver un cráneo o una mandíbula, unos restos de
un esqueleto etc. es única. Los alumnos de Secundaria participan también de estas
sensaciones y el contacto con esta autenticidad de la fuente les resulta muy atractivo. Estas
experiencias se llevan a cabo, generalmente, llevando a los alumnos a ver museos
arqueológicos o realizando salidas a ubicaciones físicas donde pueden tocar algún material
interesante para algún estudio concreto de la disciplina.
El tercer valor de esta disciplina nos posibilita el desarrollo del pensamiento y
razonamiento científico. Cómo ya hemos señalado anteriormente, el trabajo colaborativo entre
paleontólogos, biólogos, geólogos, físicos, químicos, lingüistas, antropólogos…resulta
imprescindible para llevar adelante cualquier investigación en el terreno de la Prehistoria. En

21. 17
la película documental “La cueva de los sueños olvidados” de Werner Herzog (2010), nos
adentramos, entre otros muchos territorios, en un laboratorio en el que varios investigadores
de diferentes ramas trabajan en la búsqueda de datos que ayuden en los retos que en ese
momento tienen planteados. Se trata de una labor científica de primera magnitud, que
lógicamente, ayuda al desarrollo del pensamiento y al razonamiento científico. Los alumnos
de 1.de la ESO, también participan, en pequeña escala, del carácter experimental del tema de
la Prehistoria.
El cuarto valor ayuda al alumnado a tomar conciencia sobre la importancia y la
defensa del patrimonio arqueológico e histórico. Evidentemente, si no se tiene información ni
conocimientos, medianamente sólidos, sobre la importancia de preservar los restos
arqueológicos, se actúa de una manera incívica, vandálica, desvalorizando “los pedruscos”,
“piedras viejas que no sirven de nada” y maltratando ese inmenso patrimonio. Si los alumnos
son sensibilizados y se les hace participes, con unas argumentaciones adecuadas, del valor del
patrimonio, todos saldremos ganando.
El quinto y último valor alude a su poder como herramienta para luchar contra la
xenofobia y el racismo. La infinita diversidad de los grupos humanos que habitaron durante
dos millones de años el planeta, nos habla de la gran riqueza de la Humanidad. Cuestión ésta
que deberíamos de valorar ya que en estos tiempos de sociedad global, se está llegando a un
mundo gris, donde la uniformidad es lo que prevalece. Incluso la disciplina de la Prehistoria
es variadísima y tiene muchísimas ramas y puntos de vista (Pomián, 2007). Para concluir,
diremos que, el origen africano de todos los humanos apela a que reivindiquemos el origen
común de todos los seres humanos, fuera de las ideas xenófobas de las superioridades raciales
(Ruiz, 2010).
¡Qué más le podemos pedir a un tema! Tiene todos los ingredientes para trabajar de
manera moderna, incidiendo en las metodologías del aprendizaje cooperativo, en el marco de
la pedagogía Constructivista y como elemento clave en todo ello, utilizando el cine como
recurso aglutinador de muchas de las actividades programadas alrededor del tema.
A modo de conclusión, cómo expresan Arsuaga y Martínez:
[…] no deja de ser paradójico que tantos siglos de ciencia nos hayan llevado a
saber algo que cualquier bosquimano del Kalahari, cualquier aborigen
australiano, o cualquiera de nuestros antepasados que pintaron los bisontes de

22. 18
Altamira conocía de sobra: que la Tierra no pertenece al hombre, sino que el
hombre pertenece a la Tierra (p.344).
2. Contextualización
En este bloque se ubicará físicamente el centro educativo La Salle Donostia, se
expondrá la historia de dicho centro, su carácter y compromisos, la oferta educativa que
dispone, su equipo de profesores y profesionales, el Proyecto lingüístico del centro, la
importancia de las TIC´s, para concluir con las características específicas del alumnado de 1º
ESO.
2.1. Contextualización del Centro
La Unidad Didáctica propuesta está ideada para ser desarrollada en el centro educativo
La Salle Donostia. Este centro está ubicado en el barrio de Loyola de Donostia-San Sebastián.
El barrio cuenta con una población de unos 6.000 habitantes según el censo de 2004
proporcionado por el Instituto Nacional de Estadística. La cercanía del colegio con el núcleo
de la ciudad de San Sebastián y de otras localidades próximas lo convierte en un centro muy
atractivo para muchas familias. Gran número de estudiantes acuden al mismo no solo por la
cercanía, sino también por sus valores y filosofía educativa de centro.
Las Obras Educativas La Salle reciben su nombre de San Juan Bautista de La Salle,
quien a finales del siglo XVII se asoció con unos maestros para crear escuelas dedicadas a la
escolarización de niños pobres. De este modo, se fundó el Instituto de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas.
Actualmente, las Obras Educativas de La Salle se despliegan por más de 80 países,
donde además de trabajar en la escolarización del alumnado realizan labores de ayuda a la
comunidad, sobre todo en países con gran tasa de pobreza.
Una vez situado el colegio dentro de la obra educativa, quisiera relatar brevemente la
historia del mismo. Tras la marcha del internado de San Bernardo en 1928, Donostia había
quedado huérfana de un centro de referencia. Una vez finalizada la guerra civil, se iniciaron
las gestiones para la compra de una finca donde se ubicara el nuevo centro. Así, en 1940 fue

23. 19
adquirida la finca Igeltegi y seis años más tarde abriría sus puertas el colegio que llevaría el
nombre de La Salle (sustituto del viejo colegio de San Bernardo).
Desde su apertura, el centro ha ido creciendo y evolucionando hasta llegar a nuestros
días. La imagen exterior actual del edificio es la misma desde 1976 (siempre teniendo en
cuenta algunos pequeños cambios que no influyen en la estructura). Las obras del interior no
se completaron hasta 1981. La última modificación, la construcción del Polideportivo, se
realizó en 1996 y exceptuando pequeñas modificaciones, ha llegado hasta la actualidad sin
sufrir cambios sustanciales.
En cuanto al carácter de centro, el colegio busca la cercanía con las familias. Pretende
responder a las demandas de la sociedad actual y ayudarles mediante un servicio educativo
óptimo. El centro busca la implicación de los padres en el proceso educativo de modo que la
educación sea un objetivo conjunto para el centro y la familia. Según el informe último
realizado por el ISEI-IVEI, este centro cuenta con un nivel educativo y socio-económico
medio-alto.
El complejo educativo La Salle, además de con las familias, está comprometido con
las entidades y agentes locales para favorecer el desarrollo de un entorno donde se promuevan
conductas favorables al bien común y la convivencia en armonía con la zona en la que está y
ubicada. La Salle-Donostia es un centro muy dinámico e innovador. El profesorado participa
en cursos de formación, mejora, formación múltiple etc. Desde el departamento directivo se
valora enormemente la calidad los servicios que ofrece y por ello impulsa el espíritu
renovador entre el profesorado.
El centro trabaja en una visión marcada por las creencias religiosas, concretamente
católicas. En este sentido, pretende educar a los alumnos en el camino de la fe y lleva a cabo
un proyecto evangelizador. Dicho proyecto está dirigido a educar a los alumnos según el
ideario de la religión católica y a proveerles de valores que les sirvan para afrontar los retos de
este mundo. Se pretende que los valores aquí aprendidos sirvan para crear una sociedad más
solidaria, justa y consciente de los problemas del mundo. La titularidad del centro es
“Hermanos de las Escuelas Cristianas”.

