Este documento resume conceptos clave de la didáctica. Explica que la didáctica proviene del griego "didaskein" que significa enseñar. Se divide en general, que se ocupa de la fundamentación científica de la enseñanza, y específica, que considera los principios de enseñanza de acuerdo a diferentes campos. También revisa teóricos importantes como Comenio y Freire, y cómo la didáctica se relaciona con otras disciplinas como la psicología y sociología.

1. Repaso general de la
materia:
DIDÁCTICA
Alumna: Ayala María Alejandra
UG: Curuzú Cuatiá.

2. Origen y evolución de la didáctica

3. Terminología del termino didáctica
Proviene originalmente del verbo griego “didaskein” que significa:
Enseñar, instruir, explicar, hacer saber, demostrar.
Se divide en dos:
GENERAL: se ocupa de la fundamentación científica de la enseñanza (métodos,
procedimientos que han e aplicarse)sin especificar la materia de estudio , se ocupa
mayormente de la función docente.
ESPECÍFICA: es la parte de la didáctica que considera los principios de la
institución, enseñanza y aprendizaje de acuerdo a ciertas condiciones ,en diferentes
campos de actuación , principios, métodos y técnicas.

4. La constitución oficial la Didáctica como disciplina
científica tuvo cambios según las circunstancias
históricas, avance de las ciencias y las demandas sociales
hacia la educación.
Conocer esta ciencia didáctica no es suficiente para
adquirir el arte de
enseñar, sin embargo establece un paso previo preciso
para avanzar en la adquisición del arte, pues sin ella el
educador tendría que utilizar otras alternativas.
Se trata entonces de una cualidad adquirida, y
demanda esfuerzo personal.

5. Comenio: Define a la didáctica como “el artificio universal para enseñar todo a
todos los hombres”. Considerado el “Padre de la Pedagogía”, ya que fue quien la
estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios fundamentales.
Su obra mas importante: “Didáctica Magna”. Considera que el medio para lograr el
perfeccionamiento individual y social es la educación que se extienda tanto a hombres
como mujeres, ricos y pobres, de cualquier creencia religiosa.

6. Época que las clases medias y bajas solo tenían la posibilidad de aprender oficios.
Tres elementos para aprender:
1-Objeto: arte, ciencias, idiomas, ética y religión.
2-Tiempo:uniforme para todos.
3- Método: conjugó la pedagogía con la didáctica.
El aprendizaje debe darse en la interacción apacible entre docente-alumno, siendo
éste el centro del proceso, de lo cual debe ser gradual, aunque la educación
comienza en el hogar, y luego perpetúa en la escuela.
Todos los maestros deben enseñar a los niños de un mismo nivel los mismos
contenidos, en tiempos inflexiblemente reglamentados.

7. Comenio y la pansonfía
Pansofía ENSEÑAR TODO A TODOS.
"El ideal pansófico“: Promovía que el hombre se desenvolviera conformemente con su entorno
natural, que conociera lo que lo rodeaba. Supone una operación compleja y dispuesta a gran escala,
por lo menos respecto a lo que supone la oferta escolar.

8. PAULO FREIRE:
¿ Cuál es la comprensión del acto de enseñar y que comprendemos del acto de
aprender?.
El lo denomina “Educación bancaria”: No puedes enseñar a nadie a amar, si tu no
amas. Hay que ponerse en el lugar de los educandos en cuanto a los cultural ,
ideológico y político . La educación es una obra de arte , hay que buscarle la vuelta si
me encuentro con un grupo en silencio, rehacer esto es una e las tareas de los
educadores, sin colocar como limite el contexto.

9. LA DIMENSIÓN:
CIENTÍFICA,
TECNOLÓGICA
Y ARTÍSTICA DE
LA DIDÁCTICA.
Visión artística: La didáctica requiere de unas habilidades de sus
docentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia. Arte como una
cualidad en que se que se perfecciona sus facultades intelectuales, y que se
reconoce externamente por la facilidad para lograr que sus alumnos
aprendan. Una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mérito personal.
Dimensión tecnológica: Los procesos didácticos son tecnológicos en
el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es
decir: se asan en teorías, procesos ya comprobados y cuya validez
consta. Mientras el práctico o e técnico, aun el artista, puede hacer algo
bien porque ha comprobado en su practico que así sucede aunque no
sepa el porqué.
Carácter científico: La didáctica cumple criterios de racionalidad
científica, con tal que se acepte la posibilidad de integrar los elementos
subjetivos en la explicación de los fenómenos, es un cuerpo de
conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y
coherencia interna de sus conocimientos.

10. LA DIDÁCTICA:
LA RELACIÓN
CON LAS OTRAS
DISCIPLINAS
La Didáctica, al ocuparse de la enseñanza, tomó de diversas disciplinas aportes
teóricos como:
 Psicología
 Sociología
 Antropología.
 Filosofía de la educación
 Teoría e historia de la educación
 Sociología de la educación
 Orientación educativa
Por ejemplo: de la Psicología las teorías del aprendizaje y del desarrollo dado,
que cualquier propuesta didáctica implican la adopción implícita o explícita de
una concepción de aprendizaje y del desarrollo de los conocimientos, ha hecho
que en algunas prácticas pedagógicas se produjeran una simple aplicación de
resultados psicológicos sin una auténtica transformación de sus aportes.

11. La didáctica como deudora y heredera
ALICIA CAMILONI: La didáctica es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas de lo cual
lo obliga a emprender la reconstrucción de los limites del campo disciplinar.
 Tipos de didáctica:
 Didáctica general: Se refiere al estudio de todos los principios y técnicas validas para la enseñanza
de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseñanza de modo general, sin las
especificaciones que varia de una disciplina a otra. Procura ver la enseñanza con un todo,
estudiándola en sus condiciones mas generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en
todas las disciplinas y que den mayor eficacia a lo que se enseña.
 Didácticas especificas: Se refiere al desarrollo de campos sistemáticos del conocimiento didáctico
que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza
. Los criterios de diferenciación son muy variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden
aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza.

12. Didácticas específicas según:
Distintos niveles del
sistema educativo
Edades de los
alumnos
Específicas de las
disciplinas
Tipos de institución Característica de
los sujetos
Didáctica de la
educación inicial,
secundaria superior
y universitaria. A su
vez se los subdivide
en especializaciones
de la didáctica según
ciclos de cada nivel.
Didáctica de
niños,
adolescentes,
adultos y adultos
mayores. A su
vez se
diferencian ciclos
evolutivos con
mayor precisión.
Didáctica de la
matemática,
lengua, Cs.
Sociales, Cs,
Naturales.
También se
diferencian y
alcanzan niveles
crecientes de
especificidad.
Didáctica
específica de la
Educación
Formal o la
Educación no
Formal, con
subdivisiones
según
corresponda.
Inmigrantes,
personas que
vivieron
situaciones
traumáticas o
con situaciones
especiales. Su
vez se divide en
tipo y grado de
capacidad.

