LECTURA

1. 38
[[ LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO: IMPLICANCIAS
PEDAGÓGICASTEÓRICAY PEDAGÓGICA
PROFUNDIZACIÓN
Aprendemos todos los días
Haz este ejercicio:
Piensaenalgoquehayasaprendidorecientementeencualquiercampo,yaseaacadémico
o de la vida cotidiana.
¿Qué aprendiste?
¿Por qué lo aprendiste?
¿Qué procesos mentales pusiste en marcha mientras aprendías?
¿Cómo puedes demostrar que lo has aprendido?

2. 39
Desde que nacemos estamos ha-
bilitados para aprender. Sin em-
bargo, en esta edad, los esquemas
con los que podemos entender el
mundo aún son incipientes; nos
acompañan reflejos que nos permi-
ten sobrevivir, por ejemplo: succio-
nar y asir. La construcción de estos
esquemas se va complejizando a lo
largo de la vida, al ir interactuando
con nuestro entorno.
Este proceso complejo no es es-
pontáneo ni madurativo, requiere
de la participación de otros que nos
permiten relacionarnos con el mundo e ir adquiriendo los elementos de la cultura, por
ejemplo: el lenguaje. Además, depende de intervenciones estructuradas y centradas
en la comprensión de los fenómenos, como la que se nos brinda en la escuela. Así, se
van desarrollando nuestras estructuras mentales, tornándose más complejas, y vamos
construyendo conocimientos sobre el mundo físico, social, cultural moral y espiritual.
Desde el punto de vista constructivista, el conocimiento del mundo no viene dado
como algo terminado y definitivo, sino que se constituye a partir de la interacción
del individuo con el mundo, mediante procesos de asimilación y acomodación que
responden a conflictos cognitivos (los que a su vez generan desequilibrios y reequili-
braciones).
Los niños van desarrollando sus estruc-
turas mentales, y manifiestan diferentes
formas de entender la realidad según el
desarrollo evolutivo de dichas estructu-
ras que se construyen a lo largo de la
vida. La escuela contribuye y cumple
un rol fundamental en este proceso de
construcción y de desarrollo intelectual,
afectivo y social.
LOS FACTORES COGNITIVOS
En la página siguiente observa el cuadro, analízalo y trata de comprender lo
que está representando antes de leer la explicación.

3. 40
ACOMODACIÓN
ASIMILACIÓN
DESEQUILIBRIO
REALIDAD
NUEVOEQUILIBRIO
PROCESODE
APRENDIZAJE
SEGUNPIAGET
En este gráfico se aprecia cómo el sujeto conoce mediante una permanente interac-
ción con la realidad a partir de la cual dota de significación a los objetos. La informa-
ción que adquiere debe ser asimilada para llegar a constituir un nuevo conocimiento.
Esta asimilación requiere que el sujeto, niño o adolescente utilice los esquemas y
operaciones cognoscitivas que posee y que ha ido construyendo, y los reacomode de
modo que den cabida a la nueva información.
Muchas veces el objeto no es fácilmente asimilable y su acomodación produce crisis
cognitivas, es decir, se dan contradicciones o incompatibilidades entre los esquemas
que el sujeto construyó y las características del objeto. Cuando esta crisis se resuelve,
se produce el equilibrio, un nuevo conocimiento y un proceso de reestructuración de
las informaciones anteriores que ingresan a un nuevo sistema de relaciones. Solo a
partir de este proceso de acomodación se logra una verdadera asimilación y se ad-
quiere un nuevo equilibrio. Es así que la transformación de los esquemas permite que
el sujeto acceda a situaciones más complejas y avance en su desarrollo cognitivo.
Las reestructuraciones del conocimiento producen el desarrollo intelectual,
que va más allá de la simple maduración o el paso del tiempo, ya que es producto
del proceso constructivo que el sujeto despliega al ponerse en contacto con el medio.
A partir de esto podemos concluir que transmitir datos sobre algo no basta
para que los estudiantes, que no tienen aún plenamente desarrolladas sus
estructuras cognitivas, los comprendan y puedan actuar sobre ese conoci-
miento con flexibilidad.

