Portafolio de Psicometría - IV Semestre - Psicología Cínica - UTMACH

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA
UNIDAD ACADÉMICA DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
PORTAFOLIO
DE
PSICOMETRÍA
Nombre: Segundo Michael Urgilés Torres
Carrera: Psicología Clínica – 4º Semestre “ A “
Docente: Dra. Carmita Villavicencio

MISIÓN Y VISIÓN
DE LA
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA
MISIÓN
La Universidad Técnica de Machala es una institución de educación superior
orientada a la docencia, a la investigación y a la vinculación con la sociedad, que
forma y perfecciona profesionales en diversas áreas del conocimiento,
competentes, emprendedores y comprometidos con el desarrollo en sus
dimensiones económico, humano, sustentable y científico-tecnológico para
mejorar la producción, competitividad y calidad de vida de la población en su área
de influencia.
VISIÓN
Ser líder del desarrollo educativo, cultural, territorial, socio-económico, en la
región y el país

OBJETIVOS INSTITUCIONALES
DE DOCENCIA
Ofrecer una educación de calidad transformadora y generadora del conocimiento,
sustentada en una relación dialéctica entre teoría y práctica, recuperando y articulando
los saberes locales con los universales, privilegiando el trabajo participativo-cooperativo,
en la solución de problemas científicos, tecnológicos, humanísticos y sociales del entorno
DE INVESTIGACIÓN
Desarrollar la investigación científica en el ámbito de las ciencias químicas y de la salud,
articulándola con los procesos académicos para la solución de los problemas relevantes
locales, regionales y del país, con acción participativa a través del diálogo de saberes
entre el conocimiento sistematizado ancestral y universal
DE VINCULACIÓN CON LA COLECTIVIDAD
Fortalecer la vinculación con la colectividad a través de los procesos de investigación y
docencia para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad
DE GESTIÓN
Establecer un procedimiento administrativo-financiero que facilite el manejo adecuado y
óptimo de los recursos para el desarrollo efectivo de la docencia, investigación y
vinculación

MISIÓN Y VISIÓN
DE LA
UNIDAD ACADÉMICA CIENCIAS SOCIALES
MISIÓN
Formar profesionales de excelencia en las áreas de Ciencias Sociales y Educativas para
que se desempeñen con propiedad, solvencia técnica, eficiencia y sentido humanístico; con
capacidad de investigar y producir conocimientos, promover información sobre el
pensamiento social, jurídico – político y pedagógico que contribuyan a fortalecer la
identidad nacional y el desarrollo social, preservando la armonía ecológico – ambiental
del país.
VISIÓN
La Facultad de Ciencias Sociales, lidera la producción y el desarrollo del
conocimiento científico social, orientado a mejorar la calidad de vida de los
pueblos, acorde a las necesidades del medio social y a las exigencias del avance
científico tecnológico.

MISIÓN Y VISIÓN
DE
LA CARRERA DE PSICOLOGÍA CLÍNICA
MISIÓN
Formar profesionales psicólogos clínicos emprendedores para intervenir con
eficacia, eficiencia y ética en la salud mental de personas, familias, grupos,
instituciones y comunidad con conocimientos habilidades y valores sobre
investigación, evaluación, prevención, promoción de la salud, asesoramiento e
intervención comunitaria.
VISIÓN
La Carrera de Psicología Clínica mantendrá el liderazgo nacional en la formación de
profesionales psicólogos clínicos idóneos, responsable, éticos, prospectivos, con vocación
de servicio comunitario e investigativo y en capacidad de competir internacionalmente en
su actividad profesional con alto impacto en su reconocimiento social y científico.