24. 20
En lo que se refiere a la oferta educativa del centro, el Colegio ofrece formación desde
Educación infantil hasta Bachillerato. Desde la Educación Infantil hasta la ESO incluida,
cuenta con dos unidades por nivel educativo y tres unidades en Bachillerato (cuando
hablamos de unidad nos referimos a las aulas). Estas tres últimas unidades, se completarán
según la demanda. En el momento actual, hay un aula de Humanístico y dos de Científico
(tanto de Tecnológico como de Sanitario). Esta oferta a la que nos referimos, es posible
gracias a que se cuenta con un amplio equipo de profesores y profesionales que permiten al
centro hacer frente a las demandas. Cuenta con profesores de todos los ámbitos y de todas las
especialidades para cubrir todos los sectores. Profesionales comprometidos con el ideario del
centro, y especialistas en su materia y por tanto competentes para abordar todo lo relacionado
con la educación.
Además de los docentes, cuenta con otros profesionales que colaboran en el correcto
funcionamiento del centro:
Tabla 1
Tabla del personal de centro
Un pedagogo y un terapeuta
Gautena: aula para estudiantes con déficit o algún tipo de minusvalía psíquica
Profesional de mantenimiento
Un/a encargad@ de actividades relacionadas con el pastoral
Secretarias
Bibliotecari@
Encargado de deporte
Encargado de Normalización Lingüística
Encargado en programa de interioridad
Personal relacionado con el comedor, incluido cocinero.
Por otro lado, la estructura organizativa del centro cuenta con los siguientes órganos:
Tabla 2
Tabla de los órganos

25. 21
Equipo directivo
Consejo escolar
Claustro del profesorado
Asociación de madres y padres de alumnos (AMPA).
La Comunidad Educativa expresa su compromiso y su responsabilidad compartida en
la elaboración, propuesta y gestión del Proyecto Educativo de Centro. Las aportaciones que
cada uno realiza a dicho proyecto aseguran que éste sea consensuado y dotado de dinamismo
y de continua revisión y actualización.
La Salle se compromete a llevar adelante su proyecto educativo vinculándolo con las
costumbres, tradiciones y cultura del pueblo, al mismo tiempo que promoviendo el Euskera.
Esto se refleja en los festejos del centro y en la lengua de comunicación común entre todos los
profesores y alumnos. El centro también propone una serie de valores para orientar al alumno
en su proceso de aprendizaje. Estos valores pretenden suscitar la responsabilidad, mediante el
trabajo personal o aceptando las normas del colegio; desarrollar la creatividad y estimular la
convivencia, por ejemplo a través del proyecto de aprendizaje cooperativo SEIN; o promover
la justicia y cultivar la interioridad entre otros.
El proyecto lingüístico del centro está enfocado a dar respuesta a las demandas de la
sociedad en lo que se refiere al idioma. Aunque resulte obvio resaltarlo, vivimos en una
sociedad en la que el inglés es el idioma extranjero por excelencia y es requerido en todos los
ámbitos. Por ello, en el centro se imparten algunas asignaturas, por ejemplo Historia, en
inglés. Además del inglés y dada la proximidad con Francia, los alumnos tienen la posibilidad
de aprender francés. Y dada la ubicación del centro, cuenta con el modelo educativo D, en el
que las asignaturas se imparten todas ellas en euskara.
En el Centro Educativo La Salle, conviven en armonía la tradición y las nuevas
tecnologías. Cuando hablamos de tradición hacemos referencia a que se le da gran
importancia a mantener viva la cultura vasca siendo el idioma uno de los elementos
principales de ella. Sin embargo, dicha cultura y de manera más genérica, la educación en
general, no es ajena a los avances en el ámbito de la tecnología y por ello el centro ha ido

26. 22
incorporando progresivamente los sistemas que hoy en día conocemos como las TICs.
Instrumento imprescindible para el funcionamiento del centro.
Por último, señalar el tratamiento ofrecido a la diversidad. El centro acoge a jóvenes
de todo tipo y condición. Teniendo en cuenta que el fin último de la educación es que ningún
alumno sea excluido por sus diferencias (aunque muchas veces la diferencia se ligue a la
discapacidad), el Centro trata de dispensar una educación óptima a todos y a cada uno de ellos
mediante la creación de grupos de apoyo, material especializado, seguimiento personalizado,
ayuda de orientadores y psicólogos etc.
2.2. Características del alumnado: 1º de ESO
La unidad didáctica propuesta está ideada para ser impartida en primer curso de la
ESO (12-13 años). Según la Psicología Evolutiva de Piaget, la etapa en la que se incluyen los
estudiantes de 1º de la ESO sería el comienzo de la adolescencia, pero muchas veces la
cercanía de la niñez está aún presente. Dicha etapa que va desde los 11 hasta los 15 años, se
conoce como el “periodo de las operaciones formales”, en la que el adolescente comienza a
reorganizar su pensamiento y da un salto cualitativo. Según señala Flavel (1968) “El
adolescente, como el niño, vive en el presente pero también a diferencia del niño, vive en gran
medida en el no presente, es decir, en el futuro y en el dominio de lo hipotético” (Flavel,
1968).
Esta última frase muestra la diferenciación entre el adolescente y el niño. Se trata de
una persona que comienza a crear otra visión del mundo, a plantearse nuevas cuestiones. Sus
esquemas mentales comienzan a modificarse, a transformarse. Estaríamos ante una de una
etapa de transición hacia la edad adulta.
.
Esta transición se da paulatinamente. Es un proceso en el que los adolescentes
comienzan a cambiar sus ideas y comportamientos respecto a la anterior etapa y al mismo
tiempo van adquiriendo prejuicios, conceptos e ideas de la sociedad a la que pertenecen. No
analizaremos apenas la influencia que ejerce la sociedad en el adolescente, pero, junto a la
familia, podríamos decir que es uno de los principales “escultores” de éste.

