Revista Krínein Número 14

KRÍNEIN
Revista de educación
Número 14 - Año 2017

Krínein
Revista de Educación
Directora
Verónica Rebaudino
(Universidad Católica de Santa Fe)
Comité Académico
Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas,
España); Rosario Mazzeo (Istituto L´Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García
Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli (CONICET); María de los Ángeles
Sagastizábal (CONICET-UNR); EmilioTenti Fanfani (CONICET-UBA); René
Rogelio Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad
del Valle de Atemajac – Plantel Queretaro, México); Juan Carlos Pablo Ballesteros
(Universidad Católica de Santa Fe); Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica
de Santa Fe); Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina); Miguel
Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil); María del Rosario Solhaune
(Universidad Católica de Santa Fe); María del Rosario Riestra (CONICET-UNR);
Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe); Gabriela Judith Silvestre
(UNL-Universidad Estatal de Saint Cloud-Minnesota, EEUU); Jorge Eduardo Noro
(UTN- San Nicolás); Mauricio Bicocca (Universidad de los Andes, Chile); Alfredo
Carlos Gomes Da Costa (Pactus 21, Educacao Inter e transdimensional, Brasil), Sergio
Canals (Universidad Católica de Chile); Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa
Fe); Eduardo Ibañez (Universidad Católica de Santa Fe); Carina Lion (UBA); Pablo
Bongiovani (Universidad Católica de Santa Fe); Roberta Vasconcelos Leite (Universidad
Federal de Minas Gerais, Brasil); Irene Kit (Educación paraTodos, Argentina); Yuri
Gaspar Elías (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil)
Comité Editorial
Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe)
Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe)
Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)
Colaborador: Matías Albani (Universidad Católica de Santa Fe)
Arbitraje
Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones
de árbitros de los trabajos presentados
KRÍNEINesunapublicaciónanualdelDoctoradoenEducacióndelaDirecciónde
PosgradoydelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidadCatólicadeSantaFe

Krínein / Cantero Carlos; de Castilho Rosane María; di Salvo Carlos
Javier; Di Vita Alessandro; Gimenez Duarte Franciso Javier; Muñoz
García Gisela; Souza Santos Nayomara.
Vol. 14 – Santa Fe. Universidad Católica de Santa Fe, 2017.
Libro 194 p.: 22 x 15 cm.
ISSN 1850-3217
© 2017 by Universidad Católica de Santa Fe
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ISSN 1850-3217
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de 2017 en los Talleres Gráficos de Flor de Loto.
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Correspondencia y canje
KRÍNEIN. Revista de Educación.
Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe.
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E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar

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de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad
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cacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas.
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Fe, como lugar original.

ÍNDICE
ARTÍCULOS
Carlos Raúl Cantero; Silvina Norma Abdala y
Mariela Beatriz Cravero
La escolarización de los adolescentes santafesinos
en el período 2001-2014
Rosane Maria de Castilho
Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes
Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid:
Notas de uma pesquisadora sulamericana
Carlos Javier Di Salvo
Aprender creando y jugando: Los estudiantes como
protagonista de su aprendizaje a través de Minecraft
Alessandro Di Vita
“Voz del alumnado”: hacer de los estudiantes
participantes activos y responsables en los procesos
formativos activados en la escuela y en la universidad
Francisco Javier Giménez Duarte
Las contradicciones y los mitos que configuran
la educación Universitaria en el Paraguay
9
35
65
83
115
KrÍnein. Revista de educación, vol. 14, 2017

Gisela Muñoz García
Cambios Conceptuales a partir de la enseñanza de la
Lógica. Leyes De Morgan y sus aplicaciones en el aula
Nayomara Souza Santos y Ana Cristina Santos Duarte
Educación inclusiva en un contexto universitario en Brasil:
dificultades y avances
RECENSIONES
133
155
173

9
KrÍnein. Revista de educación, vol. 14, 2017, 9-33
LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES
SANTAFESINOS EN EL PERÍODO 2001-20141
Carlos Raúl Cantero2
e-mail: canterocarlosraul@gmail.com
Silvina Norma Abdala3
e-mail: silvinabdala@hotmail.com
Mariela Beatriz Cravero4
e-mail: marielacravero@hotmail.com
Universidad Católica de Santa Fe
Fecha de presentación: 14-05-17
Fecha de aceptación: 12-06-17
Resumen:
El efectivo cumplimiento del derecho humano a una educa-
ción de calidad en el nivel secundario de la Provincia de Santa Fe
es una exigencia ética fundamental para los próximos años y un
emprendimiento que por su gran complejidad y por la índole de sus
dificultades requiere ser asumida como política de estado, racional,
1
El presente trabajo fue llevado a cabo en el marco del Programa de
Proyectos para Investigadores Formados de la Universidad Católica de
Santa Fe.
2
Profesor en Filosofía y Doctor en Educación por la UCSF. Prof. Titular
en la Facultad de Humanidades y en el Departamento de Filosofía y
Teología de la UCSF. Docente del Doctorado en Educación de la UCSF.
3
Psicopedagoga. Prof. en Ciencias de la Educación. Doctora en Educación.
Prof. Titular en la Facultad de Humanidades de la UCSF. Directora
Titular de EEMPI ECEA "Dr. Oscar Abdala".
4
Prof. de Matemáticas. Prof. titular en I.E.S. N° 32, en la Facultad de
Humanidades de la UCSF y en la UNL. Doctoranda del Doctorado en
Educación de la UCSF.

10
Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero
planificada, creativa y sostenida en el tiempo por el conjunto de la
sociedad y sus dirigentes.
En este artículo se presentan algunas problemáticas de la esco-
larización de los adolescentes santafesinos entre los años 2001 y 2014,
en vistas a determinar la cantidad de adolescentes que no asistieron a
la escuela y sus variaciones en el período estudiado, la desagregación
de la población desescolarizada de 13 a 17 años por edades simples
y su localización geográfica. Se consideran también las trayectorias
escolares con edad teórica, con sobreedad simple y avanzada, y las
tasas de abandono según los datos del Censo 2010.
En relación a las razones que explican el progresivo y elevado
desgranamiento de la escuela secundaria se analiza la persistencia de
la matriz fundacional selectiva en las representaciones, concepciones,
valoraciones, hábitos, estilos de gestión, prácticas naturalizadas, dis-
positivos y culturas escolares profundamente arraigadas en el modo
de ser, de pensar y de obrar de los actores involucrados.
Palabras clave: escolarización, nivel secundario, Provincia de
Santa Fe, inclusión, calidad.
Abstract:
The effective implementation of the human right to a quality
education at the secondary school level of the Province of Santa Fe
is a fundamental ethical requirement for the coming years and a
venture that, due to its complexity and the nature of its difficulties,
needs to be taken by society and its leaders as a rational, planned,
creative and sustained-over-time state policy.
This article discusses some secondary level schooling issues in
Santa Fe between 2001 and 2014. They are presented in order to
determine the number of adolescents who did not attend school and
its variations during this period along with the data separation of
school population between 13 to 17 years old by ages and geographi-
cal location. School attendance according to an estimated normal
age, simple and advanced overage and dropout rates according to
the data from the 2010 Census is also considered.

11
La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014
The persistence of selective foundational matrix representations,
concepts, values, habits, management styles, naturalized practices,
devices and deeply rooted school cultures discussed in way of being,
thought and performance of the actors involved are analysed here as
reasons for the progressive and high drop out in secondary education.
Keywords: education, secondary education, Province of Santa
Fe, inclusión, quality.
Introducción
La extensión de la obligatoriedad escolar desde la edad de cin-
co (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria
dispuesta por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su artícu-
lo 16, constituye una de las metas fundamentales del conjunto de la
sociedad para los próximos años, especialmente si se considera que
la norma prescribe que el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
implica “alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y
en todas las situaciones sociales”.
Ha transcurrido más una década de la sanción de la mencio-
nada ley, y tanto en el país como en la Provincia de Santa Fe se
puede observar que aún resta un largo camino por recorrer para el
logro efectivo de la escolarización universal con calidad en el nivel
secundario.
¿Es posible el cumplimiento de la inclusión universal y de la
calidad educativa de un modo simultáneo?
Algunos autores sostienen la imposibilidad de lograr ambas
metas de manera simultánea y que es necesario escoger entre una
educación mediocre para todos y otra de excelencia para una porción
minoritaria de la población. Las voces alineadas en esta posición afir-
man que la universalización de la educación constituye un perjuicio
inexorable para los alumnos más capaces y un riesgo inexorable de
descenso del nivel educativo del conjunto. (Cfr. Marchesi y Martín,
1998, pp. 70-73)

12
En el presente texto se asume como presupuesto que la edu-
cación de calidad para todos es un derecho humano fundamental5
y,
por ende, una meta irrenunciable para una sociedad que se proponga
la cohesión y la justicia social. No puede desconocerse, sin embargo,
que la necesidad de procurar tanto la inclusión como la calidad edu-
cativa es una empresa que por su gran complejidad y por la índole de
sus dificultades requiere ser abordada en forma racional, planificada,
creativa y sostenida en el tiempo por el conjunto de la sociedad civil
y sus gobiernos.
En primer término es necesario formularse los siguientes inte-
rrogantes: ¿Qué significan estos desafíos para la Provincia de Santa
Fe en términos cuantitativos (cantidad de adolescentes a incorporar,
localización de la oferta, necesidades de infraestructura, estimación
de inversiones y de recursos) y de calidad de la propuesta institucio-
nal y pedagógica? ¿Cuál era la tasa de escolarización de la población
de 13 a 17 años en la Provincia de Santa Fe en el año 2006? ¿Cuál
fue la evolución en los años posteriores? ¿Cuál es la situación actual?
1. La escolarización de los adolescentes santafesinos entre los
años 2001 y 2010
Los antecedentes relacionados con las preguntas mencionadas
que se observan en los datos de los Censos Nacionales de Población
y Vivienda de los años 2001 y 2010 y en las estadísticas oficiales del
Gobierno de la Provincia permiten analizar la evolución de la situa-
ción del nivel secundario en la Provincia de Santa Fe y estimar la
cantidad de adolescentes que deberán escolarizarse en los próximos
años, sus edades, su ubicación por departamento, el máximo grado
de escolaridad alcanzado y los costos de la universalización de la
oferta.
Según datos del Censo de 2001 la población de 13 a 17 años
de la Provincia de Santa Fe que asiste y que no asiste es:
5
Cfr. Ley de Educación Nacional N° 26206 art. 4°, 11°, 16°, 84°-99°, y
documento de UNESCO: Educación de Calidad para todos: Un asunto de
derechos humanos. Buenos Aires, 2007.