MISIÓN Y VISIÓN
COMO
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
MISIÓN
Mi misión del 2014 – 2019 como estudiante universitario, es la de ser responsable
con mis estudios, cumplir con las tareas que se me asignen en la vida. Aprender
que la universidad muestra una manera diferente de ver las cosas, me ayuda a
formarme como persona y logrará convertirme en un ciudadano modelo para
servir de ejemplo a mis compañeros ejemplificando el amor y el patriotismo
VISIÓN
Mi visión del 2014 – 2019 es la de ser reconocido como un gran profesional de la
psicología clínica para con mí sociedad, teniendo esa personalidad hasta
el fin de mis días

Hoja de vida
Datos personales:
Nombres y apellidos: Segundo Michael Urgilés Torres
Dirección: Ciudadela “La Argelia”
Teléfono(s):0959280839
Lugar y fecha de nacimiento: Madrid - 29 de Noviembre de 1995
Edad: 19 años
Estado civil: Soltero
Documentos de Identificación: 110564042-7
Lugar de residencia: Loja - Ecuador
Nivel de educación:
Estudios primarios:
- Colegio “Sagrado Corazón de Jesús” (Madrid – España)
Estudios secundarios:
- Colegio “Manuel Cabrera Lozano” (Loja – Ecuador)
- Colegio “ASLOCH” (Loja – Ecuador)
Otros estudios:
- Tecn. En Mantenimiento y Reparación de Pc’s
(Centro Particularde Estudios Latinoamericano)
Conocimientos Personales:
- Grabación, mezcla y masterización de Audio en diversidad de DAW’S
(Logic, Cubase,Pro Tools, Adobe Audition, etc…)
- Grabación, producción y post-producción de Vídeo.
(Adobe Premiere & Final Cut Pro)
- Realización y diseño de Fotografías.
(Adobe Photoshop,Adobe Illustrator & PhotoScape)
Datos de Interés:
- Nivel de Inglés – Medio.
- Conocimientos Básicos en Virtual DJ &Atomix.
- Artista Profesional – Rap & RnB

UNIVERSIDAD TECNICA DE MACHALA
UNIDAD ACADEMICA DE CIENCIAS SOCIALES PSICOLOGIA CLINICA
SYLLABUS ESTANDARIZADO
1.- DATOS GENERALES
Asignatura:PSICOMETRIA Código de la Asignatura:PC.4.04
Eje Curricular de la Asignatura:PROFESIONAL Año: 2016-1
Horas Presenciales Teoría:40 Ciclo/Nivel:CUARTO
Horas Presenciales Práctica:24 Números de Créditos:4.0
Horas Atención a Estudiantes:4 Horas Trabajo Autónomo:96
Fecha Inicio:2016-05-09 Fecha de Finalización:2016-09-17
Prerrequisitos:
PSICOLOGIA GENERAL I,PSICOLOGIA GENERAL II,TECNICAS DE EXPLORACION DE LA PERSONALIDAD
Correquisitos:
TEORIAS DE LA PERSONALIDAD II,TECNICAS PROYECTIVAS
2.- FUNDAMENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
Los estudiantes que cursan la carrera de psicología clínica estarán preparados de forma científica
para evaluar, medir rasgos, cualidades psicológicas y capacidades intelectuales. La Psicometría se
constituye en una herramienta fundamental en el proceso de evaluación psicológica que posibilita
tomar decisiones con mayor precisión y seguridad. Los profesionales en Psicología se apoyan,
frecuentemente, en los instrumentos de medición para lograr evaluaciones efectivas y confiables.
Los estudiantes adquirirán las competencias para la selección y uso indicados de los
instrumentos objetivos, así como para el desarrollo de habilidades para la investigación sobre
medición de particularidades psicológicas.
3.- OPERACIONALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA CON RESPECTO AL PERFIL DE EGRESO
3.1 Objeto de Estudio de la Asignatura
Aplicación y valoración de pruebas psicológicas psicométricas para el diagnóstico psicológico.
3.2 Objetivo de la Asignatura
Aplicar las pruebas psicométricas, demostrando dominio de las consideraciones generales de la
psicometría, selección los tests psicológicos apropiados, evaluación de las pruebas para la
formulación del diagnóstico con ética profesional.
3.3 Relación de la asignatura con los resultados de aprendizaje
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
CONTRIBUCIÓN AL PERFIL DE
EGRESO
(Alta, Media, Baja)
Maneja correctamente los contenidos de la asignatura,que
permitirá aplicar y evaluar tests psicométricos.
Alta