27. 23
Con esta última afirmación, nos estamos refiriendo a que cada adolescente será
diferente a otro según la sociedad a la que pertenece. Pero estas diferencias aumentarían en
mayor grado si situamos al adolescente en una línea histórica; es decir, un adolescente en la
prehistoria o en el renacimiento o en la edad contemporánea. También variarán las
características de dicho adolescente si vive en una sociedad rural o en una industrial, y así,
infinitas variaciones (Martínez, 2012). Se encuentran miles de diferencias entre cada caso.
Se podría decir que el entorno lo es todo, pero ¿es completamente cierto?, ¿Dónde
dejamos la herencia genética? El humano, en su inmensa sabiduría, es aquel que realiza el
cambio. Dejando un poco de lado los factores externos, afirmaremos que en el adolescente
comienzan a producirse transformaciones tanto en su anatomía como en su psicología. Su
capacidad cognitiva aumenta y dejan de ser niños para ir adquiriendo cualidades adultas.
Este aumento de la capacidad intelectual de los adolescentes, les posibilita tener un
mayor grado de pensamiento crítico, saber discernir entre verdades y falsedades, poder llegar
a deducir ideas que no las han adquirido directamente; ahora comienzan a construirse los
esquemas mentales que nos acompañarán durante toda la vida.
Tras exponer las características generales del adolescente, fijaremos la mirada en el
grupo específico seleccionado para materializar la Unidad Didáctica: 1º de la ESO del centro
educativo La Salle Donostia.
La Educación Secundaria Obligatoria establece que todos los jóvenes hasta la edad de
dieciséis años deben realizar sus estudios para adquirir las competencias básicas (suma de
competencias básicas transversales y disciplinares). El objetivo de la educación está enfocado
a que los alumnos adquieran estas competencias para que a posteriori, en la vida adulta las
preserven y las vayan desarrollando en un contexto de aprendizaje permanente (Decreto
236/2015).
La unidad didáctica propuesta está diseñada para desarrollarla en el aula 1.A del centro
educativo La Salle Donostia. Esta aula cuenta con 24 alumnos y muchos de ellos se conocen
desde la infancia. Este dato es muy importante porque tiene que ver con el grado de
confianza existente entre los alumnos y favorece la integración de los alumnos de nueva
incorporación. En este sentido, se observa que en las aulas donde hay buen clima de trabajo y
buena relación entre los estudiantes así como con el profesor, el proceso de aprendizaje se

28. 24
produce con más fluidez. El factor clima hay que tenerlo muy en cuenta para obtener buenos
resultados académicos. Cuando se menciona este término, pensamos únicamente en los
alumnos pasando por alto otro agente tan importante como es el profesor. Un mismo grupo
tiene un comportamiento y un clima de clase diferente según quién sea el profesor; este
último debe fomentar, desde un principio, un espacio de confianza, respeto, disciplina,
feedback para que los alumnos entiendan las diferentes situaciones que puedan darse en el
aula. Es evidente, que siempre hay elementos que han de tenerse en cuenta para controlar
posibles situaciones conflictivas. En la base de todo esto, nos hallamos ante la observación
de aula, es decir, entender con qué grupo estamos, cómo se comportan, cómo enseñarles…
etc.
A pesar del elevado número de alumnos que conforman el aula, no es necesario
realizar ninguna modificación ni adaptación en la Unidad Didáctica ya que todos los alumnos
tienen el conocimiento del idioma, en este caso, Euskara modelo D, ni tampoco se cuenta con
ningún alumno con discapacidad psíquica. Por todo ello, se trata de un grupo homogéneo y la
Unidad es válida para todos.
La unidad se ha creado para impartirla en la asignatura de Ciencias Sociales. Se
pretende que los alumnos obtengan la competencia básica transversal (competencia para
comunicación verbal, no verbal y digital) y adquieran la competencia disciplinar, en este caso,
“Competencia Social y Cívica”. Ésta ha sido creada de acuerdo con los contenidos y objetivos
establecidos para este primer curso de la ESO. La metodología empleada (aprendizaje
cooperativo) es la adecuada para el nivel cognitivo del grupo y se cuenta con la ayuda de
medios audiovisuales que refuerzan el atractivo de la unidad. La elección de esta metodología
está ligada al conocimiento del grupo. Sabiendo que hablamos de un grupo de 1º de la ESO,
es necesario atraer a los alumnos, desde un primer momento, hacia la asignatura de Ciencias
Sociales para que les resulte atractiva; y así, se pretende que en un futuro no haya una
desafección por la materia sino gran interés por ella (la última frase está en sintonía con una
parte de la Justificación de la UD).
3. Desarrollo de la Unidad Didáctica
En este bloque se presenta la propuesta didáctica diseñada. En primer lugar, se aborda
la justificación de dicha unidad, en segundo lugar, las competencias a desarrollar,

29. 25
posteriormente los objetivos y contenidos, para continuar, más adelante, con la metodología,
recursos y desarrollo de las sesiones, y concluir finalmente con la evaluación.
3.1. Justificación de la Unidad Didáctica
En este apartado se pretende refrendar por un lado, la necesidad de proponer nuevas
propuestas didácticas ajustadas y orientadas a los estudiantes, y por otro, la necesidad de
destacar el valor de las Humanidades y en concreto la Historia dentro de la enseñanza
secundaria.
En efecto, con el fin de justificar el diseño de esta propuesta didáctica, para explicar la
justificación de la Unidad Didáctica, se convierte en necesidad comenzar haciendo alusión a
la situación actual de las Ciencias Sociales en el ámbito escolar. Se debe esclarecer la visión
del profesorado en torno a nuestra disciplina y como no, la de los alumnos. En síntesis, la
unidad didáctica está dirigida a ellos, a nuestros adolescentes, e independientemente de lo
mucho que sepamos a nivel conceptual de la materia que nos ocupa, sin la comprensión
profunda del sentir del alumnado nunca llegaremos a ellos, nunca abriremos las ventanas que
nos conectan a ellos.
La Historia, entendida como materia escolar no debe concebirse como un cuerpo de
conocimientos acabados sino como una aproximación a un conocimiento en construcción
(Prats, 2011). En definitiva, esta frase refleja claramente cuál ha sido el devenir de la materia
de Historia en los centros educativos y cuál es la nueva dinámica que se quiere fomentar.
Prats (2011) menciona el enunciado un conocimiento en construcción como una manera
nueva de enseñar. Se persigue que el alumno vaya conociendo los entresijos de la disciplina y
él mismo sea el protagonista de crear su conocimiento. En efecto, se habla de una disciplina
en construcción, una materia que hay que aprender a aprender. El alumno deberá ser capaz de
investigar, pensar, debatir, sacar conclusiones sobre lo que ve.
En múltiples ocasiones, ligamos o relacionamos el término o asignatura de Historia
con el concepto de chapa y, desgraciadamente, ésta es una concepción que está muy extendida
entre el alumnado de Educación Secundaria. Al escuchar estas opiniones del alumnado, es
inevitable que nos interroguemos, que nos cuestionemos: ¿estamos haciendo bien las cosas?,
¿en qué nos equivocamos o erramos?, ¿Dónde falla la conexión que va de nuestra materia,
Historia, al estudiante?