4. 41
Existe una relación muy estrecha entre los factores afectivos y el aprendizaje, a tal
punto que no se pueden considerar como independientes. Los conflictos familiares, la
violencia, el maltrato, una autoestima disminuida, la tensión, la frustración y el temor
afectan seriamente el aprendizaje, y en muchos casos son responsables del fracaso
escolar.
Los diferentes estudios sobre este tema han llevado a considerar que la existencia de
la inteligencia emocional (Goleman 1996), la inteligencia intrapersonal y la interper-
sonal (Gardner 1995) favorecen el aprendizaje cognitivo de los estudiantes por lo que
deben ser tomadas en cuenta por los educadores.
Goleman (1996) afirma que “la racionalidad está guiada –y a veces inundada– por el
sentimiento”. Sostienen, además, que “a las emociones les importa la racionalidad”–.
En la danza de sentimiento y pensamiento, la facultad emocional guía nuestras deci-
siones momentáneas, trabajando en colaboración con la mente racional y permitiendo
o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera, el cerebro pensante
“desempeña un papel ejecutivo en nuestras emociones, salvo en aquellos momentos
en que las emociones quedan fuera de control y el cerebro emocional pierde sus fre-
nos” (Goleman 1996: 48).
Para Howard Gardner (1995), la inteligencia interpersonal es la capacidad para com-
prender a los demás, sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intencio-
nes y abarca habilidades como el liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y
mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en la com-
prensión social. La inteligencia intrapersonal “es la capacidad de formar un modelo
ajustado, verídico de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficaz-
mente en la vida” (Gardner 1995: 27).
LOS FACTORES AFECTIVOS
Favorecen el aprendizaje: Dificultan el aprendizaje:
Confianza
Autoestima
Motivación
Cariño
Entusiasmo
Disfrute
Temor
Tensiones
Miedo
Violencia
Baja autoestima
Frustración
Tomando en cuenta lo anterio, se deduce que no basta el desequilibrio cognitivo
para aprender, sino que es necesario que el niño esté motivado para hacerlo. Estar

5. 42
interesado, querer aprender y aceptar son condiciones para el aprendizaje. La
relación entre un sujeto y un objeto se da por interés, por deseo o voluntad. Esta
relación debe estar basada en la autoconfianza, en esa sensación del estudiante de
que lo más probable es que tenga éxito en lo que se proponga, a la vez que el adulto
lo apoyará y será amable con él. El miedo perjudica el aprendizaje y puede hacer
que se adopten conductas estereotipadas: “esto ya lo sé”, “es lo mismo de siempre”,
etc., por temor a fracasar o a ser incapaz de superar los desequilibrios cognitivos.
Además, si el objeto de conocimiento se asocia al dolor, a la vergüenza, al cansancio,
al temor, se extingue el interés y se bloquea el conocimiento.
De ahí que la creación de un clima afectivo favorable al aprendizaje pasa por atender
estos factores afectivos, de modo que el docente propicie un clima de confianza, de
armonía grupal, refuerce la autoestima positiva, cree motivación y entusiasmo.
El espacio educativo y principalmente los maestros cuando desarrollen las situaciones
de aprendizaje han de generar oportunidades en las que los alumnos experimenten
que tienen éxito y disfruten el aprender, compartan con los demás y resuelvan
situaciones complejas mediante la cooperación y el trabajo en equipo y se respeten
y se traten con amabilidad.
El docente hará del error una oportunidad para seguir aprendiendo, sin disminuir la
autoestima de los estudiantes. Él estará atento a lo que piensan, sientan, o vivan;
los acostumbrará a trabajar poniéndose metas, demostrando afecto, evitando la
violencia física y emocional en su interacción con los demás; elogiará los logros,
por pequeños que parezcan, y las actitudes positivas, impulsando la autonomía y el
liderazgo positivo.
Un factor muy importante es la autoestima, porque expresa la valoración que cada
uno tiene de sí mismo. La autoestima positiva permite al estudiante desarrollar
la superación, la confianza en sí mismo, la creatividad, la autonomía, una visión
de futuro positiva, buenas relaciones sociales, actitudes
democráticas, mayor disposición a
cooperar, la perseverancia, así
como el control de sí mismo.
De esta manera, se debe brindar
atención tanto a la esfera afectiva
como cognitiva de los estudiantes,
así como al desarrollo armónico de
su personalidad.