RESULTADOS DE APRENDIZAJE
CONTRIBUCIÓN AL PERFIL DE
EGRESO
(Alta, Media, Baja)
Analiza información en función de los datos encontrados en la
calificación de los tests.
Alta
Utiliza los instrumentos de evaluación y la información obtenida
para aportar al diagnóstico psicológico.
Alta
Trabaja en equipo de manera corporativa y colaborativa en
asunto inherentes a su profesión en el diagnóstico psicológico Alta
Interpreta los tests psicométricos en función de la evaluación de
casos.
Alta
Es responsable ymanejar con ética profesional la información
obtenida en la aplicación de los tests.
Alta
Redacta,expone y utiliza los recursos escritos y verbales en el
proceso de evaluación a los sujetos.
Media
Aplica los contenidos adquiridos en los actos cotidianos y
profesionales
Alta
3.4 Proyecto o Producto de la Asignatura
Los estudiantes desarrollarán un informe psicométrico detallado, aplicando los conocimientos
adquiridos, sustentándose en:
• Aplicación de pruebas psicométricas.
• Calificación de la prueba aplicada
• Diagnóstico Presuntivo
• Posibles soluciones a los problemas encontrados.
4.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES
4.1 Estructura de la Asignatura por Unidades
e
UNIDAD CONTENIDOS
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
I. MARCO CONCEPTUAL Y
METODOLÓGICO DE LAS TÉCNICAS
PSICOMÉTRICAS.
1.1. Introducción 1.2. Antecedent
Generales 1.3.Historia 1.4.
Clasificación 1.5. Validez
s
Habilidad para identificar las
características básicas de la
Psicometría.
II. PRUEBAS PSICOLÓGICAS
2.1 Test de Bender 2.2. Testde
Weschler:Wais 2.3. Test de
Weschler:Wisc 2.4 Inventario de la
Personalidad MMPI 2 2.5 Conners
Destreza para determinar con
precisión la aplicación de
instrumentos para evaluar las
capacidades intelectuales ylos
rasgos de personalidad.
III. INFORME PSICOMÉTRICO
3.1. Modelo de Informe
Psicométrico
Habilidad para caracterizar los
resultados de las pruebas
psicométricas en el informe
psicológico.

4.2 Estructura detallada por Temas
UNIDAD I: MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO DE LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS.[8 Hora(s)]
Semanas de Estudio
09/Mayo/2016 - 18/Mayo/2016
Antecedentes teóricos
Número de Horas 8
ORDEN CONTENIDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
01
1.1 Introducción 1.2 Antecedentes Generales 1.3 Historia
1.4 Clasificación 1.5 Validez
Clase Magistral Seminario Taller Simposio

UNIDAD II: PRUEBAS PSICOLÓGICAS[48 Hora(s)]
Tests Psicométricos: Bender
Semanas de Estudio 23/Mayo/2016 - 25/Mayo/2016 Número de Horas 4
01 Características, Aplicación, Calificación Seminario Taller,Conferencia participativa
Tests Psicométricos: Weschler
Semanas de Estudio 30/Mayo/2016 - 29/Junio/2016 Número de Horas 20
01 WAIS: Características, aplicación, calificación Seminario Taller
02 WISC: Características, aplicación, calificación Seminario Taller,Conferencia participativa
Tests Psicométricos: MMPI2
Semanas de Estudio 11/Julio/2016 - 10/Agosto/2016Número de Horas 20
01
Características, aplicación, calificaciónConferencia participativa,Clase magistral,Seminario taller
Tests Psicométricos: Conners
Semanas de Estudio 15/Agosto/2016 - 17/Agosto/2016Número de Horas 4
01 Características, aplicación, calificación Seminario Taller
UNIDAD III: INFORME PSICOMÉTRICO[8 Hora(s)]
Ubicación de datos
Semanas de Estudio 22/Agosto/2016 - 31/Agosto/2016Número de Horas 8
01 3.1. Modelo de Informe Psicométrico Clase magistral,Seminario taller
5.- METODOLOGÍA (ENFOQUE METODOLÓGICO)
5.1 METODOLOGÍA
a) Métodos de Enseñanza
Clases magistrales, Simposios, Seminarios talleres, prácticas de campo
b) Formas de Enseñanza
b) Estrategias participativas, permitan profundizar el análisis de los contenidos.