30. 26
En algún momento del transcurso de siglos de educación se ha dado un divorcio, se ha
abierto una gran falla entre esa disciplina tan estimada por Cicerón y al mismo tiempo,
repudiada o poco valorada por nuestros estudiantes. Si analizamos ese descrédito que tiene la
Historia entre los estudiantes nos percatamos de que no se trata de un fenómeno aislado sino
que la sociedad mercantilista y materialista la ha arrinconado y marginado frente a otras
materias más técnicas, más “útiles” y con más “futuro”. Pero, hemos de reflexionar sobre qué
futuro es el más deseable. Es obvio que nuestra sociedad necesita de la Ciencia y de los
conocimientos técnicos o sanitarios entre otros, pero no debemos olvidar que la reflexión
sobre el futuro y objetivos de la ciencia corresponde a las Humanidades o al menos hay que
compartir criterios, responsabilidades etc. Frente a un futuro deshumanizado, asentado en la
tecnología del más alto nivel, siempre estarán las preguntas últimas, las preguntas más
pertinentes que no podrán ser respondidas desde los conocimientos eminentemente físico-
matemáticos. Y para todas estas cuestiones que son tan trascendentes, y que a la postre, son
las que nos humanizan, para todo ello, están las Humanidades, la Historia, conocimientos sin
los cuales viviríamos en un lodo sin sentido en una sociedad caótica, sin memoria del pasado
y sin proyección de futuro.
La disciplina de la Historia tiene una valía inimaginable para diseñar e ir construyendo
una sociedad basada en el Progreso. En efecto, nos enseña a aprender de los errores para no
volverlos a cometer. Pero, desgraciadamente, miramos al alrededor y nos damos cuenta de
que muchas sociedades no hemos aprendido esa lección. “La historia sirve para dominar,
conservar, someter, reproducir, adormecer, acallar, legitimar al poder, imponer una visión
determinada del pasado o del presente… pero también sirve para libertar, regocijar,
emocionar, independizar, tomar conciencia, comprender, hacer comprender, explicar,
recordar, reconocer…” (Sánchez, 1991, p. 314).
Tomemos conciencia del valor real de la Historia y enseñemos a nuestros hijos qué
mundo queremos. Enseñemos valores que perduren, que no se queden en el olvido, el
conocimiento de la Historia y el saber son más poderosos que cualquier poder en la faz de la
tierra. Hagámoselo ver a nuestros alumnos, que sin desvirtuar las asignaturas de ciencias
tecnológicas, sanitarias, económicas… la historia tiene su espacio y mucho qué enseñar.
Hablamos de una disciplina tan útil como otras muchas, y cuando en la vieja Roma la
estudiaban, no era únicamente por el puro placer de aprender sino por la gran utilidad que
proporcionaba para elaborar y exponer argumentaciones tanto en el ágora como para hacer
frente a cuestiones más cotidianas y más relacionadas con el día a día.

31. 27
En cuanto a la justificación legal, se analiza el Decreto ya que este documento es el
que establece los contenidos, las competencias y los objetivos de la asignatura de Ciencias
Sociales. En referencia a lo implantado por el decreto curricular de educación del País Vasco
(Decreto 236/2015) la asignatura de Ciencias Sociales en 1. Curso de la ESO desarrolla los
siguientes contenidos:
Tabla ·3
Contenidos establecidos por el Decreto (236/2015):
Bloque 1. Contenidos relacionados con las competencias básicas transversales
comunes a todas las materias y a todos los bloques temáticos de esta materia.
Bloque 2. La tierra y los medios naturales: la acción humana sobre los mismos.
Bloque 3. El pasado histórico. Las sociedades prehistóricas, primeras civilizaciones y
Edad Antigua.
Bloque 4. Expresiones culturales.
La Unidad Didáctica realizada esta dirigida a tratar el tercer bloque de la asignatura de
Ciencias Sociales, en concreto la primera mitad de las Sociedades Prehistóricas. Esta Unidad
abordará el tema del Paleolítico. La elección de este tema se realiza pensando en nuestros
alumnos, pretendiendo que gocen del descubrimiento de sus orígenes, intentando que gocen
con materiales muy sugerentes y utilizando, en todo momento, una metodología basada en un
alumno que construye, que elabora, que descubre…protagonista máximo de su proceso de
aprendizaje.
La utilización de la película como fuente principal, permite al alumno que enfoque el
tratamiento de la disciplina de la Historia de un modo más cercano, más cotidiano. Teniendo
en cuenta que los niños tienen mucha familiaridad con lo audiovisual y sabiendo que parte de
su educación, actualmente, viene de ese tipo de fuentes, hemos considerado que se le puede
sacar partido a ese medio y así, convertirlo en aliado para que se encienda la chispa y
despertemos el interés en ellos. En estos términos se refiere Martínez-Salanova (2003) a la
relación entre las personas y el cine:
Ver cine asiduamente, aplicando la capacidad de observación, disfrutando
del espectáculo así como de los argumentos, la actuación de los actores y
las mil y una formas de comunicación que un film entraña, beneficia la