13. Didáctica:
Objeto de
estudio
LA ENSEÑANZA

14. ENSEÑANZ
A
El latín in-signare: señalar, hacia, mostrar algo. Significa
comunicar un saber mediante la utilización de un sistema
de signos o símbolos. La enseñanza es la actividad humana
intencional.
Esta actividad se basa en las influencias de unas personas
sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es
dirigir el proceso de aprendizaje hacia un fin determinado.
Deriva de aprender (lat. apprehendere), que significa tomar
conocimiento de retener. El aprendizaje es la acción de
aprender algo, de “tomar posesión” de algo no incorporado
al comportamiento del individuo.
APRENDIZAJ
E

15. TEORÍAS DE
LA
ENSEÑANZA
 Tradicional: Que pone énfasis en el papel del educador como especialista y autoridad
preocupada por mantener la disciplina. La formación se concibe como transmisión de
conocimientos, existiendo una separación importante entre la teoría y la práctica.
 Tecnológica: Concibe al docente como un técnico con determinadas destrezas. El
profesor suele estar preocupado por la planificación de su trabajo y por cumplir con lo
previsto, pero a la vez debe ser más flexibles con respecto a las situaciones que pueden
ocurrir de manera improvistas.
 Interpretativa: Concibe a la enseñanza como una actividad compleja que se puede
aprender a partir de la reflexión sobre la práctica. El docente se considera como un práctico
reflexivo preocupado por trabajar democráticamente en el aula, considerando las opiniones
del alumno y trabajando en equipo con otros colegas.
 Activa: Pone el énfasis en la importancia de la experimentación y de la acción del alumno,
con vistas a la consecución de los aprendizajes propuestos.
 Emancipadora: Concibe la formación como transformación de la realidad,
compromiso con determinados valores y con la comunidad. Se considera la docencia como
actividad política y se pretende hacer llegar al alumno sus condicionantes éticos y la influencia
de las ideologías, así como de los intereses económicos en la sociedad.
Estas marcan
diferentes etapas
de evolución de
su campo de
conocimiento:

16. LA DIDÁCTICA
EN LA ACTUALIDAD
Susana Barco José Contreras Alicia Camilloni
El objeto a construir es la
clase escolar.
El objeto: los procesos
de enseñanza –
aprendizaje.
El objeto: la intervención
docente.
Si en el cruce de las
propuestas teóricas con las
prácticas educativas, si se
orienta al docente a la
puesta en tensión de sus
marcos teóricos con las
realidades del aula, se
habrá dado un paso
adelante en ese terreno. El
título de docente no lo
instituye de una vez y para
siempre, sino que serlo es
un proceso de construcción
permanente.
La enseñanza es una
actividad intencional,
diseñada para dar lugar al
aprendizaje de los alumnos.
Existe una relación de
dependencia entre
enseñanza y aprendizaje,
pero no es del tipo de
relación que supone que no
puede haber enseñanza sin
aprendizaje.
La enseñanza es,
finalmente, la acción de un
docente.
Entre ellas, las
planificaciones acerca de los
propósitos que persigue así
como en aquellas que
plantean lo que espera de
sus alumnos, habitualmente
denominadas objetivos
Según:
• Susana Barco
• Alicia Camilloni
• José Contreras

17. LA RELACIÓN ENTRE DIDÁCTICA Y CURRICULUM.
 Es importante considerar que “Didáctica” y “Currículum” son campos de estudio.
 En nuestro país, el marco de decisión se desarrolla habitualmente entre el plan de estudios
y la enseñanza, ya que el currículum es una decisión gubernamental.
 A través de la teoría del currículum se comprendieron los fenómenos sociales de
escolarización.
 En el diseño curricular se argumenta sobre la necesidad de resignificar la profesión docente.
Un profesor comprometido con la disciplina y su enseñanza, mediador intercultural,
animador de una comunidad educativa como ciudadanos alfabetizados.
 Además, no olvidemos que las experiencias escolares previas influyen en la conformación
de nuestros "supuestos" como futuros docentes, por ello es importante en nuestra formación
la socialización profesional.
 El Curriculum, como todo instrumento didáctico, está sujeto a variaciones y condiciona de
manera diferente la actividad de aquellos a quienes está dirigido. Un docente probablemente
vera restringida su actividad de distinta manera, según las modalidades de curriculum.

18. CURRICULUM
 El concepto de Curriculum es polisémico. Es decir, adquiere varios sentidos.
 Según Kemmis: proviene del vocablo latino “currere” que significa “carrera” o bien, entendido
como una pista circular de atletismo en donde su significado se traduce como “pista de
carreras de carros”.
 En el campo de la educación es abordado como normativa, elaborada por el Estado para
imponer igualdad y calidad para todo el sistema educativo. En esta perspectiva integra un
conjunto de objetivos, criterios pedagógicos y didácticos.
 Estos lineamientos surgen del consenso entre el Ministerio de Educación de la
Nación y el Consejo Federal de Educación. Se constituye como un documento público, de
construcción colectiva.
 Actualmente se demanda que la elaboración curricular considere que existen fuera de las
instituciones educativas otros ámbitos con alto valor para la determinación del contenido
escolar: la tecnología, las actividades corporales y deportivas, la artística, el campo de la
salud, y las formas de ejercicio de la ciudadanía.

19. MODELO DIDACTICO DISEÑO DIDACTICO
El modelo didáctico responde los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
realizan en el aula para hacer posibles y reales los enfoque curricular y el modelo
pedagógico.
La aplicación didáctica de los modelos curriculares implica realizar los siguientes
pasos: diseño didáctico, implementación, evaluación. Un diseño didáctico
describe un conjunto de procesos y actividades, planeadas y articuladas en torno a
una meta de aprendizaje; la implementación requiere aplicación y validación en un
contexto educativo especifico y la validación supone un seguimiento permanente al
proceso con el fin de ubicar debilidades e intervenir en un mejoramiento.

20. Tipos de Curriculum:
Curriculum prescripto: Es la letra, escrita, la normativa oficial,
el texto que llega a las escuelas.
Es una norma publica que se prueben los ámbitos legislativos del
Estado y dice lo que hay que enseñar.
Curriculum real: Hace referencia a todo lo que sucede en la
escuela, a las forma en las que se vive y se pone en practica el
curriculum prescripto.
Incluye las mediaciones que realiza el docente para acercar el
contenido a los alumnos y la manera en que estos se enfrentan a esos
contenidos.
Curriculum oculto: Se refiere las enseñanzas encubiertas, no
explicitas.
Son practicas institucionales que suelen ser mas efectivas para el
aprendizaje de conductas y actitudes.
Acciones educativas no especificada en ningún plan, pero presentes
en las experiencias dentro y fuera del aula.