13
Tabla Nº 1: Población de 13 a 17 años por condición de asistencia escolar:
Edad Total Población Asiste No asiste
13 años 53.297 51.627 1.670
14 años 54.009 50.711 3.298
15 años 54.572 47.913 6.659
16 años 53.041 42.339 10.702
17 años 52.564 37.228 15.336
Total13a17años 267.483 229.818 37.665
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 - INDEC
La población de 13 a 17 años de la Provincia de Santa Fe que
en 2001 no asiste a la escuela, asciende a: 37.665 personas, que re-
presentan un 14,08 % del total de los adolescentes del mismo rango
etario. Un 56,26 %, o sea 21.195 de ellos son varones y 43,74 %,
16.472 son mujeres.
En el Censo 1991 este porcentaje ascendía al 25,5 %, por lo
que un descenso al 14,08 % evidencia los avances de la década en
materia de escolarización. La población de 13 a 17 años no escola-
rizada en 1991 era de 63.291, y la diferencia con la del 2001 es de
26.626.
A nivel nacional, el incremento de la escolarización del nivel
medio que se produjo en los últimos años, permite alentar esperanzas
respecto del futuro de las nuevas generaciones.
La tasa de cobertura que podía apreciarse en el año 1995
para el sector de 13 a 15 años en un nivel socioeconómico alto
(que se aproximaba al 85,5 %) era la que tenían los más pobres
cinco años después. (Feijoo, 2003 p. 17)
La indagación sobre la ubicación de los adolescentes que no
asisten a la escuela tiene importancia para la proyección de la loca-
lización de la creación o ampliación de las instituciones destinadas
a recibir a la población que debería incorporarse para alcanzar la
universalización. Por esta razón, es útil considerar la distribución

14
por departamentos que en 2001 arrojó los siguientes resultados, y
estudiar su evolución en los períodos siguientes.
Tabla Nº 2. Población de 13 a 17 años que no asiste pero asistió por
Departamento
Edades
Departamento
13
años
14
años
15
años
16
años
17
años
Belgrano 20 52 96 146 213
Caseros 11 36 98 187 304
Castellanos 107 214 473 695 978
Constitución 34 84 136 274 361
Garay 36 63 144 156 193
Gral. López 83 199 458 679 891
Gral. Obligado 98 211 486 730 1078
Iriondo 20 54 114 194 296
La Capital 248 475 928 1518 2138
Las Colonias 34 70 219 392 500
9 de Julio 38 74 117 171 212
Rosario 660 1160 2190 3502 5295
San Cristóbal 57 101 187 326 457
San Javier 31 49 98 174 218
San Jerónimo 46 115 199 350 449
San Justo 22 50 98 178 248
San Lorenzo 58 152 316 529 847
San Martín 25 53 124 239 322
Vera 42 86 178 262 336
Fuente: Censo Nacional de Población y Viviendas 2001 INDEC- IPEC

15
¿Qué sucedió con la escolaridad de los adolescentes santafesi-
nos en los años posteriores al Censo de 2001?
Los datos de la evolución de la matrícula por año de estudio
son los siguientes:
Año
Tipo de
Gestión
8° Egb
/ 1°
Medio
9° Egb
/ 2°
Medio
1° Pol
/ 3°
Medio
2° Pol
/ 4°
Medio
3° Pol
/ 5°
Medio
Totales
2001
Oficial 45133 37715 32197 22424 17889 155358
Privada 16171 15187 14117 11568 10025 67068
2002
Oficial 44053 36515 32299 24341 18263 1554711
Privada 16344 15034 14046 12539 10758 68721
2003
Oficial 44124 36234 31035 23979 19783 155155
Privada 17083 15157 13528 12318 11601 69687
2004
Oficial 45732 35854 30391 22047 19172 153196
Privada 18198 15628 13896 11996 11365 71083
2005
Oficial 44454 35584 31192 20412 16326 147968
Privada 17577 16075 14015 11461 10373 69501
2006
Oficial 43997 35582 30805 19562 15458 155404
Privada 17437 16204 14688 11503 10553 70385
2007
Oficial 44377 34852 30305 19158 14953 143645
Privada 17390 15719 14567 11919 10483 70078
Fuente: SIGAE, 2008
Puede observarse que en la gestión oficial, entre 2001 y 2007
la cantidad de alumnos matriculados descendió en 756 en primer
año, en 2863 en segundo año, en 1892 en tercer año, en 3266 cuarto
año, y en 2936 en quinto año.6
A su vez, la matrícula de gestión privada tuvo un incremento
de 1219 alumnos en 1er
año, 532 en 2do
año, 450 en 3er
año, 351 en
4to
año, y 458 en 5to
año.
6
En adelante se utilizará la denominación actual de los años del Nivel
Secundario.

16
Al considerar la matrícula de los años correspondientes al ac-
tual Nivel Secundario, se verifica un descenso de 11713 en la gestión
oficial, un incremento de 3010 en la gestión privada, de lo que resulta
que en el año 2007 en el sistema hay 8703 alumnos menos que en
el año 2001.
Si se considera que la población de 13/14 años que ingresa al
Nivel Secundario no ha variado de manera significativa en los años
posteriores al Censo del año 2001, se puede concluir que los datos
de las tablas analizadas son útiles para realizar las estimaciones de la
población a escolarizar, su distribución geográfica, el nivel de escola-
ridad alcanzado y las inversiones necesarias.
La proyección de las estimaciones de costos que Morduchowicz
(2003, pp.65-84) calculó para la escolarización de los 16.860 jóvenes
de 13 a 18 años de los conglomerados urbanos (EPH Onda 2000) a
los 37.665 que efectivamente están fuera del sistema escolar santafe-
sino conforme a los datos del Censo 2001, permite realizar aprecia-
ciones acerca de las inversiones y previsiones presupuestarias que se
deberán planificar en la provincia.7
2. Los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda del
año 2010
El análisis de los datos del Censo de Población y Viviendas del
año 2010 permite observar la evolución de los indicadores de esco-
larización de la educación secundaria en la Provincia de Santa Fe y
una aproximación a los desafíos que presenta su universalización en
la actualidad.
7
Para ampliar la información sobre estimaciones de costos se puede con-
sultar: Cantero C. (2007).

17
Tabla N° 4: Población de 12-14 y de 15- 17 años que asiste a un estableci-
miento educativo. Total País y Provincia de Santa Fe. Censos 2001 y 2010
Grupo
etario
Diferencia por-
centual 2010-
2001
% Población
que asiste
2001
% Población
que asiste
2010
Total País
12-14
1,40 95,11 96,5
Santa Fe -0,40 96,4 96
Total país
15-17
2,15 79,40 81,6
Santa Fe -2,7 79,6 76,9
Fuente: INDEC Censo Nacional de Población y Vivienda 2010
Se puede observar que entre 2001 y 2010 la asistencia escolar
del tramo de 15 a 17 años de santafesinos tuvo una disminución del
2,7% mientras que en el país se incrementó en un 2,15%. En el tra-
mo de 12 a 14 años la asistencia intercensal en la Provincia de Santa
Fe disminuyó 0,40% y en el país se incrementó el 1,40%.
Este retroceso en materia de escolarización que se verifica en el
año 2010 respecto al 2001, enciende una luz de alerta respecto de la uni-
versalización de la educación secundaria e interrumpe el proceso de cre-
cimiento sostenido de las décadas anteriores en la provincia de Santa Fe.
Gráfico N° 1: Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por
tramo de edad. Años 2001 y 2010. (Scasso, 2015)
Fuente: Procesamientos propios sobre datos de indec, Censo Nacional de
Población, Hogares y Viviendas 2001 y 2010.
46,2%
60,9%
87,1%
94,5%
98,8%
99,1%
96,4%
96%
79,6%
76,9%
3 a 4 años 5 años 6a11años 12a14años 15a17años
Año2001
Año2010
+14,7%
+7,4% +0,3% -0,4%
-2,7%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

18
La comparación intercensal de las tasas de asistencia escolar
de la población permite reconocer los avances alcanzados a lo largo
de la década en términos de cobertura, así como los desafíos pen-
dientes para alcanzar una cobertura universal de los tramos esco-
lares obligatorios. Este análisis se realiza para cada tramo de edad:
3 a 5 años: entre el 2001 y el 2010 se observa una tendencia
significativamente creciente de la cobertura escolar. Han sido im-
portantes los avances hacia la universalización del último año del
preescolar, alcanzando una asistencia del 94,5% para los 5 años de
edad, y también se han incorporado a la oferta escolar un significa-
tivo grupo de niños y niñas de 3 y 4 años.
6 a 11 años: Las tasas de asistencia indican que la cobertura
se mantiene en niveles de universalidad, como al inicio de la década,
con un creciente de menos de un punto porcentual.
12 a 14 años: en este tramo de edad la cobertura ha disminui-
do levemente entre 2001 y 2010, en torno a 0,4 p.p. En el año 2010,
el 96,0% de la población de este tramo asiste a la escuela.
15 a 17 años: este tramo evidencia los desafíos más intensos en
términos de universalización de educación secundaria. En los últi-
mos 10 años, la asistencia ha disminuido en 2,7 puntos porcentuales.
Aproximadamente uno de cada cuatro adolescentes de este tramo de
edad no asiste a la escuela (23,1%).
De los datos del Censo Nacional de Población, Hogares y
Viviendas 2010 se puede inferir que la población de 15 a 17 años en
la Provincia de Santa Fe es de 128.978 y los adolescentes de ese rango
de edades que no asisten son 29.794.
La población de 13 a 14 años al año 2010 en la Provincia de
Santa Fe es de 104.090 y se puede estimar que los que no asisten en
ese rango etario son 4.163, que es la cifra equivalente al 4% indicada
en el Censo para el tramo de 12 14 años. Para obtener la cantidad
exacta de los adolescentes de 13 y 14 años que no asisten debería
desagregarse por edades simples el porcentaje de los que no asisten y
aplicarlo a la población mencionada.
Con la información disponible se puede estimar, entonces, que
de los 233.068 de santafesinos de 13 a 17 años al año 2010, 33957
no asistían a la escuela. En valores absolutos esta cifra es inferior a
los 37.665 del mismo rango etario que no asistía en 2001, aunque,

19
como ya se ha mencionado, los valores relativos de los que no asisten
son superiores en 2010, sobre todo por el incremento del 2,7 % en
el tramo 15 a 17 años. Esta situación se explica por la disminución
del total de la población del tramo considerado de 267.483 en 2001,
a 233.068 en 2010.
Los datos del Censo 2001 permiten especificar que las edades
de los 37.665 que no asisten a la escuela son las siguientes:
Gráfico N° 2: Matrícula por edad simple y condición de escolaridad.
Educación común. Año 2001
En cambio, los datos publicados del Censo 2010 sólo permiten
conocer las cantidades de los que no asisten en los tramos 12 a 14
y 15 a 17 años. Es necesario especificar estas cantidades por edades
simples para posibilitar la toma de decisiones orientadas a la efectiva
universalización de la escuela secundaria y a la regularización de las
trayectorias escolares de los adolescentes santafesinos.
46,2
60,9
87,1
94,5
98,8
99,1
96,4
96%
79,6
76,9
3 a 4 años 5 años 6a11años 12a14años 15a17años
30%
20%
10%
0%
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
13 años 14 años 15 años 16 años 17 años
ASISTE NO ASISTE
1670 3298 6659 10702 15336