32. 28
adquisición y perfeccionamiento de las capacidades perceptivas y por lo
tanto los instrumentos de codificación, asimilación y recuperación de los
conocimientos, potenciando el pensamiento crítico (p. 49).
Esta Unidad Didáctica además de utilizar la película como fuente principal está
organizada para trabajarla cooperativamente. Así, además de trabajar con un film, trabajarán
por grupos obteniendo resultados magníficos. El objetivo de crear una Unidad Didáctica
donde se realizan actividades de distinta índole es atraer al alumno a nuestro terreno, al
terreno de la Historia. Como se ha mencionado anteriormente, la Historia, en infinitas
ocasione,s les resulta aburrida y fuera de la realidad. De la misma manera que la sociedad y
los alumnos evolucionan, las metodologías deben de ser innovadoras para que el alumno
pueda adentrarse en la asignatura de Ciencias Sociales y percibirla y sentirla como algo
interesante.
3.2. Competencias a desarrollar en la Unidad Didáctica
En este apartado se pretende exponer aquellas competencias básicas tanto
transversales como disciplinares que se pretenden desarrollar en esta Unidad. En lo que
respecta a las competencias transversales, se desarrollará la competencia para la
comunicación verbal, no verbal y digital, mientras que en cuanto a las competencias
disciplinares se desarrollará la competencia social y cívica.
En referencia a la competencia transversal, es decir, la competencia para la
comunicación verbal, no verbal y digital, cabe destacar que ésta tiene como objetivo que el
alumno sea capaz de comunicarse fluidamente verbal, no verbal y digitalmente en situaciones
varias, demostrando que puede ir más allá de la mera comunicación. En Ciencias Sociales es
esencial el manejo de estas destrezas ya que sin comunicación no se podría descifrar la mayor
parte de la información, la cual se encuentra compendiada en un conjunto de símbolos y letras
al que denominamos Lengua. Una vez descodificada hay que saber cómo guardar esta
información (la tarea de la escritura), con el fin último de divulgar este conocimiento, ya sea
oralmente, por escrito o por vía digital. Dicho esto, afirmaremos de manera rotunda que esta
competencia es esencial.
La Unidad Didáctica propuesta es una combinación de distintas actividades donde, en
última instancia, se pretende que los alumnos sean capaces de comunicarse. Se busca que el
alumno pueda dialogar, expresar ideas, hechos… tanto en grupos reducidos como en

33. 29
exposiciones orales ante todos sus compañeros de clase. Es evidente que estas dinámicas
fomentan positivamente la adquisición de esta competencia por parte de los alumnos.
Resumiendo, la competencia en comunicación verbal se erigirá junto a otras competencias
básicas en el eje vertebrador que rija nuestro trabajo docente en el aula.
Por su parte, en cuanto a la competencia disciplinar, como se ha mencionado será la
competencia social y cívica la que ejerza de eje fundamental. Esta competencia trata de que el
individuo se conozca y entienda mejor, tanto de manera individual como parte integrante del
grupo y mundo al que pertenece. Gracias al conocimiento e interpretación crítica de las
ciencias sociales y utilizando las metodologías y procedimientos de dichas ciencias, se desea
lograr un individuo autónomo y ciudadano responsable, con el objetivo final de que participe
en el desarrollo de una sociedad totalmente democrática, solidaria, inclusiva y diversa.
Con esto, nos estamos refiriendo a la importancia que hemos de atribuirles a las
Ciencias Sociales a la hora de avanzar para que emerjan unos individuos más críticos, más
responsables, con una finalidad muy importante, clave para nuestro presente y para nuestro
futuro, con el objetivo puesto en la construcción de una sociedad mejor. La importancia de la
disciplina de la Historia en este quehacer es innegable y la tarea cotidiana de los docentes es
crucial. Ellos tienen unas herramientas muy valiosas y gracias a las metodologías y
conocimientos utilizados en este ámbito, la contribución social en la construcción de seres
humanos mejores, en el amplio sentido del término, es incuestionable.
Resulta fundamental recalcar la importancia de formar ciudadanos responsables, individuos
autónomos, con pensamiento crítico, eslabones imprescindibles en el funcionamiento
democrático de una sociedad. Sin unos ciudadanos preparados es imposible construir una
sociedad del futuro, una sociedad cimentada en valores donde la igualdad, la inclusión y la
solidaridad sean ejes referenciales del quehacer social. Y ahí se incidirá nuevamente en la
labor clave de las Ciencias Sociales, y en concreto de la Historia, que aunque para muchos
agentes sociales han pasado de moda, su necesidad social es indiscutible.
Tabla 4
Componentes de la competencia social y cívica:
Reconocerse como persona individual y miembro de una sociedad organizada a diferentes niveles
(familiar, vecinal…), conociendo dicha sociedad en su organización y funcionamiento tanto en el pasado

34. 30
como en el presente.
Participar activamente en la sociedad plural y solidaria tanto social como culturalmente para contribuir
en los nuevos modos de relacionarnos con la naturaleza de manera sostenible.
Considerar los Derechos Humanos como eje vertebrador universal para que el individuo se desenvuelva
a nivel personal y social, ejerciendo sus derechos y deberes como ciudadano (respeto, solidaridad y
justicia social como valores referenciales).
Conocer la evolución histórica de la sociedad y sus conflictos y tensiones para que con una conciencia
crítica del pasado, utilicemos medios pacíficos y democráticos en el presente y futuro a la hora de
solucionar los conflictos.
Recogiendo un poco nuevas ideas basadas en las que integran esta Competencia Social
y Cívica, insistir en la importancia de los individuos responsables a la hora de afrontar los
retos que nuestro planeta nos plantea. Para relacionarnos con la madre naturaleza de una
manera no avasalladora, no antropocéntrica, hemos de tener unos conocimientos, una
conciencia crítica que, en gran medida, proviene de las discusiones y debates que plantean las
Ciencias Sociales.
3.3. Objetivos de la Unidad Didáctica
En este apartado del TFM se exponen los objetivos didácticos a trabajar en la Unidad
Didáctica, así como su relación con los diferentes objetivos de etapa estipulados en el decreto
curricular de educación del País Vasco (Decreto 236/2015). En efecto, a la hora de plantear
una propuesta didáctica se debe de tener en cuenta que, además de los objetivos propuestos
por el autor de dicha unidad, el currículo establece previamente unos objetivos para tratar esa
materia. Así mismo, hemos de saber que de dichos objetivos de etapa se desprenden los
objetivos de tipo didácticos.
La siguiente tabla establece los objetivos didácticos de la misma:
Tabla 5
Objetivos didácticos de la Unidad Didáctica
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
1- Identificar los rasgos característicos del hábitat y de las especies faunísticas de las sociedades
paleolíticas
2- Identificar las características fisionómicas y culturales de los habitantes de Europa durante el
periodo Paleolítico.