21. Niveles de concreción del diseño curricular
Primer Nivel Macro
NACIONAL
Segundo Nivel Meso
INSTITUCIONAL
Tercer Nivel Micro
AULICO
Sistema educativo general.
Nivel máximo que realiza el diseño
curricular.
Materialización del proyecto de la
institución educativa.
El proyecto debe nacer de un
necesidad del medio y debe ser
concreto, factible evaluable.
Programación del aula.
Diferentes maneras de programar:
planes anuales, unidades didácticas,
y /o planes de clase.

22. En la pedagogía moderna hay dos dimensiones en la
formulación de utopías:
RELATIVA AL ORDEN SOCIAL Y LA PROPIA ACTIVIDAD EDUCADORA.
RELATIVA AL ORDEN SOCIAL
Consiste en la proclamación de los puntos de llegada , grandes finalidades relativas al
orden social en el que está inmersa la institución escolar.
Las pedagogías modernas han coincidido que educar es educar a un hombre para una
finalidad totalizadora, que se construye a partir de sus repercusiones sociales.
LA PROPIA ACTIVIDAD EDUCADORA
Se corresponde con la utopía metodológica la del ORDEN DEL TODO. La voluntad el
pedagogo esta dirigido no solo al orden social sino al del orden escolar: ser capaz de
eliminar el azar, improvisación, incertezas en las escuelas por medio del recurso al
método didáctico , con un proceso de enseñanza perfecto, planificable de acuerdo con
la voluntad del pedagogo.

23. La utopía del “para qué” se encierra en
el ámbito de la utopía del “cómo”
• En ésta algunos pedagogos intentan construir una voluntad didáctica
capaz de dirigir racionalmente la educación de la infancia, estimulados
por las nuevas tecnologías, por los logros científicos en el campo de la
psicología cognitiva y muchas veces, por las prescripciones sobre qué
enseñar y cómo en el curriculum.

24.  Enfoques y modelos didácticos para concebir la
enseñanza
El enfoque es una perspectiva que el profesor asume:
• Enfoque del ejecutivo:
 Se basa en la gestión de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los
objetivos y ser eficaz en su consecución.
 La planificación es la herramienta que va a permitir una buena gestión de los
contendidos y de los objetivos correctamente definidos.
 E perfil del profesor es el de un sujeto comprometido con el esfuerzo de sus alumnos
por lograr los objetivos.
 El alumno es un sujeto activo siguiendo las indicciones del docente.

25. – Enfoque del terapeuta: El profesor es un persona que ayuda al desarrollo del otro. La
persona educada es capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que le
resulten significativos. Crear un ambiente que permita un proceso autónomo de toma decisiones
por parte de los estudiantes. Procura, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades para
lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres características: tiene que ser
autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no
directivo o de facilitación del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la
autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y a ser auténticos con uno mismo. Dar
protección y cuidado para que el otro pueda crecer por él mismo.
-Enfoque liberador: El objetivo de la educación es liberar la mente de los alumnos del peso de la
rutina. Trata que los estudiantes obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de
esa manera, construir mejores modelos mentales. Para que los alumnos conozcan ciencia, filosofía o
historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos: analizar realidades, desde un punto
de vista histórico, reflexionar filosóficamente o pensar matemáticamente. asume que para participar de la
naturaleza del conocimiento es necesario participar de un ambiente que tenga algunos rasgos de las
comunidades donde el conocimiento se produce.

26. DISEÑO DEL CURRÍCULUM
El diseño curricular revela la metodología, las acciones y el resultado del
diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos
curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse
pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación
posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

27. Se distinguen como tareas del diseño curricular:
Tareas del
diseño
curricular
1-
Diagnostico
de problemas
y
necesidades
2-
Modelación
del
curriculum
3-
Estructuración
curricular
4-
Organización para
la puesta en
práctica
5-
Diseño de la
evaluación
curricular

28. 1-Diagnostico de problemas y necesidades
 Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo
intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses.
 la sociedad con sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas,
culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular
las instituciones donde se debe insertar el egresado.
 Se diagnostica además el currículum vigente, su historia, contenidos,
contextos.

29. 2-Modelación del Currículum
 Se precisa la conceptualización del modelo
 Se caracteriza el tipo de curriculum y el enfoque curricular que se h escogido.
 Se determina el perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de
los niveles que se diseñe.
 Se seleccionan los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales.
Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos,
habilidades y cualidades.
 Se concibe la metodología a utilizar.

30. 3- Estructuración curricular
 Es la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el
proyecto curricular que se diseña.
 Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque
asume matices distintos en relación a lo que se diseña

31. 4-Organización para la puesta en práctica
 Previsión de todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del
proyecto curricular.
 La preparación del personal pedagógico.
 Esta tarea incluye la elaboración de horarios, conformación de grupos clases
y participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de
esta índole, incluyendo la representación estudiantil.

32. 5-Diseño de la evaluación curricular.
 En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto
curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos
terminales.
 Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar
plasmados.

33. Los diseños curriculares del nivel secundario.
Es fundamental que como futuros docentes conozcamos nuestro ámbito de
intervención, la escuela secundaria. Más allá de los aspectos teóricos, contribuye al
desarrollo personal y profesional, ya que podremos tener una mirada sobre la realidad
educativa de nuestro país y de este modo contribuir a mejorar o reforzar las condiciones
para quienes serán los destinatarios de nuestra labor.

34. A continuación tenemos el organigrama del Ministerio de Educación de
CORRIENTES, para que reconozcamos su estructura y niveles de
decisiones.

35. • El organismo rector de los diseños curriculares es el sistema educativo
(nivel macro). Las tareas del diseño del curriculum incluyen las
decisiones que se verán materializadas hasta el (nivel micro) de
concreción curricular.
Por ello indagaremos cada fase del nivel secundario.

36. 1ra tarea. Diagnóstico de problemas y necesidades.
 La escuela secundaria es el segmento del sistema educativo que completa los 13 años de educación
obligatoria fijados por la Ley de Educación Nacional N° 26.206. Está destinada a todo/as lo/as
adolescentes y jóvenes que cumplieron con el nivel de Educación Primaria, y su finalidad es
habilitarlos para que ejerzan plenamente su ciudadanía, continuando con sus estudios o ingresando al
mundo del trabajo. Es nuestra tarea, como Dirección de Educación Secundaria, construir una escuela
secundaria pública inclusiva y de calidad. (Plan Nacional para la Educación Secundaria. Ministerio de
Educación de la Nación).
• El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, aprobado por el Consejo
Federal de Educación por Resolución N°188 en diciembre de 2012, afianza los logros obtenidos en
la década pasada, profundizando tanto las transformaciones alcanzadas como aquellas que se
quieren lograr, En ellos se recuperan los mandatos de la educación obligatoria, se establecen formas
de intervención para superar el fracaso escolar y la incorporación de niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos a una experiencia escolar rica, potente y de calidad.