20
Gráfico N° 3: Matrícula por edad simple y condición de edad.
Educación Común. Año 2010 (Scasso, 2015).
Fuente: Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.
Los datos por edad simple permiten elaborar un perfil de la
cobertura del sistema educativo, caracterizando y cuantificando:
1) La cobertura pendiente de 3 y 4 años de edad, que se pue-
de estimar aproximadamente como diferencia respecto del total de
inscriptos con 5 y 6 años.
2) La cobertura universal del último año del preescolar (5
años de edad) y el nivel primario, hasta aproximadamente los 13
años de edad.
3) La presencia del abandono escolar a partir de los 14 años de
edad, que se reconoce en la caída sistemática del total de inscriptos.
Asimismo, la identificación de los niveles de sobreedad contri-
buye a perfilar las características de la progresión de los alumnos. La
disminución sistemática de la cantidad de alumnos que asisten con
edad teórica es expresión del fracaso escolar. De cada tres jóvenes
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
años años años años años años años años años años años años años años años
Precocidad Edad teórica 1 año de sobreedad 2 año de sobreedad 3 año de sobreedad Total
14.998
37.506
52.761 53.542
54.567
551.455
52.78553.55453.461
52.61451.621
49.072
45.269
40.257
33.509
1
2
3

21
de 17 años, aproximadamente uno asiste a la escuela en edad teórica,
uno asiste con rezago, y otro permanece fuera de la escuela.
El crecimiento y empeoramiento de los niveles de sobreedad,
marcaron los tramos de edad que se tornan más dificultosos:
-Entre los 7 y 8 años de edad, el crecimiento de la sobreedad
dimensiona los niveles de fracaso temprano al inicio de la primaria.
-A los 12 años de edad, tres de cada cuatro alumnos asiste en
edad teórica, es decir, ha logrado transitar los primeros 6 años de la
primaria sin repetir ni abandonar.
-A partir de los 13 años, el crecimiento de la sobreedad total
y avanzada manifiesta la intensificación del fracaso en el inicio del
niveles secundario.
Gráfico N° 4: Alumnos inscriptos con edad teórica, sobreedad simple
y sobreedad avanzada. Educación común. Grados 1 a 12. (Scasso,
2015)
Fuente: Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNECE-ME.
Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010.
(*) La sobreedad simple se define como la cantidad de alumnos que asisten con
un año de sobreedad. La sobreedad avanzada identifica a los alumnos que asisten
con dos o más años de sobreedad.
52.755
49.598
44.803
45.145
44.302
41.178
39.678
37.731
29.525
24.540
21.129
17.510
70.000
60.000
50.000
40.000
30.000
20.000
10.000
0
Grado1
Grado2
Grado3
Grado4
Grado5
Grado6
Grado7
Grado8
Grado9
Grado10
Grado11
Grado12
Primaria Secundaria
Edad teórica Sobreedad Simple (*) Sobreedad Avanzada (*) Total de alumnos
59.398 57.695
54.192
56.417
58.046
54.724
53.287
65.384
50.530
41.536
32.817
24.650

22
En el nivel primario, la sobreedad comienza a manifestarse desde
el 1º grado, como consecuencia de los altos niveles de fracaso en el
inicio del nivel, y se incrementa escalonadamente año a año: en el
último grado de primaria, el 74% de los alumnos asisten con edad
teórica, el 16% repitió una vez, y el 10% repitió dos o más veces.
En el inicio del secundario, se incrementa significativamente la
cantidad de alumnos que asisten con sobreedad. En el 8º grado asis-
ten con edad teórica el 58% de los alumnos, mientras que el 22%
repitió una vez, y el 20% repitió dos o más veces.
La disminución de la matrícula entre 8º y 9º grado, y en los
grados 11 y 12, es producto combinado del abandono y la retención
de matrícula por repitencia, que reduce el flujo de alumnos grado
a grado.
Como consecuencia de este desgranamiento, solamente
17.500 alumnos llegan al último grado del secundario sin repetir.
Representan el 33,2% de los alumnos que asisten con edad teórica
a 1º grado.
La interrelación de los datos de sobreedad, repitencia, matrí-
cula, edad teórica y abandono contenidos en los tres gráficos prece-
dentes desde la perspectiva de la problemática de la elevada deserción
que se produce en el nivel secundario se puede enriquecer desde la
perspectiva de análisis del pedagogo chileno García Huidobro (2000)
referida al abandono como el “último eslabón de una cadena de fra-
casos”. En efecto, el abandono es el resultado final de un proceso que
ocurre durante el itinerario escolar de un joven o una joven, y que
se caracteriza por la sucesión de malas experiencias educativas que
aumentan las probabilidades de que en un determinado momento
tomen la decisión de abandonar la escolaridad.
En esa cadena que lleva a la deserción, las calificaciones insu-
ficientes, la desaprobación de una importante cantidad de materias,
la repitencia, la sobreedad, la baja autopercepción académica, las es-
casas expectativas de los docentes sobre la capacidad de aprender de
los alumnos, el elevado ausentismo, y el abandono, quedan ligados
como eslabones de un proceso que puede tener distintas tipologías,
según cómo se vayan articulando estos factores en cada itinerario
escolar interrumpido.

23
Se puede inferir de las consideraciones precedentes la necesidad de
investigar rigurosamente acerca de los factores que llevan a los adolescen-
tes y jóvenes a desvincularse definitivamente de la escuela, interrumpien-
do así un proceso formativo que constituye un derecho fundamental y
que les otorgaría mayores oportunidades para lograr un mejor presente
y futuro en lo personal, en lo familiar y en lo comunitario.
Para concluir el apartado, se incorporan algunos de los datos
oficiales actualizados.
Tabla N° 5: Alumnos y secciones por año de estudio. Educación
Secundaria
Total Provincial Estatal Privada
Alumnos 219.343 149.268 70.075
Primer Año 65.447 48.255 17.192
Segundo Año 50.997 35.403 15.594
Tercer Año 40.904 27.120 13.794
Cuarto Año 31.809 19.765 12.044
Quinto Año 27.226 15.948 11.278
Sexto Año 2.960 2.777 183
Total Provincial Estatal Privada
Secciones 9.881 6.985 2.896
Primer Año 2.267 1.675 592
Segundo Año 1.987 1.416 571
Tercer Año 2.058 1.447 611
Cuarto Año 1.664 1.087 577
Quinto Año 1.568 1.021 547
Sexto Año 203 192 11
Secciones múltiples 154 147 7
Fuente: Gobierno de la Provincia de Santa Fe. Estadísticas educativas de la
Provincia de Santa Fe. Anuario 2013 (pág. 93 Cuadro 6.3).

24
En la tabla N° 5 se observa la progresiva y pronunciada dismi-
nución de la cantidad de alumnos y de secciones entre el primero y
el último año de la educación secundaria. De los 65.447 alumnos de
primer año, solo 27.226 cursa quinto año, cantidad que representa
el 41,60 % de la matrícula inicial. En igual sentido, se observa la
disminución de la cantidad de secciones, de 2.267 de primer año a
1.568 de quinto año, que representan el 69,10 % de las iniciales.
Tabla N° 6: Alumnos por sección
Primer Año 28,86
Segundo Año 25,66
Tercer Año 19,87
Cuarto Año 19,34
Quinto Año 17,36
Sexto Año 14,58
Fuente: Procesamiento propio en base al Anuario 2013. Estadísticas educativas
de la Provincia de Santa Fe
Al considerar la cantidad de alumnos por sección se observa
que la disminución progresiva que se produce a lo largo de los cinco
años de la educación secundaria permite inferir que la actual capa-
cidad instalada de instituciones y plantas funcionales de docentes y
directivos puede incluir una cantidad importante de los adolescentes
desescolarizados. Por ejemplo, en quinto año las escuelas podrían
recibir una cantidad aproximada de 11.979 alumnos hasta confor-
mar secciones de 25 alumnos, cantidad que resulta de multiplicar las
1568 secciones por 7,64 que es la diferencia entre 25 y 17,36. Es obvio
que la deducción numérica referida no es aplicable en todos los casos
de manera lineal o exacta, porque para ello es necesario conocer el
modo en que están relacionadas las “vacantes” de cada sección de
cada escuela con las localidades, parajes rurales y barrios urbanos
de residencia de los jóvenes en edad escolar que no asisten a ningún
establecimiento educativo.

25
Aunque se tenga en cuenta esta salvedad respecto de la nece-
sidad de una ulterior referencia territorial, en términos generales, se
puede afirmar que si el sistema de la educación secundaria lograra
mejorar significativamente los índices de retención de sus alumnos y
disminuir las tasas de repitencia y de sobreedad, la cantidad de escue-
las y cargos que necesitaría crear serían muy inferiores al número que
requeriría la escolarización de los 33.957 adolescentes de 13 a 17 años
que no asisten si la actual capacidad instalada no admitiera ninguna
incorporación. A partir de estas consideraciones se puede sostener
que el logro de los objetivos de mejoramiento de los mencionados
indicadores de abandono, repitencia y sobreedad no requiere afrontar
una cuantiosa e inalcanzable inversión de recursos presupuestarios
en infraestructura y creación de cargos y horas cátedra por parte del
Estado Provincial.
3.PermanenciadelamatrizfundacionalselectivadeNivelSecundario
en los actores y en las estructuras de la Provincia de Santa Fe
En los inicios de la educación secundaria argentina el modelo
pedagógico fue pensado para pocos. En la etapa de la organización
nacional no era posible proyectar una escuela secundaria para todos
puesto que, según los datos del Primer Censo de 1869 realizado du-
rante la presidencia de Domingo F. Sarmiento, de los 413.465 niños
de 6 a 14 años solo asistían a la escuela 82.671 y el 77% de la pobla-
ción era analfabeta. En las etapas posteriores de la historia argentina
se fue expandiendo el acceso de los distintos sectores de la población
a la escuela secundaria en sus diversas modalidades de bachillerato,
técnica y comercial. Desde mediados del siglo XX, la población es-
colarizada de 13 a 17 años se incrementó de manera significativa y
sostenida. En 1960, el 45,9 % de esta franja etaria asistía a la escuela,
en 1991 el 59,4 %, en 2001 el 71,5% y en 2014 alcanza el 86,6 %.
Los Censos Nacionales de 1980, 1991 y 2001 muestran este
crecimiento de las tasas de escolarización del nivel secundario.