Exposiciones, conversatorios, proyecciones en el aula (maestras – estudiantes). Explicaciones
metodológicas.
Técnicas de aprendizaje: descripciones y comparaciones, comentarios sobre las actividades
metodológicas.
Tareas para facilitar las actividades prácticas.
Lecturas y revisión de bibliografía sobre Evaluación Psicométrica Realización de trabajos
individuales, en pareja y de grupo.
c) Trabajo autónomo u horas no presenciales, que será el material básico para
estructurar el portafolio del estudiante (o cuaderno) al que se agregará el trabajo en grupo:
1. Tareas estudiantiles, los trabajos bibliográficos semanales de tipo individual.
2. Investigaciones bibliográficas, individuales o por grupos.
3. Elaboración de fichas sistemáticas e informe de casos.
c) Medios Tecnológicos que se utilizarán para la enseñanza
que se utilizaran para la enseñanza:
• Pizarrón para tiza líquida y marcadores de varios colores.
• Libros y revistas de la biblioteca.
• Internet, material de Webs. Correo electrónico
• Equipo de proyección multimedia y material académico en diapositivas en Power
Point o Prezzi.
• Aula Virtual
d) Escenarios de Aprendizaje
real, virtual y áulico
6.- COMPONENTE INVESTIGATIVO DE LA ASIGNATURA
La asignatura requiere de trabajo de campo para aplicar los instrumentos psicométricos, luego
calificarlos, realizar el diagnóstico y las respectivas recomendaciones que el caso estudio amerite.
7.- PORTAFOLIO DE LA ASIGNATURA
Los estudiantes llevarán una evidencia de las clases teórico-práctico que se denominará Portafolio
de la Asignatura, el mismo que será entregado al docente en digital y contendrá:
• Portada: Institución, Unidad, Carrera, Asignatura, Docente, Estudiante, Año lectivo.
• Índice
• Syllabus
• Introducción: Parte introductoria que detalle los puntos principales de la asignatura
estudiada, la orientación y los resultados, Estrategias didácticas utilizadas en el aula,
Materiales utilizados.
• Diario de campo: Fecha, Tema de la clase del día, Contenidos, Conclusión, Glosario.
• Anexos: Separatas, Trabajos grupales, Trabajos individuales de consulta
bibliográfica, de observación de la comunidad, Trabajo final, Evaluaciones parciales
El mejor portafolio será seleccionado por las docentes para entregar a la Coordinación Académica y
servirá para la acreditación de la asignatura.
8.- EVALUACIÓN
8.1 Evaluaciones Parciales
Pruebas parciales dentro del proceso, determinadas con antelación en las clases. Se evaluará al
finalizar cada unidad: 18 de Mayo, 17 de Agosto, 31 Agosto. Presentación de informes escritos
como producto de investigaciones bibliográficas. Participación en clases a partir del trabajo
autónomo del estudiante; y, participación en prácticas de campo de acuerdo a la pertinencia en la
asignatura.
8.2 Exámenes
El examen se aplicará según el calendario académico establecido del hemisemestre, 2 de Julio de
2015. El examen de fin de Semestre será el 5 de Septiembre de
8.3 Parámetros de Evaluación