6. 43
La teoría socio cultural que desa-
rrolló Lev Vigotsky (1885-1934)
plantea la necesidad de la interac-
ción con el contexto sociohistóri-
co–cultural para el desarrollo del
ser humano. Además, articula los
procesos psicológicos y sociocul-
turales, es decir, el aprendizaje
es un asunto tanto personal
como social.
Los objetos y las situaciones
que rodean a un niño desde
que nace son producto de la
cultura de muchas genera-
ciones; tendrá que relacionarse con
ellas construyendo instrumentos de mediación o instrumentos de
conocimiento para interpretarlas, pues constituyen una red cultural que influirá en su
desarrollo posterior.
Para este enfoque, la interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos en
el proceso de aprendizaje. Por medio del lenguaje, el sujeto alcanzará los significados
de lo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Según Vigotsky,
el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del niño. El desarrollo, que es
biológico, se vuelve socio histórico, ya que por medio del lenguaje, que pertenece a
la esfera social, la sociedad hace que el individuo adquiera los significados elaborados
en el transcurso de la historia.
Al principio, el lenguaje y la acción van separados como dos líneas independientes;
cuando se unen, el lenguaje juega un papel muy importante.
En un niño pequeño, el lenguaje va a continuación de las acciones, está dominado por
la actividad, se manifiesta inicialmente como un lenguaje egocéntrico y más adelante
como lenguaje interiorizado. En niveles posteriores de desarrollo, el lenguaje guía y
determina el curso de las acciones, y es a través de él que se puede planificar y pensar
solo con argumentos lógicos.
Vigotsky parte de la concepción de que el sujeto aprende como un ser social, activo
e interactivo, en interrelación con otros que lo ponen en contacto con los elementos
de la cultura. Esta idea es muy importante porque implica una “reorganización indivi-
dual, no una transmisión automática de los instrumentos suministrados por la cultura”
(Castorina 1996: 26).
LOS FACTORES SOCIALES

7. 44
La zona de desarrollo próximo se define como la distancia entre el nivel de desa-
rrollo real del alumno, es decir, su capacidad de resolver independientemente un pro-
blema y la zona de desarrollo potencial, que representa aquello que sería capaz
de hacer con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz. Su desarrollo y
la consolidación de las funciones psicológicas están precedidos por el aprendizaje, el
cual despierta procesos internos que operan cuando el niño está en interacción con
otros, sean adultos o pares.
En la zona de desarrollo próximo se trata de ir más allá en complejidad y pro-
fundidad sobre la base de lo ya adquirido, de lo contrario el aprendizaje se convierte
en práctica solamente. Trabajar en dicha zona posibilita trabajar con las capacidades
en desarrollo sin necesidad de esperar su consolidación para comenzar el proceso de
aprendizaje. Esta idea de que el aprendizaje produce el desarrollo y consolida las fun-
ciones psicológicas involucra la importancia de la enseñanza por parte de los adultos
o de otro más competente.
Al plantear la influencia del aprendizaje sobre el desarrollo, Vigotsky ratifica que la
actividad educativa es inherente al desarrollo de los estudiantes. Por lo tanto, el rol del
educador es procurar en el estudiante avances que no se darían espontáneamente.
En el proceso de aprendizaje se involucran el que aprende, el que enseña y las inte-
racciones entre ellos. Es así, que se genera un espacio para la didáctica relacionante
entre la teoría psicológica y la práctica de la enseñanza.
Además del docente, es fundamental la intervención de otros miembros del entorno
social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos
que permitan internalizar la cultura.
Habilidades
actualesdel
estudiante
Enprocesode
formación
Aprendizajeguiado
Conocimiento
socialmente
compartido
Niveldeloquese
puedealcanzarcon
elapoyodeotro
ZONADE
DESARROLLO
REAL
ZONADE
DESARROLLO
PRÓXIMO
ZONADE
DESARROLLO
POTENCIAL
ELAPRENDIZAJEPRODUCEELDESARROLLO
Este autor propone la zona de desarrollo próximo y la zona de desarrollo
potencial para destacar el carácter central del aprendizaje respecto del desarrollo
cognoscitivo.