37. 2da tarea. Modelación del Currículum.
Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso.
Para lograrlo, el Plan presenta una serie de líneas de acción:
 Fortalecer las condiciones de acceso de todos los jóvenes a la escuela secundaria a través de la
articulación entre los niveles primario y secundario.
 Ampliar el tiempo y el espacio escolar con: Coros y orquestas; ajedrez educativo.
 Ampliar la oferta de escuelas secundarias orientadas al arte y al deporte.
 Desarrollar estrategias para la incorporación de la población no escolarizada y para estudiantes con
sobre edad.
 Articular el nivel secundario con el mundo del trabajo a través de la formación técnico-profesional y
vínculos con sectores productivos locales y con la Educación Superior a través de articulación con
universidades e institutos terciarios.
 Mejorar el pase entre el ciclo básico y el ciclo orientado del Nivel Secundario.

38. Objetivo II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores
condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.
Se plantean líneas de acción y logros esperados tales como:
 Mejorar la calidad educativa y los logros académicos de los estudiantes.
 Desarrollar propuestas que fortalezcan la enseñanza de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y
Naturales.
 Intensificar el uso de tecnologías de información y comunicación.
 Fortalecer la vinculación escuela-familia.

39. Objetivo III: Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias
educativas para adolescentes y jóvenes escolarizados y no escolarizados.
Para el logro de este objetivo se propone:
• Articular acciones con diferentes organismos para fortalecer la escolaridad de adolescentes y jóvenes,
privilegiando a los sectores de mayor vulnerabilidad.
• Ampliar espacios de participación de los estudiantes que promuevan la construcción como ciudadanos.
• Articular las ofertas de Nivel Secundario con el mundo del trabajo.

40. 3ra tarea. Estructuración curricular.
La estructuración curricular estará dada por la estructura que se le dá al nivel de educación secundaria.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 define a la Educación Secundaria como un nivel con unidad
pedagógica y organizativa en lo cual los niveles primario y secundario con una estructura académica de
doce años de duración que podrá extenderse un año más en las Modalidades Técnico Profesional y
Artística.
Ciclos de formación: La Educación Secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructura en dos
ciclos:
• Un Ciclo Básico: común a todas las modalidades. De dos o tres años de duración.
• Un Ciclo Orientado: con carácter diversificado, de tres años de duración, o cuatro en las modalidades
de Técnico Profesional o Artística.

41. Ofertas de Educación secundaria organizada en Orientaciones, Modalidades y Titulaciones:
• Educación Secundaria Orientada
• Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional
• Educación Secundaria Modalidad Artística
• Educación Secundaria Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
Articulación entre los niveles: Por ello, se plantean tres dispositivos de articulación, que contemplan
progresivamente la participación de todas las modalidades.
• Articulación entre el nivel primario y secundario.
• Apoyo en el ultimo año del secundario con el nivel superior.
• Recomendaciones para la movilidad estudiantil en la educación secundaria obligatoria.
definición de los contenidos curriculares: que se organizan en documentos para ser distribuidos
a las provincias. Siendo las bases para las decisiones curriculares hasta el nivel micro de
concreción curricular.

42. Los contenidos están estructurados en los NAP (Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios). Se fundamentan en:
Maestras y maestros, profesoras y profesores despliegan su singularidad y sus aportes en el trabajo de enseñanza
y los estudiantes y sus familias optan por recorridos y énfasis distintos, en el marco de sus posibilidades, de su
pertenencia cultural , mientras el Estado, asumiendo su rol de gobierno del sistema educativo, fija un conjunto de
saberes cuyo aprendizaje queda fuera de la decisión de docentes, familias y estudiantes: la definición de lo común
establece ese límite a lo que es posible elegir en el marco de la libertad individual; obliga mientras resguarda,
paralelamente, los derechos educativos.
La estructuración de los contenidos está dada también en Acuerdos curriculares organizados
así:
 NAP para el 1° año de la Educación Secundaria en jurisdicciones con secundaria de 6 años.
 NAP para 1° y 2° / 2° y 3° año del Ciclo Básico de Educación Secundaria.
 NAP para el Campo de la Formación General en el Ciclo Orientado.
Además, como otras líneas de acción para la estructuración curricular, se definen: Recursos
educativos y publicaciones, Políticas socioeducativas, Provisión de libros y materiales didácticos
y Infraestructura y equipamiento.

43. 4ta tarea. Organización para la puesta en práctica del proyecto
curricular.
Esta tarea es importante el recurso humano que va a concretar el curriculum. Además del alumno como foco de
atención, la preparación del personal pedagógico, donde se incluye no solo al docente, sino también a toda la
comunidad educativa.
Este ámbito no puede separarse de las anteriores, es por ello que son parte del mismo proceso. Nos encontramos
con la formación docente inicial y continua:
 Institución formadora: son los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión pública y privada
dependientes de las provincias y avaladas por los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación a
través del INFD (Instituto Nacional de Formación Docente).
 Dimensión Curricular de la formación docente: se distinguen tres niveles de decisión y desarrollo curricular:
• La regulación nacional: define los marcos, principios, criterios y formas de organización de los diseños
curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo.
• La definición jurisdiccional: a través del diseño y desarrollo del plan de formación provincial y sus
correspondientes diseños curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales.
• La definición institucional: elaborada por los institutos de formación docente, que definen las propuestas y
acciones de concreción local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto
específico.

44.  Duración de la formación: La carrera de Profesorado de Nivel Secundario alcanzará un mínimo de
2.600 horas reloj a lo largo de cuatro años de estudios de educación superior.
 Titulaciones: Títulos habilitados para el nivel secundario: resolución CFE N° 74/08.
 Formación continua: Las acciones de capacitación responden a los lineamientos del Plan Nacional
de Educación Obligatoria y se enmarcan en los objetivos estratégicos y las líneas de acción definidas
para la Educación Secundaria. incluyen una variedad de instancias para promover reflexión sobre la
propia tarea, el enriquecimiento conceptual, así como el desarrollo de equipos de trabajo.
5ta tarea. Diseño de la evaluación curricular.
La evaluación es una dimensión que se plantea como “proceso”. Nos ofrece como recursos:
Información estadística, Evaluación de la calidad educativa, Documentos sobre investigación y
evaluación de programas.