26
Gráfico N° 5: Distribución porcentual de la población que no asiste a
la escuela por edades simples. Total país. Censos 1980, 1990 y 2001.
Fuente: INDEC: Censo Nacional de Población y Vivienda años 1980, 1991 y 2001
Este fuerte crecimiento de la matrícula del nivel secundario de
las últimas décadas se explica por la escolarización de adolescentes
pertenecientes a familias de bajos ingresos y escaso capital cultural,
que en el pasado no accedían a la escuela secundaria. Sin embargo,
una cantidad importante del sector de estudiantes recientemente
incorporados no logra desarrollar trayectorias escolares continuas y
completas, repiten y abandonan, tal como se mostró en apartado
anterior.
¿Cuáles son las razones que explican el abandono progresivo
de la escuela secundaria por parte de los alumnos al que se hizo re-
ferencia precedentemente?
Los estudios e investigaciones coinciden en indicar que las cau-
sas de estos fenómenos son múltiples y que interactúan entre sí: las
características de los «nuevos estudiantes» en tanto que muchos de
ellos representan la primera inserción de un miembro de sus familias
en la escuela secundaria, la inadecuación y los desajustes de la pro-
puesta que ofrece lo mismo a sujetos diferentes, el desencuentro entre
cultura escolar y culturas juveniles, la fragmentación del currículum
como rasgo distintivo de la educación secundaria, las condiciones
del trabajo de los docentes, la pobreza y las condiciones de vida de
los adolescentes, los problemas de desintegración de las familias, la
necesidad que tienen los jóvenes pobres de ayudar al sostenimiento
de sus hogares, el traslado de alumnos de la educación común a
la educación de adultos y del sector estatal al privado, la desconfi-
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 años
EDADES SIMPLES
Año 2001
Año 1990
Año 1980
80
70
60
50
40
30
20
10
0
15,6
5,4
3,9 5,7
3,2
1,5
4,7
2,2
1,3
4,3
2,2
1,2
4,5
2,5
1,4
4,8
2,8
1,5
6,3
1,4
2,2
13,6
11,2
4,4
25,8
32,9
20,6
39,3
50,0
57,0
69,6
62,9
46,6
38,4
8,1
13,9
20,7
27,6
41,9
P
O
R
C
E
N
T
A
J
E

27
guración del sentido originario de la escuela y las dificultades para
la configuración de la nueva identidad institucional, la crisis de las
estructuras de acogida a las nuevas generaciones, el retiro de los adul-
tos de su tarea de comunicar el patrimonio cultural a los jóvenes, la
declinación de la idea de sociedad, la pérdida de la potencialidad de
la escuela para instituir identidades, la creciente anomia de las insti-
tuciones, etc. El gran desafío técnico y político consiste en formular
una propuesta que reconozca la complejidad de esta situación y reúna
las condiciones adecuadas para la acogida y para el logro de trayec-
torias continuas, completas y de calidad para todos los adolescentes
santafesinos.
Es necesario investigar en profundidad sobre la persistencia
de la matriz fundacional selectiva de la educación secundaria en sus
estructuras y en sus actores, a partir de la hipótesis de que las exi-
gencias de universalización implicadas en la decisión de establecer
la obligatoriedad de la educación secundaria no pueden ser asumi-
das de manera efectiva y adecuada si perduran mentalidades, repre-
sentaciones, concepciones, criterios de juicio, valoraciones, hábitos,
estilos de gestión, prácticas naturalizadas, dispositivos, estructuras
organizativas y culturas escolares profundamente arraigadas –desde
hace más de un siglo– en el modo de ser, de pensar y de obrar de los
actores involucrados – estudiantes, docentes, directivos, supervisores,
familias– y de la misma sociedad argentina, que confirman el sello
de la selectividad original configurando un conjunto de factores que
obstaculizan la escolarización plena y oportuna de los estudiantes
pertenecientes a los sectores que no se ajustan al “ideal” de alumno
que desde los inicios fue destinatario del nivel secundario.
La investigadora de FLACSO- UNLP, Guillermina Tiramonti
(2016), sostiene que a los adolescentes de los sectores urbano-margi-
nales y rurales,
El Estado les ofrece las peores escuelas y que la organi-
zación académica carece de la flexibilidad que se requiere para
atender a estos sectores con un régimen de vida más fluctuante
e inestable que el de los chicos de la clase media […] el modelo
pedagógico de la escuela secundaria fue pensado para selec-

28
cionar a unos pocos y por lo tanto discrimina a estos grupos
(Tiramonti, 2016).
En el mismo sentido expresó el director del CIPPEC,
Axel Rivas (2016).
La escuela secundaria tiene un ‘núcleo duro’ que exclu-
ye a los que están adentro. Este núcleo duro es el formato y
las pedagogías dominantes. Distintos estudios muestran que
la primera dimensión que explica el abandono escolar en se-
cundaria es la falta de sentido que tiene para muchos jóvenes
asistir a una escuela desfasada con su realidad. […] Retener a
los adolescentes exige trabajar en la formación continua con
revisión de las pedagogías de los docentes, armar equipos con
dedicación plena en cada escuela, promover la continuidad de
directivos y profesores, asegurar horas para planificar proyec-
tos interdisciplinarios y revisar el formato rígido de horarios y
materias.8
Estas declaraciones periodísticas sintéticas de Tiramonti y
Rivas están ampliamente desarrolladas en sus textos. (Tiramonti
2004 y 2011) (Rivas (2010 y 2011).
Entre las representaciones más destacadas de los docentes de
la educación secundaria en las que se observa la persistencia de la
matriz selectiva caben mencionar: la naturalización de la repitencia,
la convicción de que no todos los alumnos que ingresan al nivel se-
cundario están en condiciones de promover, las escasas expectativas
respecto de los aprendizajes de los estudiantes que pertenecen a los
sectores de pobreza.
En la Indagación de Oportunidades Educativas realizada por
la Asociación Educación Para Todos y Unicef de Argentina en 40
escuelas secundarias participantes del Programa “Ciudades por la
Educación”, 300 docentes, y 3000 alumnos de cuatro provincias ar-
gentinas, que fue procesada y analizada en una investigación reali-
zada por docentes de la Universidad Católica de Santa Fe (Cantero y
8
Cfr.Diario Clarín “Uno de cada diez chicos argentinos nunca fue a la
escuela secundaria”, Buenos Aires, edición del 22/06/2016.

29
otros, 2010) se pudo verificar la persistencia de la matriz selectiva en
las concepciones y representaciones de los docentes.
Vinculada con la mencionada visión determinista se encuen-
tra la utilización distorsionada del término educabilidad, cuando se
constituye en la clave conceptual para predecir la exclusión educativa
o el fracaso escolar de los pobres. En este caso, el término se convier-
te en una excusa que legitima razonamientos y representaciones que
vinculan la carencia del umbral social mínimo a resultados educa-
tivos deficientes. El concepto de educabilidad se puede transformar
en un instrumento de discriminación que brinda los argumentos a
quienes sostienen que los niños y adolescentes pobres no son “edu-
cables”, y que las escuelas que los reciben tienen que conformarse
con logros de aprendizaje inferiores al resto, variando sus funciones
hacia la alimentación, la asistencia y la contención social, para poder
atender sólo secundariamente la educación. Entre los autores que han
reflexionado sobre este asunto caben mencionar entre otros a Sergio
España (2001), Ricardo Baquero (2005), Mariano Nadorowski
(2004), Duschatzky (1999).
Entre los antecedentes de investigaciones sobre experiencias
que demuestran que es posible que los alumnos de sectores populares
logren buenos resultados de aprendizaje cabe mencionar la publi-
cación de UNICEF de Chile denominada “¿Quién dijo que no se
puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza” realizada por Bellet
Cristian, Muñoz Gonzalo, Pérez Luz María, Raczynsky Dagmar en
la que se identifican las condiciones asociadas al éxito educativo de
estudiantes de bajos ingresos.
4. Consideraciones finales
El efectivo cumplimiento de la obligatoriedad de la escolaridad
del nivel secundario y el logro de resultados de calidad equivalentes
cualquiera sea la situación social o geográfica de los estudiantes re-
quiere transformaciones profundas en el formato que caracterizó a
la escuela secundaria y en las condiciones en la que se desarrolla la
enseñanza, puesto que “cualquier hipótesis de mejora de los aprendi-
zajes […] descansa en y depende de lo que suceda con la enseñanza”
(Terigi, 2006, p.192).

30
Elena Duro (2010), en coincidencia con numerosos investiga-
dores, sostiene que la escuela secundaria necesita un formato que le
posibilite superar la transmisión recortada, superficial y desintegrada
de los contenidos disciplinares, para pasar integrar valores, hábitos,
conocimientos y saberes que tengan sentido.
En Argentina el nivel secundario es el que ha tenido más
reformas y a pesar de los cambios los antiguos problemas se han
acentuado y han aparecido nuevas dificultades. Se puede reconocer
que existe una matriz organizacional de la escuela secundaria carac-
terizada por un curriculum fuertemente clasificado en asignaturas
independientes unas de otras, docentes formados para transmitir
contenidos en unidades cerradas, y puestos de trabajo que replican el
horario “mosaico” de los alumnos. Es esta una matriz organizacional
anacrónica y rígida que torna difícil introducir las transformaciones
estructurales que requiere (Terigi, 2012).
La efectiva escolarización universal de los adolescentes no solo
deberá multiplicar la oferta, sino también avanzar en la modificación
de un dispositivo, creado con el objetivo de seleccionar y expulsar, y
en su lugar, diseñar otro modelo que incluya docentes que permanez-
can más tiempo en la escuela, que desempeñen funciones de acompa-
ñamiento de la trayectoria de los alumnos con tiempos rentados, que
posean un profundo sentido de pertenencia a la escuela. Al respecto
afirma Inés Dussel (2012):
… todavía tenemos pendiente pensar en un curriculum
que apueste a una articulación más democrática de los saberes,
que incluya las mejores tradiciones del humanismo sin sumarse
a su elitismo, que permita introducirse en las disciplinas ri-
gurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la
experimentación, y que contribuya a que tanto docentes como
alumnos puedan formular sus propias preguntas, apropiándose
de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para
sumar una voz propia a la conversación que tiene la sociedad
humana.
Un valioso antecedente en los caminos recorridos por escuelas
argentinas es la Propuesta de Transición Asistida de UNICEF y de

31
la Asociación Educación Para Todos. Esta experiencia, expuesta en el
texto “Una escuela secundaria obligatoria para todos” de Duro y Kit
(2010), tiene el valor de dar respuestas concretas a las problemáticas
originadas en la matriz selectiva de la escuela secundaria.
Se puede sostener como corolario de este trabajo que para hacer
efectivo el cumplimiento de la obligatoriedad de un nivel Secundario
de calidad en la Provincia de Santa Fe es necesario un nuevo formato
de escuela, un diseño curricular integrado y actualizado, un puesto
de trabajo distinto para los docentes y una estructura organizacional
de acogida que sea capaz de incorporar la heterogeneidad sociocul-
tural de todos los adolescentes.
La obligatoriedad pone en el centro de las preocupacio-
nes a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes
y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las
instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmen-
tación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como
revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de
escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que
deben volver y también para los que aún no llegan (Concejo
Federal de Educación, 2009).
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35
KrÍnein. Revista de educación, vol. 14, 2017, 35-63
PROJETO DE VIDA E VISÃO DE FUTURO DE
JOVENS ESTUDANTES SECUNDARISTAS DAS
PERIFERIAS DE GOIÂNIA, LISBOA E MADRID:
Notas de uma pesquisadora sulamericana
Rosane Maria de Castilho1
Universidade Estadual de Goiás, Brasil
e-mail: rosanecastilho@ueg.br
Fecha de presentación: 13-06-17
Fecha de aceptación: 13-09-17
Resumo
Este trabalho buscou identificar, tendo por base os postulados
da Psicologia Social e da Sociologia da Juventude, os aspectos que
impactam na construção do projeto de vida de jovens estudantes se-
cundaristas em três diferentes países e cotejá-los com as representações
acerca do futuro, tendo por base as narrativas dos sujeitos investigados.
O trabalho de campo, cuja amostra foi composta por 314 jovens se-
cundaristas, sendo81(oitenta e um) provenientes de escolas espanholas
(Madrid), 103 (cento e três) provenientes de escolas portuguesas (Lis-
boa) e 130 (cento e trinta) provenientes de escolas brasileiras (Goiânia),
contou, em seu viés quantitativo, com a aplicação de um questionário
(inquérito) contendo 28 questões envolvendo: dados gerais, caracterís-
ticas da família, situação socioeconômica, trajetória escolar, projeto de
1
Docente Titular de Psicologia da Universidade Estadual de Goiás
(Brasil). Doutora em Educação pela Universidad Catolica de Santa Fe
(UCSF) e Investigadora-Visitante do Instituto de Ciências Sociais (ICS)
da Universidade de Lisboa.