8. 45
Lo planteado anteriormente nos lleva a pensar que si aprender es el resultado de
la actividad del que aprende, las estrategias didácticas tienen que adecuarse a este
proceso. Por ello, el trabajo en el aula ha de centrarse en los procesos de aprendizaje,
que no son madurativos ni exógenos, sino interactivos y constructivos. Se partirá de
las interrogantes y respuestas de los niños; estas ponen en evidencia su nivel de con-
ceptualización acerca de los objetos y los problemas que enfrentan, por más extrañas
y equivocadas que parezcan.
LAPERSONA
CONSTRUYEEN
FORMAACTIVASU
PROPIOCONOCIMIENTO.
PARTIRDELOS
SABERESPREVIOS.
INTENTAR
SIEMPRE
ABORDARLA
COMPLEJIDAD.
AYUDARA
CONSTRUIRLA
AUTORREGULACIÓN.
COMPRENDERMÁS
QUEMEMORIZAR.
MOTIVAR
DESDEEL
INTERIOR.
CONSIDERAR
ELCONTEXTO
SOCIOCULTURAL.
IMPLICANCIAS
PEDAGÓGICAS
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS

9. 46
Lapersonaconstruyeenformaactivasupropioconocimiento
El aprendizaje requiere de la acción del
sujeto. No se trata de repetir información o
ejecutar acciones rutinarias. El estudiante
debe estar involucrado en el uso de sus
propias capacidades. Se aprende cuando se
resuelven problemas y cuando se plantean
conflictos cognitivos, es decir cuando se
desarrollan actividades de alta demanda
cognitiva. Por ello, se recomienda:
Involucrar a los estudiantes
en actividades que impliquen
la indagación, la resolución
de problemas, la argumentación, el
cuestionamiento, el emitir juicios de valor, el análisis crítico y demás
procesos en los que se requiera pensar.
Interactuar con los estudiantes procurando problematizar su pensamiento, para
que aprendan a aprender. No darles siempre las respuestas, sino facilitar su
búsqueda. Además de promover su pensamiento con preguntas, como ¿por qué
crees que…? ¿Habrá otra forma de resolver esto?, etc
Diseñar actividades en las que sea necesario trabajar en equipo, con ayuda mutua
y colaboración.
Es conveniente partir de los saberes previos
Los saberes previos evidencian el nivel de las conceptualizaciones que los estudiantes
tienen sobre los objetos y problemas que enfrentan. Los errores constructivos
evidencian una rigurosa lógica interna. El nuevo conocimiento se construye sobre la
base de lo que ya se conoce o se cree. Algunas veces los estudiantes tienen conceptos
erróneos o creencias falsas que el docente necesita conocer para orientar mejor el
proceso, pues estas ideas pueden obstaculizar el conocimiento nuevo. En razón de
ello, se recomienda:
Partir de las respuestas e interrogantes de los estudiantes. Propiciar el intercambio
de opiniones que permita ver las cosas desde otros puntos de vista, generar
espacios para confrontar las ideas y discutirlas y proponer tareas grupales con un
objetivo común.
Discutir los contenidos a desarrollar en la clase antes de iniciar el proceso, para
detectar si los estudiantes tienen conocimientos previos adecuados.
A partir de los enfoques expuestos se pueden derivar las siguientes relaciones con la
pedagogía:

10. 47
Intentar siempre abordar la complejidad
Ayudar a construir la autorregulación
Las respuestas más comunes para tratar la
complejidad se centran en abordar los elementos,
primero de manera individual para integrarlos
más tarde, o aprender acerca de algo en lugar de
aprender a hacerlo (Perkins 2010).
Se aprende a sumar, restar o multiplicar con
la promesa de que con el tiempo se podrán
integrar estas operaciones en la resolución de
problemas significativos; se estudia gramática
con la idea de que después se podrá producir
un texto escrito coherente. Sin embargo, esto
no es correcto, resulta probable que el estudiante por su
cuenta no pueda integrar los aspectos dispersos ni llegue a la generalización a partir
de sus experiencias individuales. Por lo tanto, se sugiere:
Atreverse a presentar situaciones complejas dentro de las cuales los estudiantes
puedan aprender estableciendo relaciones de manera integrada, de manera no
fraccionada.
Programar proyectos de aprendizaje que partan de preguntas o situaciones a
resolver, que integren diversos saberes y diversas disciplinas, que se construyan
como aprendizajes significativos porque los estudiantes les encuentran sentido.
Introducir experiencias orientadas, no al nivel actual de desarrollo, a lo que se
sabe hacer o ya se conoce, sino hacia aquello que no se domina ni se conoce
suficientemente.
Poner al estudiante ante situaciones que lo obligue a realizar un esfuerzo de
comprensión, contando con el apoyo y el soporte necesarios.
El estudiante debe monitorear su propio aprendizaje.
Es necesario que aprenda a fijarse metas de
aprendizaje, que sea consciente de sus vacíos para
complementarlos y de sus errores para enmendarlos.
Debe adquirir estrategias que lo lleven a aprender
mejor. Para ello, se sugiere:
Ayudarlo a verificar su propio conocimiento y
responder preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿qué
tan bien lo hago?, ¿qué me falta aprender para
poder solucionar tal o cual problema?
Establecer sus propias metas de aprendizaje,
aprender a regular tiempos, dividir el trabajo,
cumplir con tareas específicas.