GRUPO PARÁMETROS DE EVALUACIÓN PORCENTAJE
PARCIAL I EVAL. 1: PROMEDIO DE TRABAJO AUTÓNOMO 10,00
PARCIAL I EVAL. 2: PROMEDIO DE ACTIVIDADES INTRACLASE INDIVIDUALES 20,00
PARCIAL I EVAL. 3: PROMEDIO DE ACTIVIDADES INTRACLASE COLABORATIVAS 20,00
PARCIAL I EVAL. 4: OTRAS CONSIDERACIONES DESDE LA ASIGNATURA 20,00
PARCIAL I EXAMEN 30,00
TOTAL PARCIAL I: 100,00
PARCIAL II EVAL. 1: PROMEDIO DE TRABAJO AUTÓNOMO 10,00
PARCIAL II EVAL. 2: PROMEDIO DE ACTIVIDADES INTRACLASE INDIVIDUALES 15,00
PARCIAL II EVAL. 3: PROMEDIO DE ACTIVIDADES INTRACLASE COLABORATIVAS 15,00
PARCIAL II EVAL. 4: PROYECTO FINAL DE LA ASIGNATURA 30,00
PARCIAL II EXAMEN 30,00
TOTAL PARCIAL II: 100,00
9.- BIBLIOGRAFÍA
9.1 Bibliografía Básica
Alken, L. (2003). Tests psicológicos y evaluación. México: Pearson Educación. L 153 .93 ALK 2003
ANASTASI, A, URBINA S,, 1998, Tests psicológicos, séptima edición Prentice Hall, México, 1998
ARAGÓN, L, 2011, Evaluación psicológica, historia, fundamentación teórica conceptuales y
psicometría, México, Editorial el Manual Moderno.
GONZÁLEZ,F, 2007. Instrumentos de Evaluación Psicológica, Editorial Ciencia Médica, Ciudad de
la Habana, p. 387.
Gregory, R. (2012). Pruebas psicológicas. México: Perason Educación. L 150 GRE 2012 KAPLAN,
R, SACCUZZO, D, 2006, Pruebas psicológicas, Principios, aplicaciones y temas, sexta edición,
Editorial Thomson, México.
Módulo de Compilación, colectivo de autores, diseñado por la docente.
SZÉKELY, B, Los tests, 1966, Manual de técnicas de exploración psicológica, Editorial Kapelusz,
5ta edición, tercera parte, Buenos Aires.
9.2 Bibliografía Complementaria
• BENDER, 2010, Test Gestáltico Visomotor, Editorial Paidos, Barcelona
• MANUAL DE TEST DE WESCHLER: Wais y Wisc
• Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, Evaluación del Test MMPI-2-RF
9.3 Páginas Web (Webgrafía)
• http://www.ZZBooks
• https://books.google.es/books?id=hYSIuyx_IUsC&printsec=frontcover&dq=Test+de+Bender&hl=e
s&sa=X&ei=IWtJVeW9KMqgNpL4gKgO&ved=0CCEQ6AEwAA#v=onepage&q=Test%20de%20B
ender&f=false
10.- DATOS DEL O LOS DOCENTES

DATOS PERSONALES
Docente: Dra. Villavicencio Aguilar Carmita Esperanza, Mg. Ed. Teléfonos:0991951501-0983843411
Correo Institucional:cvillavicencio@utmachala.edu.ec
PERFIL PROFESIONAL
NIVEL INSTITUCIÓN TÍTULO FECHA
Pregrado Universidad Central Del Ecuador
Doctora En Psicorehabilitacion Y Educacion
Especial
18/12/1991
Postgrado Maestria
Universidad Del Azuay Magister En Educacion Especial 13/09/2013
11.- FIRMA DEL DOCENTE RESPONSABLE DE LA ELABORACIÓN DEL SYLLABUS
Dra. Villavicencio Aguilar Carmita Esperanza, Mg. Ed.
12.- FECHA DE PRESENTACIÓN
05 julio 2016
Fecha de Creación: 08 mayo 2016 Fecha de Finalización: 12 mayo 2016

ARGUMENTO DE LA CLASE
DIARIO DE CAMPO Nº 1
CONCLUSIONES
Nombre: Michael Urgilés
Fecha: 09 – 05 – 2016
Asignatura: Psicometría
Tema: Encuadre de la Asignatura.
Objetivo: Explicación y entendimiento de la estructuración de la Asignatura.
El día de hoy fue la estructuración de la asignatura en términos generales. Hicimos los
primeros encuadres y un resumen de lo que aprendimos el año anterior. También se dejó
bien en claro las normas a seguir durante el desarrollo de todo el semestre. Se nos entregó el
diseño del portafolio y hablamos extensamente acerca de la responsabilidad que implica el
ser estudiante universitario. Se nos hizo entrega del Syllabus correspondiente de la
asignatura y se nos indicó las primeras destrezas para poder manejar la materia de manera
eficiente y dinámica. Con esto, quedó más y mejor comprendido el rol a desempeñar como
estudiante dentro de la Psicometría.
En esta clase lo que me gustó fue el presentarnos con nuestros compañeros del curso, y
también con nuestro docente. Además se nos permitió cuestionar cualquier malentendido
surgido en clase o con la explicación que se nos dio.
 TAREAS:
- Leer el tema de la siguiente clase