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vida e expectativas pessoais quanto ao futuro. Em seu viés qualitativo,
trabalhou-se com os jovens a partir da metodologia denominada Roda
de Conversa, com a utilização de imagens produzidas por um jovem
designer, tendo por motivo algumas ‘cenas do cotidiano’ de jovens
brasileiros moradores da periferia das cidades metropolitanas. Quanto
aos resultados, identificou-se a predominância de ‘dúvida’, ‘receio’ e
insegurança quanto ao desconhecido’ no que tange ao projeto de vida
e ao futuro. Apesar disto, os jovens informam a esperança de ‘vencer
na vida pela profissão’ e o entusiasmo diante da possibilidade de ‘for-
mar uma família’ e da ‘superação’ dos obstáculos.
Palavras-chave: Juventude, Projeto de Vida, Visão de Futuro.
Abstract
The present work, based on Social Psychology and Sociology of
the Youth postulates, sought to identify the aspects that would have
an impact on the construction of the young secondary student’s life
project through their narratives and compare them with the repre-
sentations about the future. Students were from three different coun-
tries. The fieldwork was composed of a 314 young secondary students
sample, being 81 (eighty one) from Spanish Schools (Madrid), 103
(one hundred and three) from Portuguese Schools (Lisbon), and
130 (one hundred and thirty) from Brazilian Schools (Goiânia). The
quantitative study was supplemented with28 (twenty eight) question
survey on general data, family characteristics, socioeconomic situa-
tion, school pathway, life project, and personal expectations about the
future. The qualitative part was carried out with young people using
a conversation gathering methodology. There,images produced by a
young designer inspired by ‘daily scenes’ of young Brazilians living
in the outskirts of metropolitan cities were used. The results show the
predominance of ‘doubt’, ‘fear’ and ‘insecurity about the unknown’
related to the life project and the future. Despite that, the youth reveal
their hope to become ‘successful through work’ and show enthusiasm
about the possibility of building a family and overcoming obstacles.
Key words: Youth, Life Project, Vision of the Future.

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Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia,
Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana
Introdução
O presente trabalho2
, cujo objetivo é apresentar os dados co-
letados em investigação de campo acerca das representações relati-
vas ao Projeto de Vida e à Visão de Futuro de jovens secundaristas
de três diferentes países, foi realizado entre os meses de junho de
2016 e maio de 2017.
A título de descrição do processo de investigação realizado,
faz-se necessário pontuar que, inicialmente procedeu-se a revisão de
literatura sobre o tema buscando suporte nos saberes relativos à Psi-
cologia Social, à Filosofia e à Sociologia da Juventude, no que tange
às categorias: Juventude, Contemporaneidade, Projeto de Vida e
Visão de Futuro. Posteriormente procedeu-se à escolha dos lócus de
aplicação dos instrumentos de coleta de dados e ao processo de elei-
ção das escolas participantes, cujo perfil envolveu critérios relativos
à localização geográfica/condição social dos estudantes (periferia
e classes populares respectivamente), sua categoria administrativa
(rede pública e/ou conveniada) e nível ou subsistema de ensino (en-
sino médio ou secundário). O contato com as escolas identificadas
como sendo pertinentes ao perfil previamente adotado, deu-se via
contato telefônico e visita posterior para apresentação do projeto
e obtenção da autorização para aplicação dos instrumentos de in-
vestigação. A pesquisa realizou-se no período que compreende os
meses de junho e dezembro de 2016.
Assim, se encontrar suportes de compreensão do tempo vivido
envolve buscar lugares nos quais se dá a justaposição de diferentes
espaços da experiência, o entrelaçamento de distintas perspectivas
de futuro e os conflitoslatentes (Koselleck, 2006), pode-se afirmar
que, no âmbito da pesquisa, os conflitos desvelados pelos jovens
foram, ora semelhantes - no que tange ao medo de enfrentar um
futuro incerto pela insuficiência de políticas públicas que contem-
plem direitos fundamentais como educação e trabalho, revelados
majoritariamente por jovens das escolas brasileiras e da escola espa-
nhola - ora distintos, revelando a angústia relativa à possibilidade
2
O trabalho que aqui serve de suporte foi realizado no âmbito do Estágio
Pós-Doutoral, sob supervisão do Professor Doutor José Machado Pais.

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de ‘levar uma vida solo’, caso não encontrassem perspectivas de
trabalho em seu país – no caso dos jovens das escolas portuguesas,
só para início de conversa e tomando por pano de fundo um tempo
revelador de profundas crises econômicas observadas em diferentes
continentes do planeta.
Outros conflitos, referentes ao desejo de formação de uma
família ou à crença na dificuldade do ingresso em um curso su-
perior (como estratégia para o ingresso mais qualificado no mun-
do do trabalho), também foram citados como reveses no encontro
com o devir destes jovens pesquisados. Neste sentido, ao depurar os
conceitos de Periferia, Projeto de Vida e Visão de Futuro, tentando
alinhar também um conceito compartilhado do que denominamos
Juventudes, o que se pretende é ampliar o horizonte de interpretação
sobre a temática investigada, buscando os atravessamentos próprios
da obliquidade das trajetórias dos jovens de classes populares.
O trabalho de campo cuja amostra foi composta por 314 jo-
vens secundaristas -81(oitenta e um) provenientes de escolas espa-
nholas (Madrid), 103 (cento e três) provenientes de escolas portu-
guesas (Lisboa) e 130 (cento e trinta) provenientes de escolas bra-
sileiras (Goiânia) -contou com a aplicação de um questionário (in-
quérito) contendo 28 questões. Neste sentido, os blocos de questões
relativas ao instrumento de coleta de dados (de viés quantitativo)
envolveram seis distintos aspectos: dados gerais, características da
família, situação socioeconômica, trajetória escolar, projeto de vida
e expectativas pessoais quanto ao futuro. Na segunda fase deste
processo investigativo, trabalhou-se com os jovens a partir de uma
metodologia denominada Roda de Conversa, com a utilização de
imagens produzidas por um jovem designer brasileiro, tendo por
motivo ‘cenas do cotidiano’ de jovens brasileiros moradores da pe-
riferia das cidades metropolitanas.
Quando da decisão pelo uso de imagens como veículos mo-
tivadores da participação e do desvelamento dos discursos dos su-
jeitos pesquisados, surgiu o receio quanto à possibilidade de que os
jovens residentes nos dois outros países investigados (Portugal e Es-
panha) não se identificassem com as imagens produzidas no Brasil.
Fato que não ocorreu: nos três países o nível de identificação com
as imagens foi considerado alto, aspecto que viabilizou a realização

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das Rodas de Conversa com fluidez e interesse pelos jovens pesqui-
sados, a despeito das dificuldades enfrentadas em cada um dos pa-
íses onde esta metodologia foi aplicada, tais como imprevistos que
vieram a alterar a rotina de uma das escolas pesquisadas (Brasil),
obstáculos dados por normativas externas às escolas (Portugal) e
insuficiência de tempo para a realização das atividades no interior
da escola (Espanha).
Importante destacar que, no planejamento e na realização do
trabalho de pesquisa, levou-se em conta os pressupostos da etno-
grafia multilocal, a fim de permitir desvelar categorias capazes de
representar elementos do sistema-mundo de distintos grupos que, a
despeito de sua diversidade, guardam conexões, buscando assim o
rastreio, em diferentes cenários, de uma ‘identidade conceitual que
resulta ser contingente e maleável’, requerendo uma maior gama de
matizes na interpretação do cotidiano (Marcus, 2001, p. 118).
Análise e interpretação dos dados relativos ao método
quantitativo
Metodologia estatística
A amostra não probabilística por conveniência – na qual a
seleção dos sujeitos para compor a amostra depende de um perfil
prévio determinado pelo pesquisador - foi composta por um uni-
verso de 314 estudantes secundaristas, sendo 81(oitenta e um) pro-
venientes de escolas espanholas, 103 (cento e três) provenientes de
escolas portuguesas e 130 (cento e trinta) provenientes de escolas
brasileiras. Todos os inquéritos foram aplicados no ambiente escolar
e utilizados em sua integralidade na composição dos dados desta
investigação.
Análise descritiva
Buscou-se desvelar os dados relativos aos jovens selecionados
em quatro distintos blocos, sendo eles: 1. Características do estu-
dante; 2. Características da família; 3. Escolaridade e 4. Projeto de
Vida e expectativas pessoais.

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No que tange à análise propriamente dita, pode-se observar,
no primeiro bloco, em relação à variável ‘sexo’ que, na amostra por
país, as jovens do sexo feminino, da escola espanhola, contam com
um percentual de 52%, sendo os jovens do sexo masculino repre-
sentados em 48%. Faz-se necessário comentar que esta escola conta
com o percentual mais homogêneo no que se refere à participação
por condição de gênero dentre as cinco escolas pesquisadas, nos três
países. Em ambas as escolas portuguesas onde se aplicou o ques-
tionário pode-se observar uma grande discrepância no que tange
à condição de gênero: 73% de jovens do sexo feminino e 27% de
jovens do sexo masculino, em média. Daí o comentário feito por
uma das coordenadoras de ensino acerca de um processo de ‘femi-
nização’ da educação, observado nas escolas da capital portuguesa.
Cabe ressaltar que os inquéritos foram aplicados a todos os alunos
da classe, sem exceção. Nas escolas brasileiras, as jovens do sexo
feminino somaram 58%, enquanto os jovens do sexo masculino
responderam por 42% da amostra.
Em relação à variável ‘idade’, a maior dispersão esteve pre-
sente entre os estudantes das escolas brasileiras, que apresentaram
idades entre 15 e 21 anos; os jovens das escolas portuguesas infor-
maram idades entre 16 e 20 anos e as idades dos jovens da escola
espanhola, por sua vez, giraram em torno de 15 e 19 anos. Esta va-
riação dá-se tanto em função da série cursada quando da aplicação
do inquérito, quanto da variável ‘repetência’, cujo montante é de
28% no que tange às respostas positivas dos jovens da escola espa-
nhola do sexo masculino, e 14% das respostas positivas das jovens
do sexo feminino. Nas escolas portuguesas este percentual aumenta
para 34% para as jovens do sexo feminino, e 47% para jovens do
sexo masculino. Nas escolas brasileiras, os jovens do sexo masculi-
no informaram, ter sido reprovados em uma ou mais séries em 26%
dos casos, enquanto que as jovens do sexo feminino informaram ter
sido reprovadas em uma ou mais séries em 14% dos casos.
Em relação à variável religião, observamos que, não obstan-
te o fato da escola pesquisada na cidade de Madrid identificar-se
como católica e conveniada ao setor público, os jovens, em sua
maioria, declaram não professar uma religião ou culto oficial: 48%
das jovens do sexo feminino e 21% dos jovens do sexo masculino