45. Desarrollo del currículum.
Aspectos a tener en cuenta:
Cada institución educativa es única, la realidad educativa es diversa y para ello,
indagaremos desde sus contextos la forma en que se desarrolla el currículum, ya que el
componente teórico hasta aquí desarrollado es suficiente para que podamos ver la
complejidad que encierran las cuestiones didácticas y curriculares.
El Proyecto Curricular Institucional. Su realización práctica.
Centraremos nuestra atención en el nivel micro, es decir en el aula.
El Proyecto Curricular Institucional (PCI), se define como el instrumento que
contextualiza y adapta el Diseño Curricular al contexto institucional. Articula los
objetivos Generales de la institución con las decisiones curriculares provinciales.
Las orientaciones generales del Proyecto Educativo Institucional (PEI) le otorgan
direccionalidad y contextualiza la oferta educativa de la institución. Por lo tanto, los
Diseños Curriculares y las orientaciones generales del PEI son, entre otras, las fuentes
para la elaboración del PCI.

46. En todos los casos el Diseño Curricular constituye un elemento imprescindible para la
elaboración del PCI en la medida que refleja un cierto consenso sobre lo que la
comunidad considera que han de aprender los alumnos.
El fortalecimiento del personal pedagógico es fundamental, y quienes tienen
protagonismo en la elaboración del PCI, son los docentes, a través del trabajo en
equipo y teniendo en cuenta el PEI como así también su experiencia y vinculación con
la institución escolar.
Involucra volver a situar la escuela en torno a la enseñanza y al aprendizaje, lo que
supone enfatizar en la gestión de los aprendizajes que son responsabilidad de toda
institución educativa, en tanto institución social.

47. El debate didáctico sobre el conocimiento escolar. Una postura para su abordaje.
La perspectiva didáctica asume un carácter integrador y complejo, que tiene en cuenta todas estas
dimensiones, para establecer relaciones entre ellas y elaborar hipótesis de trabajo que orienten la
intervención educativa (García Pérez, 2001).
Dimensiones que incluye García Pérez en el debate didáctico en torno al
conocimiento escolar:
 Dimensión psicológica
 Dimensión socio histórica
 Dimensión ideológica.
DIMENSIÓN PSICOLÓGICA: es fundamental considerar la relación que se establece a través de la
interacción didáctica con el conocimiento escolar. El primer están las teorías del aprendizaje, que
buscan dar respuestas a dos preguntas básicas sobre el conocimiento: cómo se adquiere —
construcción cognitiva o sociocultural— y dónde reside —en las estructuras mentales o en las
interacciones grupales—. Estas teorías dialogan entre sí para explicar y hacer posible la interacción
didáctica, entre cuyos objetivos está la transmisión de conocimientos escolares.

48. DIMENSIÓN SOCIO HISTÓRICA:
El lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de la
realidad es el sujeto; esta concreción por tanto no es estable y homogénea para toda
situación social. Los contenidos académicos son un particular modo de existencia social
del conocimiento y la escuela el espacio específico donde éste es reconstruido y
definido.
DIMENSIÓN IDEOLÓGICA:
Es fundamental tener en cuenta que el curriculum en si tiene bases ideológicas
cambiantes, y es ahí donde se organiza el conocimiento para ser enseñado.

49. Transposición didáctica.
La transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor
“toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus alumnos.
En este proceso, el docente se hace las preguntas iniciales:
– ¿Qué voy a enseñar?
– ¿Para qué voy a enseñar esto?
– ¿Cómo voy a enseñar esto?
La “buena transposición didáctica”, se concreta cuando el contenido que se desea
enseñar resulta accesible y adecuado a la estructura mental del estudiante.
El concepto de “transposición didáctica”, no es algo exclusivo de la Didáctica, sino que
se hace extensivo a los programas escolares y en distintas disciplinas escolares
(filosofía, física, lenguas extranjeras).

50. Vigilancia epistémica.
Los conceptos de Transposición Didáctica y Vigilancia Epistemológica están íntimamente ligados al
proceso de enseñanza; esto es, a la transformación de conocimientos científicos y saberes con el objeto
de ser enseñados. Esta debe ser manejada por los docentes permanentemente. El ejercicio que practica
debe ser constante y subordinar el uso de técnicas y conceptos a un examen a un examen continuo
sobre los contextos y lo limites de su validez.
LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
El primer obstáculo epistemológico es lo que ya sabemos del mundo. Por lo tanto se debe tener una
vigilancia epistemológica que permita detectarlos y reconocerlos. Para alcanzar conocimientos nuevos
debemos establecer una ruptura epistemológica para generar nuevo conocimiento porque nada esta
dado todo se construye.
Obstáculos
epistemológicos
Investigar a partir de
Vigilancia
epistemológica
Detectar obstáculos
Ruptura epistemológica
Genera nuevos conocimientos

51. Conceptos que mantienen relación con la vigilancia epistemológica:
topogénesis y cronogénesis, a partir del proceso de transposición
didáctica.
Topogénesis: transacción entre el lugar del enseñante y la del estudiante en el sentido de lo
que se ha enseñado y lo que el estudiante debe saber. El docente que demuestra y
generaliza, y del alumno que comprende, verifica y aplica; estos dos tipos de saberes, los del
enseñante y los del estudiante
Cronogénesis: el tiempo de aprendizaje. El tránsito de lo enseñado y lo aprendido se da en
tiempos asincrónicos, el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. Durante el
tiempo de aprendizaje, el docente se constituye en el poseedor del saber es el que sabe antes
que sus estudiantes; el que tiene la capacidad de sorprender con nuevos objetos de saber, en
ese espacio de tiempo el estudiante se puede o no sorprender, iniciar o no un proceso de
desequilibrio cognitivo en el sentido de que ese saber nuevo busca asimilación o acomodación
en el mundo de sus saberes ya poseídos para lo cual interroga, reflexiona, busca hasta lograr
el aprendizaje esto es, consigue su equilibro cognitivo; en este instante, lo nuevo se
transforma en antiguo y cesa el tiempo del enseñante.