11. 48
Comprender más que memorizar
Los alumnos suelen mostrar una comprensión limitada de los contenidos curriculares.
Muchas veces poseen información, pero no una comprensión o interpretación clara,
ni una perspectiva crítica, porque no se involucran en temas que los reten y que les
hagan pensar críticamente. Los saberes se presentan fraccionados, se memorizan
nombres y fechas, pero no se encuentra sentido a lo que se está estudiando. Para
evitar esto, es necesario:
Procurar desarrollar competencias y no solo trabajar temas sueltos, por ejemplo,
desarrollar la competencia matemática, la comprensión histórica, el gusto
estético, el uso del lenguaje, el pensamiento crítico y reflexivo, el liderazgo, la
toma de decisiones, las relaciones humanas, y las capacidades para ejercer la
ciudadanía.
Motivar desde el interior
Es necesario despertar el querer y los deseos de aprender, más que amenazar y
ofrecer recompensas. Llevar al estudiante a aprender algo que le interesa y que
obtenga satisfacción ocupándose de ello, más que plantear prácticas aburridas o
tareas que le resulten atemorizantes. Aprovechar las fortalezas, las capacidades
adquiridas, apuntalar las debilidades y tomar en cuenta las emociones para ponerlas
al servicio de la educación.
Considerar el contexto socio cultural
Es necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que partan de los contextos
socioculturales de los estudiantes para que aprendan en contextos reales y
significativos que les permitan analizar los significados de cada cultura.
Vincular las acciones a la cultura de los estudiantes
y a la vida de la comunidad.
El docente, como mediador entre los estudiantes y
sus contextos sociales y culturales, tiene que con-
siderar la atención a la diversidad cultural en todas
sus dimensiones, incluir las prácticas sociales y el
respeto a las diferentes culturas.
Ofrecer actividades significativas que promuevan
la formación de personas críticas y creativas, que
contribuyan a la transformación de la sociedad
y a crear una sociedad más democrática com-
prometida con el desarrollo humano, social y
cultural.
También es muy importante aprovechar la contri-
bución de los padres de familia o personas de la
comunidad en el proceso educativo.

12. 49
A continuación se presenta un cuadro comparativo sobre enfoques de aprendizaje:
Propuesta constructivista Otros enfoques
Los aprendizajes se producen por
una actividad organizadora del
sujeto; las ideas son reestructu-
radas constantemente.
La acción mental del sujeto que
aprende es la condición constitu-
tiva de los aprendizajes.
La construcción de los aprendiza-
jes según el modelo de Piaget se
produce por asimilación y acomo-
dación. No son una copia mental o
un simple reflejo de la realidad.
Lo que permite aprender no es
una suma de datos, sino la forma
de abordar los problemas.
Se supone que el método de en-
señanza determina el proceso de
aprendizaje.
Se cree que el estudiante apren-
de solo lo que se le enseña.
El proceso de aprendizaje consis-
te en la presentación ordenada
de datos o lecciones.
El niño está fuera del conocimien-
to como un espectador pasivo o
receptivo.
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
BECKER, Fernando (s. f.). “¿Qué es el constructivismo?”. Consulta: 29 de junio de
2014.
< http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20090828-Que%20es%20el%20Constructivismo%20-%20Fernando%20Becker.pdf>
DELVAL, Juan (1983). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la es-
cuela. [Cuadernos de pedagogía]. Barcelona, 1983. Consulta: 29 de junio de 2014.
<http://depa.fquim.unam.mx/dsa/PAIDOS/A07-La_Funcion_de_la_Ensenanza.pdf >
GARDNER, Howard (1995). Inteligencias múltiples, Barcelona: Paidós.
GOLEMAN, Daniel (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Grupo Zeta.
KAMII, Constance (s. f.) “La Autonomía como Finalidad de la Educación”. Consulta:
29 de junio de 2014.
<http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-aa-files/33383564656335333966393533336464/Autonomia.pdf>
PIAGET, Jean (1978). La representación del mundo en el niño. España: Morata.