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informaram professar uma religião oficial, dentre elas estão refe-
renciadas as religiões de viés cristão (68%), muçulmana (21%) e
outras (11%). Vale comentar que um jovem do sexo masculino se
identificou como ‘satanista’. Quanto aos jovens das escolas portu-
guesas, 43% das jovens do sexo feminino informaram professar
uma religião ou culto, enquanto 28% dos jovens do sexo masculino
informaram o mesmo. Dentre as religiões elencadas constam as de
viés cristão (83%) e muçulmana (17%). Entre os jovens das escolas
brasileiras, 80% das jovens do sexo feminino informaram professar
uma religião ou culto, enquanto 63% dos jovens do sexo feminino
responderam o mesmo. Dentre as religiões informadas por ambos
os sexos, predominam as religiões de viés cristão, embora em maior
variedade (espírita, católica, presbiteriana, adventista e testemunha
de Jeová, com um percentual total de 97%), 3% referiram-se como
umbandistas.
Pela via dos dados desvelados na questão inicial do bloco 2
“Como é composta a família com a qual você vive?”, pode-se obser-
var que, tal como na pesquisa doutoral (Castilho, 2012), o grupo
familiar se apresenta como o marco de convivência dos jovens dos
três países, embora a composição das famílias seja bastante ampla,
envolvendo pais, avós, tios, parentes em segundo grau, companhei-
ros dos pais e até com o cônjuge. Dentre estes arranjos, prevaleceu
o modelo nuclear (vivo com meus pais e irmãos) com escores entre
59%, 55% e 51% para os jovens da escola espanhola e das escolas
portuguesas e brasileiras respectivamente.
A distribuição do percentual da variável ‘trabalho’ apresentou
significativa disparidade de respostas, observando-se que, enquanto
69% dos jovens das escolas brasileiras, de ambos os sexos, traba-
lham ou estão buscando trabalho, este percentual cai para 47%
entre os jovens das escolas portugueses e para 15% entre os jovens
da escola espanhola pesquisada.
Ao cotejar estes dados com aqueles referentes à questão “Seus
pais ou responsáveis propõem-se a manter as suas despesas pessoais
para que você estude?”, podemos identificar um dos aspectos de
grande magnitude na intervenção na rotina cotidiana dos estudan-
tes secundaristas: enquanto 86% dos jovens das escolas portuguesas
e 87% dos jovens da escola espanhola responderam sim, apenas

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69% dos jovens das escolas brasileiras informaram esta resposta.
Para 31% dos jovens das escolas brasileiras, os pais ou responsáveis
não podem fazer face às suas despesas (12%), ainda que assim o
desejem (19%). Este dado nos orienta para um ingresso precoce, e
com baixa qualificação dos jovens das classes populares brasileiras,
exigindo deles uma alteração na vivência de sua condição juvenil.
Em relação à variável ‘renda familiar’, 48% dos jovens das
escolas espanholas informaram estar entre um e dois salários mí-
nimos, enquanto 52% dos jovens das escolas portuguesas e 41%
dos jovens das escolas brasileiras responderam o mesmo. Este dado
confirma a eficácia na seleção da amostra, já que o propósito girou
em torno da investigação do projeto de vida e da visão de futuro de
jovens de classes populares. Este dado também pode ser cotejado
com os resultados relativos ao grau de escolaridade dos pais ou res-
ponsáveis, embora o grau de valor da educação formal, identificado
pelos mesmos nos três países, seja superior a 70%. Neste sentido,
a variável renda se apresenta tanto associada à condição de classe,
quanto ao capital relativo ao acesso e manutenção no processo de
educação formal das famílias dos jovens entrevistados.
Em relação à variável ‘série’, nas escolas do Brasil, os jovens
cursavam o segundo (55%) e o terceiro ano (45%) da escola se-
cundária. Nas escolas da Espanha, os jovens cursavam o primeiro
(79%) e o segundo ano (21%) do que se designa bacharelado (que
corresponde aos anos anteriores ao ensino superior) e nas escolas
portuguesas, a totalidade dos alunos respondentes é do 12º ano,
correspondente ao terceiro ano da escola secundária no Brasil. O
grande número de jovens respondentes cursando o primeiro ano
do bacharelado deu-se em função dos contratempos enfrentados na
escola espanhola pesquisada, na qual as dificuldades em manter os
acordos definidos na reunião inicial foram de grande monta.
No que tange à importância dada pelos jovens estudantes ao
ensino formal (cursar o ensino secundário), a totalidade dos alunos
da escola espanhola respondeu ‘sim’, justificando que: a escola dá o
necessário, o essencial para a vida (19%); porque prepara para o fu-
turo profissional ((54%); porque prepara para a universidade (27%).
Os jovens das escolas portuguesas pesquisadas, divergiram quanto à
unanimidade: na escola 01, 100% responderam ‘sim’, enquanto 08%

43
dos jovens estudantes da escola 02 responderam ‘sim e não’. Dentre
as justificativas dadas está a dificuldade em encontrar sentido em
algumas disciplinas. Segundo eles, ‘algumas matérias não servem
para nada’ (13%) e ‘porque a internet ensina tudo o que precisamos
saber’ (3,5%). Quanto aos jovens das escolas brasileiras, 89,5% res-
ponderam considerar importante cursar o ensino médio. Entre os
que consideram importante cursar o ensino secundário, as justificas
giram ao redor de: porque é uma porta para o mercado de trabalho/
porque cumpre as exigências iniciais do mercado de trabalho (44%);
porque é o único meio para se chegar à universidade (46%).
As justificativas dadas pelos jovens estudantes portugueses,
no que tange à importância da educação formal, compreendem
respostas como: porque prepara para a universidade (17%); porque
prepara para o futuro profissional/ uma porta para o mercado de
trabalho (49%); porque a escola dá o necessário para a vida (9%);
25% dos jovens das escolas portuguesas não justificaram a resposta
dada a esta questão. Destes, a totalidade marcou ‘sim’ à impor-
tância de cursar o ensino secundário. Os estudantes secundaristas
das escolas brasileiras também pontuaram uma certa desconfiança
quanto ao valor da educação formal, informando que consideram
o nível de ensino da escola que frequentam ‘insuficiente para com-
petir com estudantes das escolas privadas (9%), informando ainda
que ‘a família exige a conclusão dos estudos básicos’.
As respostas dos jovens secundaristas a esta questão alertam
para uma modificação em curso no que se refere ao papel da edu-
cação formal na era tecnológica. Não nos parece absurdo pensar
que, se um jovem tem dúvidas, busca primeiramente ao Google, ao
invés de aguardar para perguntar ao professor. Neste sentido, os
jovens estudantes das escolas brasileiras informam que costumam
estudar para as avaliações de ingresso à universidade (ENEM – exa-
me nacional do ensino médio e vestibulares - provas realizadas por
universidades específicas para ingresso em seus cursos) via vídeos
do Youtube. Informam que esta estratégia se dá porque, nos vídeos,
‘os professores utilizam bem o tempo’, ‘não há bagunça’ (algazarra)
e porque podem ‘estudar aos fins de semana’.
Embora o advento da democratização das tecnologias, via re-
des sociais e acesso a sites de busca na internet, seja uma questão

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nuclear, há que se considerar ainda o valor simbólico exercido pelas
instituições de ensino. Ao serem perguntados se consideram que ‘os
conhecimentos adquiridos na escola são importantes na construção
do seu projeto de vida’, 84% dos jovens estudantes das escolas espa-
nholas responderam que ‘sim’, justificando; ‘porque servem ao meu
crescimento pessoal (15%); porque fornecem uma base necessária
para a vida (43%); porque fornecem cultura geral (24%); porque
nos possibilita ver com mais claridade (16%); porque promovem
valores fundamentais para a vida (8%). Entre os 16% que responde-
ram ‘não’, as justificativas tendem à representação de que ‘a escola
não dá o suficiente’ e de que ‘há muitos conhecimentos que não vão
ser utilizados nunca’. Importante pontuar que, para esta questão os
jovens dos três países investigados puderam responder livremente,
apresentando mais de uma justificativa na mesma resposta. Assim,
esclarecemos o motivo da percentagem total extrapolar 100%.
Neste quesito, os jovens estudantes das escolas portuguesas
responderam que consideram importantes os saberes adquiridos na
escola (85%) e justificam sua resposta informando: ‘porque servem
para o meu crescimento pessoal’ (17%); ‘porque fornecem as ba-
ses necessárias para a vida’ (22%); ‘porque fornecem cultura geral’
(9%); e ‘porque é um degrau [de qualificação] para o mundo do
trabalho (41%). Dentre os que responderam ‘sim e não’, as justifi-
cativas foram: ‘porque o mercado de trabalho exige experiência e
outros saberes’ (6%) e porque muitos conhecimentos não servem
para nada (14%).
Por sua vez, os jovens estudantes das escolas brasileiras in-
formaram ‘sim’ em 96% das respostas, justificando que: ‘a escola
é um degrau para a universidade’ (71%) e ‘o ensino secundário é
uma exigência do mercado de trabalho’ (41%). Entre os que res-
ponderam ‘não’, as justificativas giraram em torno da precariedade
da escola ‘porque é difícil aprender em uma sala tão cheia’ (12%) e
das facilidades viabilizadas pelas novas tecnologias: ‘porque estudar
pela internet rende mais’ (16%).
O valor simbólico da família e da escola são também identi-
ficados quando das respostas dos jovens estudantes para a questão
“Pensando em seu projeto de vida, quais as instituições que você
considera como maiores aliadas para sua realização?” Os jovens es-

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tudantes dos três países referiram-se à escola e à família de forma
romantizada, representando-as como imprescindíveis, tanto por
seu papel instrumental, quanto por seu viés afetivo, embora reco-
nheçam a complexidade que envolve a tessitura dos laços relacionais
em seu interior.
Ao serem perguntados sobre as instituições que consideram
o maior obstáculo à realização de seu projeto de vida, as respostas
foram muito similares: os jovens estudantes das escolas espanholas
consideraram o Estado (57%) referindo-se a crise e a insuficiên-
cia de políticas públicas para esta categoria social, embora tenham
também citado aspectos distintos como a ‘situação financeira’, ‘a
saúde pessoal’, ‘ser imigrante’ e a ‘pressão social’. 12% responderam
‘nenhuma resposta anterior.
Os jovens das escolas portuguesas citaram a família (8%), a
escola (11%) e o Estado (28%), informando também aspectos como
‘crise econômica mundial’, ‘baixo financiamento público para áreas
prioritárias como arte e capacitação’, ‘pressão social’ e ‘tempo’.Um
jovem estudante do sexo masculino referiu-se a si mesmo como o
maior obstáculo à realização de seus projetos pessoais. 31% dos jo-
vens responderam ‘nenhuma resposta anterior’.
Por sua vez, os jovens estudantes brasileiros responderam que
a instituição que representa o maior obstáculo é o Estado (33%),
embora citem a família (7%) e a escola (9%). Outros aspectos fo-
ram lembrados como ‘crise’, ‘condições financeiras ruins’ e até o
‘casamento’ foi citado por uma jovem estudante do sexo femini-
no. 41% dos estudantes responderam ‘nenhuma resposta anterior’.
Lembramos que também nesta questão os jovens puderam assinalar
mais de uma resposta. Um estudante informou ‘nenhuma também
significa todas’, o que complexifica a análise dos dados coletados.
No quarto e último bloco de questões do instrumento de
coleta de dados, as perguntas iniciais direcionam-se ao projeto pes-
soal dos jovens investigados. Assim, para as questões “Você tem
um projeto de vida para os próximos cinco anos?” Caso a resposta
seja positiva, justifique sua resposta. Para esta pergunta, os jovens
estudantes da escola espanhola responderam majoritariamente que
‘sim’ (82%), enquanto que 5% responderam nunca haver pensado
nisto e 13% responderam não dispor de um projeto de vida pessoal.