35. 31
3- Identificar las actividades en las que se basaba la economía de estos grupos sociales.
4- Analizar las particularidades de la tecnología usada por los habitantes de Europa en el periodo
Paleolítico en el desarrollo de sus diferentes actividades.
5- Comprender la importancia del fuego para la subsistencia de los grupos sociales del periodo
paleolítico
6- Utilizar las fuentes documentales, así como las herramientas TIC facilitadas para la construcción de
los contenidos relativos al periodo paleolítico.
7- Expresar adecuadamente tanto de forma oral como escrita los contenidos propios de la época
prehistórica.
8- Realizar tareas de manera individual y cooperativa con una actitud constructiva, abierta,
responsable, crítica y tolerante.
9- Valorar la importancia que tiene el conocimiento de la Prehistoria para el entendimiento de la
sociedades
3.3.1. Relación entre los objetivos de didácticos, los objetivos de etapa y las competencias
básicas
Con la siguiente tabla se pretende justificar y refrendar la definición de los objetivos
didácticos. Para ello, se ofrece una relación entre las competencias básicas, los objetivos de
etapa y los objetivos didácticos propuestos en el decreto curricular de educación del País
Vasco (Decreto 236/2015).
Tabla 6
Relación entre competencias básicas disciplinares, objetivos de etapa y objetivos didácticos.
Competencias Básicas
Disciplinares
Objetivos de Etapa Objetivos Didácticos
5-Competencia Social y Cívica 2) Identificar y localizar a
diferentes escalas los elementos
básicos que caracterizan al medio
físico, partiendo de la realidad
más próxima y observando las
interacciones que se dan entre
ellos, para comprender cómo
condicionan la vida humana y a
su vez, cómo son modificados por
la acción del hombre, y crear con
ello una conciencia sensible a los
problemas sociales y medioam-
bientales que se generan.
1- Identificar los rasgos
característicos del hábitat y de
las especies faunísticas de las
sociedades paleolíticas.
(C5)
(OM 2)
4) Recopilar datos históricos,
utilizando categorías de
orientación temporal (pasado,
presente y futuro); posiciones
relativas en el tiempo (sucesión,
simultaneidad, diacronía,
2- Identificar las características
fisionómicas y culturales de los
habitantes de Europa durante el
periodo Paleolítico.

36. 32
sincronía); duraciones (factuales,
coyunturales, estructurales,
fenómenos de duración corta,
media o larga); medida del
tiempo (unidades temporales,
tiempo y cronología histórica)
para ordenar y sintetizar la evolu-
ción histórica de las sociedades
(C5)
(OM 2)
5) Valorar y respetar el
patrimonio natural, cultural,
lingüístico, artístico, histórico y
social propio y ajeno,
apreciándolo como un derecho de
los individuos y pueblos a su
identidad, así como fuente de
disfrute; asumiendo las
responsabilidades que supone su
defensa, conservación y mejora,
para contribuir desde el ámbito
propio al desarrollo individual y
colectivo de la humanidad.
3- Identificar las actividades en
las que se basaba la economía de
estos grupos sociales.
(C5)
(OM 2)
10) Aplicar los recursos
conceptuales, las técnicas y
procedimientos básicos de trabajo
característicos de las ciencias
sociales, y utilizar un vocabulario
propio del área con precisión y
rigor, realizando pequeños
trabajos monográficos e
investigaciones individuales o en
grupo, para indagar en los
orígenes y la evolución histórica
del País Vasco, de ámbitos
cercanos y del mundo.
4- Analizar las particularidades
de la tecnología usada por los
habitantes de Europa en el
periodo Paleolítico en el
desarrollo de sus diferentes
actividades.
(C5)
(OM 2)
11) Realizar tareas de grupo y
participar en discusiones y
debates con una actitud construc-
tiva, abierta, responsable, crítica y
tolerante, fundamentando
adecuadamente sus opiniones y
propuestas; valorando la
discrepancia y diálogo como una
vía necesaria para la solución de
los problemas y conflictos
humanos y sociales y
desarrollando técnicas de trabajo
en grupo a fin de alcanzar tanto
un logro creativo común, como
una integración positiva en una
sociedad donde prima la
interacción de la persona y grupo.
5- Comprender la importancia
del fuego para la subsistencia de
los grupos sociales del periodo
paleolítico.
(C5)
(OM 2 )
12) Obtener información de
carácter geográfico e histórico,
planificando, seleccionando y
relacionando información verbal,
gráfica, icónica, estadística y
cartográfica, procedente de fuen-
tes diversas, incluidas las que
proporciona los medios de
6- Utilizar las fuentes
documentales, así como las
herramientas TIC facilitadas
para la construcción de los
contenidos relativos al periodo

37. 33
comunicación y las tecnologías
de la información y de la
comunicación, para elaborar una
síntesis y en su caso, saber
comunicar los resultados
obtenidos a los demás de manera
organizada e inteligible.
paleolítico.
(C5)
(OM 4, 12)
7- Expresar adecuadamente
tanto de forma oral como escrita
los contenidos propios de la
época prehistórica.
(C5)
(OM 10)
8- Realizar tareas de manera
individual cooperativa con una
actitud constructiva, abierta,
responsable, crítica y tolerante.
(C5)
(OM 10, 11)
9- Valorar la importancia que
tiene el conocimiento de la
Prehistoria para el entendimiento
de la sociedad de aquella época.
(C5)
(OM 5)
Nota: Los acrónimos “C” y “OM” corresponden de manera consecutiva a Competencias y Objetivos de Materia
3.4. Contenidos de la Unidad didáctica
Este apartado desarrolla los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
basándonos en la hoja de ruta marcada por la película “En busca del fuego” ya que se
considera una aproximación muy completa a los contenidos necesarios para la comprensión
de las sociedades paleolíticas.
La Unidad Didáctica propuesta en este documento irá dirigida a abordar el Bloque 3
(mencionado anteriormente en el apartado de justificación), en concreto el apartado de las
Sociedades Prehistóricas, y dentro de éste, la etapa conocida como el Paleolítico (1.8 ma- 12.
000 BP). Las fases posteriores a este periodo no se estudiarán en esta unidad (el
Epipaleolítico, el Neolítico y las Edades de los Metales).
Partiendo de la base de que los estudiantes no tienen ningún tipo de conocimiento
sobre la época, la capacidad cognitiva de ellos les habilita a poder diferenciar elementos