52. EL TRIÁNGULO PEDAGÓGICO.
Entendido como el complejo de relaciones alumno- profesor- conocimiento,
propuesto por distintas aproximaciones teóricas para describir y analizar la
enseñanza o la práctica educativa
Alumno
ProfesorConocimiento

53. Conceptualización desde los enfoques
 Enfoque pedagógico: el triángulo pedagógico: La interpretación de este esquema depende del
status que se le dé al “saber”, por lo que se definen tres estilos educativos de acuerdo con tres
procesos diferentes. Si se privilegia el eje saber-docente, se obtiene el modelo tradicional de profesor
que ofrece su saber en un curso magistral. Si se valora el eje alumno-saber, se dibuja el marco del
proceso “aprender” en el cual el profesor es un organizador de situaciones de formación en las que se
pone directamente en contacto a los alumnos con el saber. Finalmente, si se trata del saber “qué se
hace el muerto”, el proceso se convierte en el de la formación, proceso centrado en la regulación de
los conflictos y la definición de los papeles en el grupo.
 Enfoque clínico: saber y deseo de saber: Se retoman conceptos del psicoanálisis, para dar cuenta de los
obstáculos para el acceso al saber en alumnos en estado de “fracaso escolar”. El pedagogo Boimare
nos dice “tienen ganas de saber, desearían tener acceso al conocimiento y están prestos a hacer
mucho para alcanzarlo, salvo una cosa, salvo aprender. Saber si, aprender y pensar no”. ”. La solución
es encontrar soportes de aprendizaje que mantengan a justa distancia las angustias infantiles que
despierta la construcción de un saber.

54.  Enfoque sociológico:
• Reproducción y distinción. Es una realidad que existe una correlación entre posición social y acceso
al saber. Los aportes de Bourdieu y Passeron han hecho emerger la noción de “privilegio cultural”: los
alumnos más favorecidos heredan un patrimonio de saberes, saber hacer y sobre todo saber decir, que
presupone la enseñanza. La igualdad ante los exámenes no es pues sino formal, y la escuela hace
todo para reproducir las jerarquías sociales, legitimándolas.
• La relación con el saber. El hecho de que la relación con el saber esté marcada por la pertenencia
sociocultural, no debe hacer olvidar que el que sabe esto o aquello, siempre es un sujeto singular. Se
trata entonces de “comprender que la relación con el saber puede ser social sin dejar por ello de ser
singular”, lo cual conduce a elaborar una “sociología del sujeto”. La relación con el saber se entiende
entonces como: “la relación con el mundo, con el otro y consigo mismo de un sujeto enfrentado a la
necesidad de aprender”.

55. Las intenciones educativas.
 La escuela es una institución social, relacionada con otras instituciones y
ámbitos: cultural, económico, ideológico. Su misión, consiste en preparar a las
nuevas generaciones para insertarse en la sociedad.
 La enseñanza puede plantearse como reproducción de las estructuras y valores
sociales o como crítica y transformación de las mismas.
 La enseñanza es una actividad intencional, una influencia que se traduce en proponer
–cuando no imponer– significados sobre la realidad, a través del conocimiento y las
formas en que éste se hace. Es, por todo ello, una actividad moral.
 el currículum debe contener los propósitos del por qué y del para qué de esa
enseñanza.

56. Los contenidos de la enseñanza. Conceptualizaciones básicas.
Contenido: todo lo que se enseña.
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología:
 “Saber qué”: informaciones, teorías o conceptos.
 “Saber cómo”: metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas.
 “Prácticas complejas”: el diagnóstico clínico. Cuando la enseñanza se acerca a las
áreas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia.

57. Conceptos básicos relacionados con la organización de
los contenidos:
• Secuenciación: La finalidad es establecer una ordenación de los contenidos de
enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades
de aprendizaje de los alumnos. Los criterios que se proponen para la secuenciación
de contenidos están basados en las aportaciones de la concepción constructivista
del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y
experiencia del profesor. En el proceso de secuenciación hay varias operaciones
básicas:
• Selección.
• Distribución.
• Organización.

58. • Tipos de contenidos:
• Contenidos conceptuales: El aprendizaje de hechos, conceptos y principios es importante para la
formación de los alumnos porque ayuda a desarrollar, la capacidad de hacerse una persona conocedora
del mundo. Con esta intención, en la educación escolar se enseña a:
 Representarse el mundo teniendo en cuenta las entidades significativas de la cultura.
 Identificar aspectos relevantes de la realidad, darle nombre y poder declarar cosas.
 Tener una visión coherente, estructurada y organizada de la realidad.
 Reducir la complejidad y la variabilidad de los acontecimientos a una estructura de entidades que haga
posible tanto conocerla, como intervenir personalmente.
Los contenidos conceptuales se componen de:
 Hechos o datos
Conceptos.

59. Organización de los contenidos conceptuales.
La organización de los contenidos conceptuales es un paso en la planificación de la unidad didáctica.
• Contenidos procedimentales: El aprendizaje de los procedimientos es importante para la formación
de los alumnos porque ayudan a desarrollar la capacidad de hacerse una persona activa y hábil. Con esta
intención, en la educación escolar se enseña a:
• Planificar y controlar la propia actividad de atención, percepción y cognición.
• seleccionar y tratar la información utilizando las técnicas más adecuadas.
• Contenidos actitudinales: El aprendizaje de actitudes, valores y normas es importante para la
formación de los alumnos, porque estos factores ayudan a desarrollar, en última instancia, la capacidad de
hacerse una persona respetable. Con esta intención, en la educación escolar se enseña a:
• Aceptarse y valorarse tanto como se pueda y mostrar comprensión y respeto, igualmente, hacia los demás.
• en el cumplimiento de la convivencia y de la participación social.

60. Tipos de contenidos actitudinales son:
• Generales: presentes en todas las áreas (Ejemplos: observación, atención, actitud de diálogo)
• Específicos: referidos a ciertas áreas (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los recursos
informáticos).
Dimensiones:
 Dimensión de la relevancia social y cultural.
 Dimensión de la pertinencia psicológica y epistemológica.
 Dimensión de relevancia pedagógica para la institución educativa.

61. Criterios de selección y organización.
Según Feldman, desde el punto de vista de la programación de la enseñanza, la selección de contenido
puede ser considerada como un proceso práctico y se pueden plantear algunos principios de selección:
 Revisar periódicamente los programas
 Asegurar la asimilación de los modos de pensamiento y también las técnicas para el estudio necesarios para un
programa de trabajo.
Modelos de organización de contenidos: disciplina, interdisciplinar, globalización/integrado y
funcional.
La funcionalidad estará dada cuando los conocimientos aprendidos se puedan aplicar en situaciones distintas
a aquellas en las que se han aprendido. La aplicación no solo implica la utilización de lo aprendido, también
supone el enriquecimiento de lo que se sabe.
En todo proceso de enseñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logrado los
aprendizajes previstos. Comprobar que los contenidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de
que estos han sido adquiridos.
Y en la misma línea, la globalización y la interdisciplinariedad son respuestas pedagógicas y didácticas que
tienen como finalidad permitir al profesorado organizar coherentemente los contenidos de conocimiento para
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.