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Entre os projetos dos jovens estudantes da escola espanhola
estão: ‘entrar na universidade’ (40% das jovens estudantes do sexo
feminino responderam assim e nenhum jovem estudante do sexo
masculino considerou a universidade como parte de seus projetos
pessoais); ‘ter um trabalho estável’ (17%); ‘formar-me e trabalhar
no que gosto’ (43%); ‘estudar em outro país’ (4%); formar um par
estável’ (5% das jovens estudantes do sexo feminino assim respon-
deram); conseguir um trabalho e sair de casa’ (5% dos jovens do
sexo masculino assim informaram) e ‘terminar minha formação
e ter uma vida tranquila’ (6% dos jovens do sexo masculino assim
informaram). Nesta questão os jovens também poderiam citar mais
de um aspecto relativo ao seu projeto de vida para os próximos cin-
co anos. O fato de nenhum jovem estudante do sexo masculino ter
se referenciado à universidade como parte de seu projeto de vida é
um dado que merece maior investigação, já que se apresenta bastan-
te discrepante dos resultados relativos à quarta questão do quarto
bloco do instrumento: “Fazer um curso universitário está em seus
planos?”. Para esta questão, 93% das jovens estudantes do sexo fe-
minino responderam ‘sim’, bem como 87% dos jovens estudantes
do sexo masculino.
Os jovens estudantes das escolas portuguesas responderam
‘sim’ à questão referente a dispor de um projeto de vida pessoal em
uma taxa relativa a 81% do total, 6% deles responderam nunca ter
pensado nisto e 13% informaram não ter um projeto de vida defi-
nido para os próximos cinco anos. Dentre os projetos informados
pelos jovens estudantes das escolas portuguesas está: ‘viver/estudar
em outro país’ (6%); ‘entrar na universidade (51% das jovens estu-
dantes do sexo feminino assim responderam); ‘conseguir trabalho
estável e ter independência’ (10%); ‘ter uma formação qualificada e
trabalhar no que gosto (17%); ‘encontrar alguém’ (3% das jovens do
sexo feminino assim responderam); terminar o ensino secundário
e buscar independência’ (5% dos jovens estudantes do sexo mascu-
lino assim responderam). Também aqui, nenhum jovem estudante
do sexo masculino referenciou a universidade como parte de seu
projeto de vida, dado que também é incongruente com a resposta
dada na quarta questão do instrumento: “Fazer um curso universi-
tário está em seus planos?”. A esta questão, 82% dos jovens estudan-

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tes do sexo masculino das duas escolas pesquisadas responderam
‘sim’. 84% das jovens estudantes do sexo feminino deram resposta
similar. Talvez este enigma possa ser desvendado a partir de um
comentário feito por um dos jovens estudantes: ‘temos que buscar
entrar no nível superior, não temos saída...”. Assim, a universidade
configura-se como mais uma obrigação a assumir na direção do
futuro que desejam construir e não como um desejo acalentado ao
longo dos anos.
Por sua vez 89% dos jovens estudantes das escolas brasileiras
pesquisadas responderam ‘sim’ à questão que trata da construção,
ainda que inicialmente imaginária, de um projeto de vida pessoal.
Este projeto envolve ‘entrar na universidade’ (48%); ‘tentar a carrei-
ra nas forças armadas’ (21%); ‘me formar e ter um emprego estável’
(29%). 2% dos jovens pesquisados não informou em quais aspectos
consiste o seu projeto de vida pessoal.
Quando perguntados sobre quais esforços estão empreenden-
do para alcançar aprovação nos cursos universitários escolhidos, os
jovens estudantes da escola espanhola informam: ‘busco alcançar as
melhores notas possíveis nesta fase’ (48%); ‘estudo o máximo que
posso dentro e fora da escola’ (41%) e 11% dos jovens estudantes
das escolas espanholas não responderam a esta questão. Os jovens
das escolas portuguesas responderam: ‘estou buscando aprovação
com a melhor nota possível’ (44%); ‘estou estudando o mais que
posso’ (35%); ‘estou poupando para pagar os estudos’ (11%), ‘faço
aulas particulares de reforço’ (7%) e ‘nada’ (7%). Neste quesito os
jovens estudantes portugueses deram mais de uma resposta à per-
gunta. Os jovens estudantes das escolas brasileiras, no que tange
aos seus esforços pessoais responderam: ‘estudo o mais que posso’
(19%); ‘faço aulas particulares para estudar os conteúdos que não
vejo na escola’ (21%); ‘estudo por vídeos da internet’ (39%); ‘nada’
(12%). 9% dos jovens estudantes das escolas brasileiras não respon-
deram à esta questão.
Nas questões referentes à maior frustração no que concerne à
construção de seu projeto de vida, as respostas são bastante diver-
sas e merecem uma atenção mais detalhada por envolverem tanto
elementos da subjetividade dos jovens, quanto aspectos estruturais
externos a eles: Quanto às jovens do sexo feminino da Escola Espa-

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nhola, 31% informaram pensar que ‘por mais que me esforce não
vou conseguir trabalho – 35,9% dos jovens estudantes espanhóis
deram resposta similar –; 17% das jovens espanholas responderam
‘pensar que não vou fazer o curso que desejo’, enquanto 30,7% dos
jovens do sexo masculino informaram-se frustrados quanto a con-
dições econômicas tanto relativas ao país, quanto às finanças pesso-
ais. Quanto às jovens do sexo feminino das Escolas brasileiras, 38%
respondeu ‘dificuldades financeiras’ – 30,8% dos jovens do sexo
masculino responderam de forma similar – e 29% responderam
‘baixos investimentos governamentais’ – 29,4% dos jovens do sexo
masculino responderam de forma similar. Quanto às jovens do sexo
feminino das Escolas portuguesas, 35,1% informaram ‘pensar que
por mais que me esforce não vu conseguir trabalho’ – 46% dos
jovens do sexo masculino responderam de forma similar – e 28%
das jovens do sexo feminino responderam ‘o contexto da crise eco-
nômica/falta de investimentos’, enquanto 23% dos jovens do sexo
masculino responderam de forma similar.
Pela via dos dados desvelados a partir destas duas questões,
observamos a condição de classe como um dos fatores de grande
magnitude na obstaculização dos projetos futuros. Não obstante os
comentários sobre aspectos relativos à subjetividade, particularida-
des que observam em si, as questões financeiras e a insuficiência das
políticas públicas foram citadas como reveladoras da complexidade
que envolve a construção de um amanhã desejado. A esperança tam-
bém surge como um elemento motivador no enfrentamento da ‘luta’.
Em relação à variável “Constituir uma família”, os jovens
estudantes das escolas espanholas responderam que ‘sim’ em 83%
dos casos, justificando que: ‘a família é um porto seguro’ (43%);
‘a família é uma fonte de amor e segurança’ (32%); este é um des-
tino natural de todos (22%). Estas respostas retomam à questão
da percepção simbólica relativa à instituição familiar, a qual já foi
considerada em análise de questão anterior sobre o mesmo tema.
3% dos jovens estudantes das escolas espanholas não justificaram a
resposta dada.
Nesta questão, os jovens também indicaram o que lhes pare-
ceu o obstáculo mais forte à constituição de uma família e apesar
de um total de 17% ter respondido que não pensa em constituir

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família, os jovens pesquisados, em sua maioria, informaram seus
temores, mesmo indicando o desejo de construir uma família para
si. Quanto às jovens do sexo feminino, os maiores obstáculos giram
em torno de: ‘situação financeira’ (45%); ‘aceitação familiar do par-
ceiro’ (2%); ‘o excesso de responsabilidades (14%); ‘a separação dos
pais [como aspecto que reduz a crença de que o amor a tudo supe-
ra]’ (5%); ‘nada’ (12%). 22% das jovens estudantes pesquisadas não
informaram seu posicionamento acerca do tema. Por sua vez, os
jovens do sexo masculino das escolas espanholas responderam que
os maiores obstáculos à constituição de uma família são: ‘a perda da
liberdade’ (8%); ‘muita responsabilidade’ (13%); o medo de não ter
recursos para sustentar a família (43%). 36% dos jovens estudantes
das escolas espanholas não se manifestou quanto a este tema.
No que tange à constituição de uma família, 73% dos jovens
estudantes das escolas portuguesas responderam ‘sim’, justificando
que: ‘a família é um porto seguro’ (24%); ‘porque é um destino
natural’ (34%); ‘para ter com quem compartilhar a vida (7%); ‘por-
que a família é a base de tudo’ (11%). 24% dos jovens estudantes
das escolas portuguesas não justificaram sua resposta. Os jovens
portugueses que responderam ‘não’ a esta questão somam 27% e
estão, em sua maioria, entre os jovens do sexo masculino. As res-
postas dadas para os fatores que mais obstaculizam a constituição
de uma família foram diversas, envolvendo tanto medos como o
de não ter recursos para manter a família para 40,7% das jovens
do sexo feminino e 15,5% dos jovens do sexo masculino, quanto o
receio quanto ao excesso de responsabilidades para 10% das jovens
do sexo feminino e 23% dos jovens do sexo masculino.
Quanto aos jovens estudantes das escolas brasileiras, 89%
dos jovens pesquisados respondeu ‘sim’ ao desejo de constituir uma
família, justificando que: ‘a família é um porto seguro’ (57%); ‘a fa-
mília é um antídoto contra a solidão’ (13%); ‘é um destino natural’
(16%); 14% dos jovens pesquisados respondeu que não pensa nisto
ou não tem opinião formada. Quanto aos obstáculos à constitui-
ção da família, os jovens estudantes das escolas brasileiras também
ofereceram um grande leque de respostas que vão desde a questão
ligada às dificuldades financeiras: 19,4% das jovens do sexo femini-
no e 41,3% dos jovens do sexo masculino e medos difusos (perda da