38. 34
característicos del paisaje, fauna, tecnología, especies Homo, modo de vida etc. Para esta
tarea, el profesor elaborará una ficha (Anexo 3) que los alumnos tendrán como guía para
poner el foco en algunos elementos señalados.
Los contenidos que se van a tratar, se clasifican en distintos grupos según el carácter
que tiene cada uno de ellos. A continuación se exponen de manera consecutiva los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales:
Tabla 7
Contenidos de tipo conceptual
1- El Hábitat de la época paleolítica
- Características climáticas del Paleolítico: ciclos glaciares e interglaciares.
- Concepto tiempo: geológico, cultural, cronológico…
- Claves del cambio climático y otras consecuencias de elementos abióticos y bióticos.
- Una vida nómada: relación con la búsqueda de los alimentos.
- Hogares estacionales, de cueva en cueva.
- De la cueva al aire libre.
2- Fauna y flora
- Tipos de flora y fauna
- Relación con el clima
3- Especie Homo
- Y llegó el Homo Sapiens
- La desaparición del Homo Neanderthalensis
- Diferencias anatómicas entre las especies Homo Sapiens y Neanderthalensis
4- Economía
- La caza y la recolección de frutos
- Cazadores vs carroñeros
- La ingesta de carne
- Con las nuevas técnicas de caza
5- Tecnología
- La Piedra
- Herramientas y técnicas de modelado (leptolización)
- Nuevos recursos: cuernas, madera y hueso
6- Fuego
- Consecuencias del uso del fuego
- Técnicas para conseguir fuego

39. 35
A continuación se exponen aquellos contenidos de tipo procedimental que se pretende
desarrolle el alumno en las sesiones diseñadas en la Unidad Didácticas:
Tabla 8
Contenidos de tipo procedimental
1- Llevar a cabo actividades tanto de manera individual como de manera cooperativa.
2- Expresar contenidos relativos al periodo estudiado tanto de forma escrita como de forma oral
3- Usar y obtener información tanto de las fuentes documentales como de las herramientas TIC
facilitadas en la Unidad
Finalmente se señalan aquellos contenidos de tipo actitudinal que se pretende
desarrolle el alumno en las sesiones diseñadas en la Unidad Didácticas:
Tabla 9
Contenidos de tipo actitudinal
1- Poner en valor la importancia de los conocimientos relativos al periodo prehistórico para entender el
proceso de humanización
3.5. Metodología llevada a cabo en la Unidad Didáctica
La unidad didáctica que se propone es una combinación de recursos didácticos
apoyados sobre la metodología del aprendizaje cooperativo, con el fin de que los estudiantes
aprendan la Prehistoria de un modo diferente. Se trata de una Unidad dividida en tres fases y
cada una de las tres se organizará en base al mismo hilo conductor. La principal fuente será el
cine, ya que se pretende que mediante una película los alumnos puedan adquirir los primeros
conocimientos sobre la Prehistoria.
La metodología que se busca aplicar en la unidad didáctica es la del aprendizaje
cooperativo, un método de trabajo mediante el cual los alumnos trabajaran en pequeños
grupos. El trabajo grupal irá dirigido a trabajar con el cine como recurso principal.
Durante años se ha enseñado la historia con regla en mano, como mera tarea o
actividad memorística donde el alumno se veía abocado a aprender de memoria
acontecimientos, nombres, fechas etc. En la mayoría de los casos no se le daba importancia al

40. 36
razonamiento y no se cuestionaban jamás los contenidos. Normalmente, se estudiaban dichos
contenidos sin entenderlos realmente con el objetivo puesto en superar un examen; gran parte
de los contenidos estudiados de este modo, una vez realizado el examen, se quedaban en el
olvido. Generalmente, todos esos contenidos se almacenaban en la memoria a corto plazo.
De esa situación descrita expuesta hasta la actualidad, las cosas han comenzado a
cambiar poco a poco, motivo por el que podemos encontrar centros donde se trabaja con
metodologías novedosas. La didáctica de las Ciencias Sociales ha comenzado a requerir
nuevas dinámicas que propicien mayor participación tanto del profesor como del alumno.
Según una encuesta hecha acerca del papel del profesor y del alumno en un proceso de
Bolonia (Barros, 2007):
Se hallaron dos modelos didácticos, el latino (Francia y España) y el
anglosajón (Inglaterra, Irlanda), sobre los que giran el resto, inclinándose
Italia y Alemania hacia el eje latino. En el caso inglés se exige a los
estudiantes que se organicen en “grupos autónomos de investigación en los
que ellos mismos deben definir sus temas, encontrar los materiales
necesarios para abordarlos y preparar informes”, mientras que en la
Europa sureña el interés profesoral se concentra en definir los contenidos
de las asignaturas, con cierto desinterés por la metodología docente, lo que
muestra la pervivencia del sistema tradicional de contenidos transmitidos
por el profesor y el estudio por el manual, que resulta reforzado por
oposición si la alternativa es el profesor como facilitador (p.7).
El planteamiento que se quiere poner en práctica en esta ocasión, está basado en el
sistema anglosajón. En este modelo, al alumno se le dota de mayor independencia respecto al
profesor, se promueve que él sea de alguna manera protagonista de su aprendizaje, siendo
capaz de controlar y organizar su propio proceso de aprendizaje. Esta propuesta fomenta el
desarrollo de conductas ligadas al trabajo cooperativo; se pretende que el alumno conozca
unas dinámicas de trabajo en las que además de estudiar tendrá que aprender a tomar
decisiones. Se pretende aplicar este sistema anglosajón en un modelo de trabajo cooperativo
La toma de decisiones es muy beneficiosa para el desarrollo cognitivo del adolescente
ya que, de alguna manera, poco a poco, el estudiante se va preparando para la vida adulta. El
sistema educativo tradicional ha tendido a amputar esta parte esencial del desarrollo. Si en el