62. El modelo funcional:
Comúnmente utilizado para tomar decisiones sobre qué enseñar en la cual se maximiza la exigencia de
que a los alumnos se les enseñen habilidades funcionales.
La globalización de la enseñanza: se fundamenta en razones de carácter psicológico,
sociológico y pedagógico. Para el niño, globalizar el aprendizaje es una función psicológica basada en el
carácter acumulador. Desde una perspectiva social, los profesionales han de ser capaces de integrar los
“saberes culturales” para facilitar los aprendizajes del alumno.
Los tres posicionamientos que pueden identificarse sobre la enseñanza globalizada en laaccion docente
dentro del aula :
La globalización como suma de materias: Parte de una intención “sumativa” de aprendizajes en la que
el profesor dirige, ordena y toma decisiones previas con la intención de establecer conexiones entre los
contenidos. El alumno queda relegado a un “saber hacer” actuando de forma pasiva. El aprendizaje
significativo no está garantizado y la atención a la diversidad no queda asegurada.
La globalización como interdisciplinariedad: se resalta como positivo la coordinación docente, y el
consenso para descubrir las interrelaciones entre las distintas asignaturas.

63. La globalización como estructura psicológica de aprendizaje.
Se preocupa por como el alumno construye sus aprendizajes, pretende avanzar a través de los conflictos
cognitivos que se establecen entre las ideas previas y las nuevas informaciones o contenidos a aprender.
• El enfoque interdisciplinar: Desde la interdisciplinariedad se pretenden abordar y
estructurar las distintas disciplinas y sus contenidos hacia la globalización de los conocimientos desde
un enfoque pedagógico opuesto a los que organizan el “conocimiento” fragmentándolo en parcelas; un
enfoque que asume que el alumno comprende una situación, un problema, un “interés” cuando se
parte de la integración de los conocimientos y no de la estructura lógica establecida por las disciplinas
científicas.

64. Acerca de la Planificación de la enseñanza.
Significado de algunos términos:
• PLAN: conjunto de enseñanzas y practicas que con determinada disposición han de
cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un titulo.
• PLANIFICACIÓN: plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran
amplitud para obtener un objetivo determinado.
• PROGRAMA: (programma).Pro: adelante y gramma: escritura. Es decir escribir por
adelantado lo que se piensa hacer.

65. Las variables y condicionantes de la planificación
 Carácter social e histórico de la enseñanza:
• Nivel curricular, ciencia, conocimiento.
• Nivel institucional: cultura, país, escuela.
 Carácter complejo de la situación de enseñanza:
• anticipación en base a ideas organizadoras, no reglas.
• Multidimensionalidad y complejidad de las situaciones de enseñanza.
• Simultaneidad e inmediatez las situaciones de enseñanza.
• Carácter impredecible del enseñanza.
 Distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo:
• Ministerio- institución educacional- aula-Textos escolares.

66. La planificación en nuestras escuelas: diversidad de sentidos y prácticas
Actualmente se investigaron los marcos de referencia con que docentes e instituciones concretan la
planificación de la enseñanza:
• El objetivo que se persigue con su realización
• Las fuentes para su elaboración
• Su materialidad
• Su modalidad
• La selección de un formato de planificación
• La forma de estructuración del tiempo de la planificación
• El momento de su realización
• La posibilidad de revisión y ajustes
• El destinatario de la planificación

67. Concebimos a la Planificación de la enseñanza y el aprendizaje como:
• Un instrumento, una instancia que articula la teoría y la práctica.
• Una hipótesis de trabajo a resignificar en el aula y en la institución.
• Un referente dinámico que orienta la evaluación y el reajuste permanente de la
enseñanza.
• Un organizador del trabajo áulico e institucional, que permite la anticipación
reflexiva, creativa y comprometida del quehacer escolar.
• Un instrumento útil que otorga racionalidad a la práctica docente y evita
tanteos inútiles, carentes de significatividad pedagógica

68. Unidad didáctica:
Unidad de planificación en la que, en torno a un tópico, problema, que los contextualiza y les da sentido,
el docente organiza los contenidos a abordar, los objetivos de aprendizaje, las estrategias metodológicas,
las actividades previstas, los recursos a utilizar, las formas de agrupamiento y dinámicas de trabajo
previstas, los presupuestos de tiempo, las decisiones en torno a la evaluación (momentos, modalidades,
criterios), las posibles vinculaciones con otras disciplinas.
Secuencia didáctica:
Organiza y concreta las decisiones y opciones adoptadas en el diseño de unidades didácticas en una
sucesión planificada de experiencias y actividades que se ofrecerán a los estudiantes, que podrán
llevarse a cabo en el aula o en otros espacios escolares o extraescolares.

69. Estrategias o modelos de enseñanza
Son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son estrategias complejas que
valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones
del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una
secuencia específica de actividades, una forma particular de intervención del docente,
una estructuración definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la
comunicación.

70. La gestión de las clases. Estrategias para diseñar y gestionar las clases.
La gestión de la clase comprende un aspecto fundamental de la tarea de enseñanza para el
docente, además de la ayuda pedagógica y la capacidad de generar situaciones de
aprendizaje. Esto implica desde la planificación, la preparación y manejo del material
teórico, de las actividades, orientaciones para los alumnos y la evaluación.
Podemos encontrar entre varias actividades para gestionar la clase:
• Organizar tareas de aprendizaje
• Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un rito adecuado.
• graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo a las posibilidades de distintos alumnos.
• Intervenir en situaciones cambintes de la clase.

71. Aspectos se entrecruzan en las decisiones que toma el docente en torno a:
• La organización del espacio y las tareas.
• La organización del tiempo y las tareas.
• La coordinación del grupo y las tareas.
• La administración de recursos y las tareas
La organización del espacio y las tareas: Gestionar el manejo de los espacios y tareas determinara en gran medida
las condiciones propicias –o no- para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Davini toma como referencia los criterios
expuestos por Weinstein en las decisiones que toma el docente para organizar los espacios: territorios personales y
funciones.
 Por territorios personales.
• Cada alumno tiene su pupitre.
• Las tareas son simultáneas.
• Enseñanza centrada en la transmisión del docente
 Por funciones.
• División y ampliación del espacio por "areas de trabajo".
• Abordaje de distintos aspectos de un mismo contenido.
• enseñanza centrada en la actividad del alumno.