50
liberdade, descompromisso, incompatibilidade) 13,1% das jovens
do sexo feminino e 18% dos jovens do sexo masculino.
Na discussão associada à palavra que referencia o futuro, as
respostas variaram e vão desde o receio do desconhecido, que pode
ser revelador de uma impotência quanto ao controle de seu destino,
dada a sua condição de imprevisibilidade, e a crença em perspecti-
vas animadoras, consequência tanto de uma dada ‘sorte’ quanto de
um esforço pessoal.
Quando perguntados sobre a disponibilidade de participar
de uma atividade com o uso de imagens produzidas por um jovem
designer brasileiro, aderiram à proposta 25% dos jovens estudantes
da escola espanhola, 29% dos jovens estudantes das escolas portu-
guesas e 31% dos jovens estudantes das escolas brasileiras.
Ao serem sondados se gostariam de conhecer os resultados
desta pesquisa, os jovens estudantes da escola espanhola responde-
ram que ‘sim’ em 85% e assim justificaram: ‘porque achei interes-
sante’ (14%); ‘porque gostei de participar’ (09%); ‘por curiosidade’
(16%); ‘para saber o que pensam os jovens de outros países’ (38%);
‘para saber mais sobre mim’ (13%). 10% dos jovens estudantes espa-
nhóis não justificaram sua resposta.
Ao trabalhar os percentuais relativos à resposta ‘sim’ quanto
ao desejo de conhecer os resultados finais da pesquisa da qual parti-
ciparam, os jovens estudantes das escolas portuguesas apresentaram
o escore de 85%. As justificativas giraram em torno de: ‘para saber
o que os jovens de outros países pensam (36,7%); ‘por curiosidade’
(18,1%) e para saber mais sobre mim’ (10,1%).
No que se refere às respostas dadas pelos jovens estudantes
das escolas brasileiras, 78% dos mesmos responderam ‘sim’ ao dese-
jo de conhecer os resultados finais desta pesquisa. As justificativas
giraram em torno de: ‘para saber como pensam os outros jovens’
(39%); ‘curiosidade sobre outras culturas’ (28%) e ‘porque gostei de
participar’ (24%). 7% dos jovens das escolas brasileiras não justifi-
caram a resposta dada.
Os dados relativos a esta última questão parecem demonstrar
o interesse dos jovens em trabalhos investigativos com os quais se
identifiquem, mesmo que os mesmos sejam extensos e envolvam
alguma complexidade. Esta informação nos parece salutar no que

51
tange à utilização/construção de metodologias de trabalho que al-
cancem esta categoria social, visando potencializar os elementos
geradores de participação e interesse compartilhado. No que tange
aos dados desvelados através do instrumento de viés quantitativo,
aspecto do qual trataremos aqui, é possível apreender elementos
cruciais relativos ao universo dos jovens pesquisados.
Neste sentido, compreendemos que a participação desta
amostra de jovens estudantes, representantes de um microcosmo,
é, como nos orienta Dubet (1994; 2014), reveladora de aspectos da
vida experimentada, na qual os impactos relativos à questões de
viés econômico e suas consequências políticas e sociais- cuja mag-
nitude ataca, sobretudo, a categoria juventude – desvelam as rup-
turas que envolvem o mito de uma evolução social harmoniosa, na
qual o conflito seria mais representativo de uma disfunção do que
propriamente de uma ferramenta na elaboração de novos ajustes,
caso se insistisse em uma leitura sociológica clássica da realidade.
Para este autor, um tempo de mudanças exige, para a sua
compreensão, uma espécie de decomposição do modelo clássico de
análise da sociedade que envolve o encontro com uma multipli-
cidade de novos paradigmas de ação e, por consequência, novas
representações sobre a lógica que preside esta multidão de novos
significados. Neste sentido, o conceito de experiência social viria a
representar um novo modo de composição do real, brindando sen-
tido a ele. Também Simmel (2006, p.60) nos orienta quanto ao as-
pecto de que a leitura de um universo micro pode ser reveladora de
configurações e demandas em nível macro, reiterando a relevância
da interação entre os sujeitos e compreendendo as formas de ‘estar
com o outro e de ser para o outro’ em espaços relacionais comuns,
não obstante a dimensão que os mesmos venham a representar em
um dado universo. Assim, no que tange à temática das ações sociais,
não obstante as importantes contribuições de Max Weber (1979), as
teorizações deste autor nos encaminham a uma proposta metodoló-
gica orientada para as relações sociais como elemento compreensivo,
embora aspectos estruturantes tais como as instituições socializa-
doras clássicas como a família, a escola e a igreja tenham sido con-
templadas neste trabalho com o objetivo de verificar o nível de força
simbólica que estas (ainda) detêm no universo juvenil.

52
Compreendemos assim que os dados empíricos revelam a
demanda por observar os sujeitos pesquisados como atores sociais
que empreendem distintas lógicas de atuação, tais como adaptação
(quando respondem ‘sim’ ao que denominam destino natural),estra-
tégias de sobrevivência (quando informam desejar qualificar-se para
obter a liberdade de viver da forma como melhor lhes apetece, com
os recursos que pretendem auferir com o trabalho realizado) e dis-
tanciamento (quando revelam não ter um projeto de vida delineado
e não pensar no futuro).
Quanto a esta temática, Touraine (2006, p.139) acrescenta
que o ator social é um sujeito que se constrói na ‘relação direta
consigo mesmo’ e com os outros sujeitos, envolvendo-se, não obs-
tante a rede de conflitos que estas relações encerram, tanto no que
toca à condição de desigualdade - desvelada nas relações de poder e
identificada pela condição de gênero, etnia, distinções geracionais
ou hierarquias determinadas pelos papeis institucionais de qualquer
âmbito – quanto no que concerne à horizontalidade que preside
alguns modelos relacionais. Neste sentido, as interações sociais vi-
vidas a partir dos círculos de discussão, das ‘Rodas de Conversa’,
também trabalharam para provocar combinações diversas relativas
ao entrecruzamento de pontos de vista aparentemente antagônicos
entre si.
Notas sobre os dados de viés qualitativo
No que se refere à análise dos dados coletados via método
qualitativo, o trabalho realizou-se pela via da apresentação das
imagens criadas por um jovem designer brasileiro com o objetivo
de motivar os jovens e incrementar as discussões acerca dos temas
tratados no instrumento de coleta de dados de viés quantitativo,
buscando promover um ambiente mais leve e descontraído nas Ro-
das de Conversa. Os diálogos travados pela via desta metodologia
mobilizam o desejo de engajamento, participação e compromisso
dos jovens com o trabalho com os temas, naquilo que os toca, que
os afeta subjetiva e concretamente (Souza et al, 2016; Teixeira et al,
2017). Assim, esta metodologia é um instrumento que coloca em
prática, a partir de um diálogo que se pretende franco e aberto, os

53
temas a serem trabalhados, dispondo o grupo em círculos de dis-
cussão de temáticas específicas, buscando desvelar as subjetividades
sociais construídas a partir do vivido, cotidianamente, na interação.
No que diz respeito à subjetividade social, retomamos Vigot-
ski (1991, p. 274), para quem a singularidade, ou a subjetividade
individual, não é apenas aquilo que distingue o sujeito em termos
ontogenéticos, mas é fundamentalmente representativa e permeada
por todo um conjunto de elementos de ordem histórica e material e
que engendram a forma como ele se relaciona consigo mesmo - em
uma relação de alteridade consigo próprio, o que denominou ‘cons-
ciência de si’ -e com os outros sujeitos, identificando tanto distin-
ções, quanto similaridades.
Neste sentido, a singularidade só se manifestaria pela via da
relação com o outro e com tudo o que ela encerra, tanto em conflito
quanto em convergência. Ainda de acordo com o autor, os temas
caros à psicologia, como domínio de saber institucionalizado, não
podem prescindir da premissa de que as funções psíquicas superio-
res respondem à interiorização do social. Esta proposição - da na-
tureza eminentemente social do sujeito – é um dos maiores contri-
butos deste autor à psicologia social como campo de conhecimento.
E as Rodas de Conversa, como instrumento metodológico de ação
junto aos jovens, conectam-se a esta premissa de interpretação.
No trabalho de investigação, retomamos os saberes da socio-
logia do cotidiano com o objetivo de - e pela via do contato com os
aspectos mais reveladores do seu dia-a-dia, identificados através das
imagens produzidas - propondo aos jovens que promovessem uma
espécie de mergulho em si mesmos e, a partir daí, trabalhassem os
temas demandados com o máximo de aproximação às suas subjeti-
vidades, à sua maneira, buscando assim elementos de uma vida que
flui e ‘escorre em efervescência invisível’. (Pais, 2015, p.30)
Faz-se necessário lembrar que o ambiente da escola, tomado
como lócus de aplicação da pesquisa deu-se no sentido de reconhe-
cer esta instituição como um espaço sociocultural, e que, de acordo
com Dayrell (2009), leva em conta a dimensão do dinamismo, do
fazer cotidiano empreendido por sujeitos inscritos na trama social,
na teia que os constitui como sujeitos históricos. Assim, os discur-
sos coletados nos momentos de discussão, mais especificamente, ao

54
longo das Rodas de Conversa no interior da escola, serão apresen-
tados em blocos temáticos e discutidos ao final de cada um deles,
respeitando suas especificidades.
No que tange aos dados propriamente ditos, ao trabalhar a te-
mática das políticas públicas para a juventude os jovens revelaram-
se insatisfeitos quanto à sua efetividade. Estes dados vão ao encon-
tro das questões problematizadas por Ribeiro (2016, p.299) acer-
ca da percepção dos jovens quanto ao papel do Estado da criação,
implementação e manutenção das políticas de juventude. Quando
consultados sobre esta questão, 52,8% dos jovens pesquisados res-
ponderam que ‘apesar de conhecer as necessidades dos jovens, os
governos no Brasil não fazem nada a respeito’, concluindo-se que,
apesar dos relativos avanços neste campo, estes nem sempre são
percebidos e/ou reconhecidos pelos jovens como uma evolução no
campo dos direitos.
Esta percepção é compartilhada por Freitas (2016, p. 146)
quando informa que 55% dos jovens secundaristas investigados
declararam alguma preocupação relativa à educação, como um
direito, citando aspectos concretos na vivência cotidiana como as
vicissitudes da condição de estudante, a qualidade do ensino, o in-
vestimento na formação de professores entre outros aspectos. Neste
sentido, observa-se nos jovens da periferia – aqui considerada como
a urbanização da pobreza, como nos ensina Domingues (2016) –
uma forte tensão entre as perspectivas de futuro, não raramente
citadas como da ordem de um sonho, e as possibilidades reais de
sua efetivação.
No que tange à família, os dados revelaram que apesar das
inúmeras transformações pelas quais passou esta instituição social
na contemporaneidade, o conceito e a percepção dos jovens sobre
o valor da família parece repousarsobre dois vieses antagônicos: o
primeiro diz de uma idealização, remontando, com menos rele-
vância as funções desempenhadas por seus membros – os papéis
propriamente ditos, em nível instrumental -e um tanto mais sobre
o que os jovens traduzem como referência subjetiva de apoio, aco-
lhimento e cumplicidade. Neste sentido, a família mantém-se como
um porto seguro que sustenta os jovens, fortalecendo-os no embate
com as lutas cotidianas, permitindo emergir os ‘atos de resistência

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