41. 37
proceso de aprendizaje el énfasis se deposita en la memorización, nos queda poco espacio
para el discernimiento, para la reflexión crítica y personal. En este modelo tradicional, el
alumno tiene confianza plena en el profesor por lo que no se favorecen conductas reflexivas.
Este alumno crece en un contexto sobreprotegido donde no conoce otras dinámicas. Estas
cuestiones podríamos “alumbrarlas” con el mito de la caverna de Platón. Como en el mito, la
realidad que conoce el alumno en el modelo tradicional es la única a la que ha tenido acceso
hasta ese momento, desconoce cualquier tipo de innovación. Permanece en la oscuridad de las
sombras de los objetos y no tiene capacidad para adaptarse a situaciones nuevas de
aprendizaje, se deslumbraría con las nuevas luces, se deslumbraría con el sol de un
aprendizaje más creativo, más innovador.
Volviendo de nuevo al planteamiento de esta Unidad Didáctica, la metodología que se
busca aplicar tiene como origen el modelo anglosajón. De todas maneras, teniendo en cuenta
la edad de nuestros alumnos, ciertos elementos de este planteamiento necesitarán unas
modificaciones, unas correcciones, y se pretenderá adaptar este modelo al contexto concreto
de nuestro grupo de 1º de la ESO y a nuestra aula. Siguiendo con este modelo, la clase se
repartirá en grupos autónomos de cuatro, que a diferencia del modelo anglosajón donde ellos
eligen libremente los contenidos a tratar, en este, el profesor va a ser quien asigne la temática
general a los alumnos (la asignación del contenido puede hacerse mediante sorteo, estando los
contenidos preestablecidos por el tutor). Ahora que cada grupo sabe cuál será el tema a tratar,
los alumnos serán los que comiencen a investigar, a trabajar con las fuentes, a estructurar las
partes del trabajo, a debatir sobre planteamientos y a reflexionar. En efecto, se les quiere dar
el poder de ser ellos los dueños de sus propias decisiones para poder organizarse y trabajar de
la manera que les plazca.
Esta dinámica hará trabajar a los alumnos de una manera diferente, se situarán ante un
nuevo estilo donde la cooperación entre los integrantes será fundamental para lograr un buen
resultado en su cometido. Tomarán conciencia de un elemento de la investigación que puede
resultarles novedoso debido a que antes no tenían que escoger entre una idea u otra y ahora
puede que sus búsquedas concluyan en errores. El método de ensayo-error es muy útil a la
hora de aprender, los alumnos pueden aprender mucho de estos errores.
El modelo de trabajo planteado tiene un ingente número de virtudes propiciado por el
nivel de implicación que al estudiante le supone. Así mismo, este sistema puede encontrarse
con algunas limitaciones procedimentales. Hablamos de una edad en la que los alumnos aún

42. 38
no han desarrollado completamente el pensamiento formal, siendo esta cuestión un
impedimento en ciertas situaciones. El profesor va a jugar un papel esencial para ayudar a
solventar estos problemas que surgirán durante el proceso, convirtiéndose así en un agente
con un grado de implicación elevado.
La tarea del profesor va a estar dirigida a enseñar estrategias a los alumnos, que les
serán útiles para adentrarse en la disciplina de la Historia. Las actividades planteadas por el
profesor deberán ser expuestas con suma claridad. Asimismo, el profesor deberá explicar a
sus alumnos cuales son los objetivos a lograr con estas dinámicas y los plazos que tendrán que
cumplir para la coordinación conjunta de todos los grupos. En lo relativo a la labor del
profesor, éste deberá monitorizar las actividades que se vayan realizando y ayudar en todo lo
relativo a metodología, procedimientos…etc., dejando la parte de los contenidos a los
alumnos.
La clase se dividirá en seis grupos de cuatro personas. Dicho grupo lo formarán cuatro
personas ubicadas muy próximas en el aula. La utilización de este método para formar los
grupos está basada en que se ha utilizado un criterio pedagógico previo por parte del tutor por
el que los alumnos están distribuidos en el aula siguiendo criterios de diversidad global
(inteligencias varias, género, procedencias culturales diversas)
La formación de los grupos se hará de acuerdo a las características específicas que
tienen los alumnos, siendo necesario crear grupos mixtos que favorezcan la diversidad y el
buen clima de trabajo. Tras analizar estos aspectos, se puede observar que la clase está
distribuida teniendo en cuenta las directrices anteriores, motivo por el cual se procede a crear
los grupos con los integrantes que se encuentran al lado.
Los alumnos que previamente se han dividido en grupos, serán agentes activos y
mediante su labor deberán de sacar adelante el “producto” que se quiere conseguir; en este
caso, nos referimos a que deberán emprender las actividades por su cuenta. Está muy
contrastado empíricamente, que trabajar en grupo ofrece una mejora en el rendimiento frente
al trabajo realizado de manera individual.
El aprendizaje cooperativo es algo en lo que hay que entrenarse, los alumnos no
pueden comenzar en esta dinámica sin una previa preparación. De algún modo, el profesor

43. 39
tiene que haber contado con esta característica de este tipo de aprendizaje, en otras palabras,
ha debido fomentar estas dinámicas antes de comenzar con este proyecto, Unidad o como se
quiera denominar. Esta fase previa se suele conocer como la “preparación del terreno o
construcción de equipos” (Slavin, 1995, 94). Si esa cuestión queda tratada previamente, los
alumnos están preparados para la dinámica.
En un comienzo, puede resultar ser una dinámica difícil pero con una fase de
preparación bien realizada, los alumnos podrán absorber las características del
funcionamiento de este sistema. Hemos de tener en cuenta que los adolescentes tienen una
mente-esponja mediante la cual entenderán la esencia de la nueva dinámica rápidamente. Si
desde edades tempranas los estudiantes comienzan a trabajar en este tipo de dinámicas mixtas,
en un futuro, su capacidad para adaptarse a circunstancias múltiples y poder dar respuestas a
problemas diversos, aumentará exponencialmente.
Dentro del desarrollo de esta unidad didáctica habrá una fase que la definiríamos como
divulgativa, en la que todo ese conocimiento adquirido durante el desarrollo de las sesiones
deberán de presentarlo y exponerlo ante sus compañeros. Se aplicará una técnica donde
realizan una actividad entre todos los alumnos.
La dinámica citada recientemente es una técnica que se incorpora dentro del
aprendizaje cooperativo y se conoce como la técnica del puzle de Aronson (TPA). Sin
embargo, por características de la unidad didáctica se le da una vuelta a la dinámica y se
plantea de modo distinto. En dicha técnica, el grupo inicial suele ser el grupo nodriza, donde
cada integrante ha tratado un tema distinto; posteriormente, los integrantes que han tratado los
mismos contenidos se juntarán en el grupo de expertos, así debatiendo sobre el mismo tema;
finalmente, cada integrante volverá a su grupo inicial y cada uno de ellos tratara su tema.
(Martinez y Gomez, 2010).