72. La organización del tiempo y las tareas
El tiempo que se dispone para organizar la clase, constituye un factor determinante para el docente. Se
trata de un elemento regulado institucionalmente a través de la organización escolar (tiempos para el
aprendizaje, para el ocio, entradas y salidas, calendario.
Por ello, se establecen criterios organizadores para administrar el tiempo y las tareas de enseñanza y
aprendizaje:
• Jerarquía: Representa la importancia diferencial que se atribuye a los contenidos según:
- La intención con que se proponen.
- Su estructuración y presentación.
- El tiempo que requiere para su formulación o resolución.
- El acompañamiento del docente de acuerdo a las capacidades de los alumnos.
• Ritmo: Expresa la frecuencia diferencial de las tareas para lograr aprendizajes. Aspectos
que influyen :
- Las habilidades requieren tiempos de ejercitación distintos (por ejemplo habilidades
operativas, comunicativas).
- Las decisiones del docente en torno a los momentos pautados de la clase (por
intervalos, periodos, sesiones, etc.).
• Secuencia integradora: Las tareas de aprendizaje son parte de un proceso organizado, se
complementan e integran aprendizajes e interacciones de los alumnos. Por ello se requiere:
- Repasar las actividades realizadas y los procesos que la componen.
- Combinar actividades individuales y grupales.

73. La coordinación del grupo y las tareas
Esta destaca la importancia del grupo para favorecer la enseñanza y el aprendizaje, en tanto mediador
en los procesos que se llevan a cabo. Por ello, es fundamental coordinar la participación, potenciar el
aprendizaje compartido y enriquecer el aprendizaje individual. Los aspectos a tener en cuenta en la
coordinación de los grupos y tareas:
• Perspectivas teóricas: cognitiva, dinamica grupal y socio-cultural.
• Heterogeneidad y participación
• El lenguaje como facilitador
La administración de recursos y las tareas.
los recursos son los soportes fundamentales, y las decisiones del docente son centrales por cuanto
deben ser apropiados a los contenidos y actividades que se proponen.

74. Se han definido como niveles de análisis trayectorias teóricas y
trayectorias reales
Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema educativo que siguen la progresión lineal
prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Estructuran las trayectorias
teóricas:
• La organización por niveles.
• La gradualidad del curriculum.
• La anualización de los grados de instrucción.
Las trayectorias reales están dadas por los recorridos de los adolescentes y jóvenes
en la escuela que se presentan como “problemáticos” en torno a:
• Las transiciones educativas.
• Las relaciones de baja intensidad con la escuela.
• El ausentismo.
• La sobreedad.
• Los bajos logros de aprendizaje

75. La gestión de los grupos es otro aspecto fundamental en la medida en que sea posible
crear las condiciones para potenciar el aprendizaje compartido y enriquecer el
aprendizaje individual de los alumnos.
Finalmente, la dimensión de los recursos, que se articula de manera central con el
acceso a la información, procedimientos para la acción y la comunicación con los
alumnos a través de diferentes metodologías.

76. El aula, las condiciones materiales y subjetivas. La clase escolar, protagonista de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las condiciones materiales: del aula son aspectos inherentes a toda situación de enseñanza, tal como
permiten visualizar y comprender los procesos implicados en la gestión de la clase escolar abordados.
Condiciones subjetivas: De acuerdo a Rodríguez lo asociamos con procesos de subjetividad,
“formas” que las personas tienen de ser “niño”, “adolescente” o de ser “adulto”, según la etapa
cronológica de la que se trate. Sería pertinente indagar como estas formas se dan en el aula, por las que
tanto docente como alumno construimos formas particulares en el ser y estar como “sujetos de la
educación”.
El docente también es portador de las condiciones subjetivas que lo moldean como persona, como
profesional y como educador. Las decisiones por las cuales su enseñanza se concreta en el aula, da
cuenta de tales condiciones, en consonancia con lo que son las condiciones materiales,
fundamentalmente a través de la gestión de la clase.

77. Hacia un concepto de “evaluación”: La evaluación como parte de las acciones de enseñanza
Esquemáticamente, un proceso de evaluación implica:
• Obtener información del modo más sistemático posible.
• Valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en relación con criterios establecidos.
• Tomar decisiones.
Asumiendo la postura de Feldman, que la evaluación constituye una parte de las acciones de enseñanza, es
necesario abordar las decisiones pedagógicas que subyacen a la acción de evaluar.
• Evaluar para certificar: se trata de decidir si la persona que se evalúa posee los conocimientos suficientes
para pasar al curso o a la vida profesional. La evaluación debería referirse no a micro-objetivo intermedio
sino a objetivos globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren un número importante de objetivos
intermedios. Como la certificación es una decisión dicotómica –el alumno tiene o no tiene la competencia mínima–
, es fundamental definir bien los criterios en los que la decisión se fundará.
• Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita– consiste en situar a los sujetos unos en
relación con los otros: quién es el primero, el segundo, el último; o qué nota puede atribuirse a cada uno de ellos:
sobresaliente, diez, bueno, suficiente.

78. • Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos tipos de evaluación-
balance referidas a los objetivos intermedios. En el primer caso, se trata de decidir si el alumno ha alcanzado los
objetivos intermedios requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qué
medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios de perfeccionamiento. Estos
dos tipos de evaluación-balance condicionan las decisiones correctivas.
• Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un gran número de decisiones de ajuste. Se
utiliza cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos
utilizados o a procesos mentales no directamente observables.
• Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de subgrupos, homogéneos o
heterogéneos, según los casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos.
• Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia, para tomar decisiones
sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la
aceptación o derivación.
• Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en una investigación anterior que ha
establecido una relación entre predictores y criterios de éxito (por ejemplo, que los niños que tienen un cociente
intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar
sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado esa relación , en
las mismas condiciones de evaluación.

79. tipos funcionales de evaluación:
• Formativa: Regula la acción pedagógica.
• Pronostica: fundamenta una orientación.
• Diagnóstica: adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo del
proceso educativo.
• Sumativa: determina el resultado de etapas escolares parciales o total:
 Certificativa: incorpora un sistema de calificaciones y promoción, permite alcanzar la acreditación
para acceder a otros niveles.
• Informativa: Provee datos e información contextualizada sobre los procesos y
resultados . Información tipificada según los destinatarios: padres, directivos, etc.

80. Relaciones entre programación, enseñanza y evaluación.
Para finalizar este acercamiento a la evaluación, es importante definir un “marco” para
comprender su utilidad e importancia para la tarea docente, en su relación con
la programación de la enseñanza.
La evaluación aparece como un elemento ineludible en la planificación y programación
de la enseñanza, de hecho es la fase necesaria para comprobar que se han logrado
los objetivos de aprendizaje propuestos.

81. Incidencias en el aula y en la clase escolar de las actuales culturas juveniles.
Análisis de experiencias de enseñanza en contextos diversos.
Cultura juvenil: otorga importancia a
• Cuerpo
• Música
• Formas personalizadas de religión
• Predominio de la imagen
• Empatía con las nuevas tecnología de l comunicación.
• Valoración del presente, e futuro como algo ajeno y extraño.
Cultura escolar: Predominio
• lengua escrita
• Lectura
• Postergación de la satisfacción
• Valoración del pasado como patrimonio y del futuro como proyecto.