Fecha: 11 – 05 – 2016
Tema: Marco conceptual y metodológico de las técnicas psicométricas.
Objetivo: Habilidad para identificar las características básicas de la Psicometría
 Desarrollo histórico y los fundamentos teóricos y metodológicos que dan
origen a la aparición de los test:
Orígenes y desarrollo de los instrumentos de evaluación psicológica:
Para hablar del origen y desarrollo histórico de los instrumentos de evaluación
psicológica tenemos que remontarnos a la época en que se desarrolló histórico y los
fundamentos teóricos y metodológicos quedan origen a la aparición de los tests
constituye la Psicología como ciencia independiente; este hecho está muy ligado al
nombre de Wilhelm Wundt(1832-1920), psicólogo alemán, al que algunos autores
consideran el padre de la Psicología. Wundt, a finales del siglo XIX crea el primer
laboratorio de psicología experimental (1879); en ese laboratorio estudia las
cualidades y los procesos psíquicos de forma aislada, mediante técnicas de laboratorio.
Sin embargo, en ese mismo tiempo, y también anterior a Wundt, existían otras ideas
acerca del estudio de los fenómenos psíquicos, pero desde una óptica diferente a lo que
planteaba el psicólogo alemán; esas otras ideas referían que si bien todas las personas
son muy parecidas en cuanto a sus procesos psíquicos -memoria, atención, inteligencia,
emociones, etc.-también son diferentes en relación a esos mismos procesos
psicológicos en los cuales son semejantes. Un grupo de psicólogos se interesó en el
estudio de los procesos psicológicos como lo hiciera Wundt, y otros se inclinaron por el
estudio de las diferencias observadas en esos mismos procesos psíquicos, de unas
personas a otras. Es precisamente esta idea sobre las diferencias entre las personas, y
el cómo medir dichas diferencias lo que da origen al surgimiento de los instrumentos
de evaluación psicológica.

 Los test psicométricos y proyectivos:
Test Proyectivos:
Los test proyectivos sirven para valorar aspectos personales y sociales, de adaptación,
de relación, conflictos internos etc..., de la vida de la persona que los realiza, esta
valoración se basa en la forma en que el individuo interpreta la realidad. En infantil,
hay determinados tests que nos informan sobre la personalidad de los niños a través
de la interpretación de imágenes y otros en los que a través de imágenes creadas por él
mismo, nos expresa una determinada situación y cómo es vivida por el niño.
Test Psicométricos:
La medición de las capacidades psíquicas recibe el nombre de psicometría. Se trata de
la disciplina que atribuye valores (cifras) a condiciones y fenómenos psicológicos para
que, de este modo, resulte posible la comparación de las características psíquicas de
distintas personas y se pueda trabajar con información objetiva. Una prueba
psicométrica, por lo tanto, apunta a evaluar la psiquis de un individuo y a plasmar esos
resultados mediante valores numéricos. Los test psicométricos deben ser elaborados e
interpretados bajo ciertos parámetros para que sus conclusiones sean acertadas.
 Crítica a los tipos de Pruebas Psicológicas:
Los críticos de los test han expresado sus posiciones rigurosamente y por doquier. Los
críticos caen aproximadamente dentro de cuatro categorías: las que se refieren al
efecto de los test en el individuo, en las instituciones, en la sociedad en general y a los
reactivos de pruebas en sí.
- Daño a la valoración de sí mismo: Se cree que los test pueden predeterminar la
posición social del individuo y dañar la imagen de sí mismo, afirman que los test
colocan a las personas en compartimientos intelectuales. Además piensan que
pueden dañar su motivación educacional. El sujeto evaluado puede pensar que no
debe esforzarse porque no es “muy intelectualmente”.

CONCLUSIONES
- Evaluación Limitada: Las críticas de que los test evalúan limitadamente no hace otra
cosa que reconocer en el ser humano a un organismo complejo, compuesto de
múltiples aspectos de talento, personalidad y motivación. Esta objeción se refiere a
que el uso de un tipo de test principalmente el que evalúa destrezas verbales
cuantitativas, explora tan solo una pequeña porción de las capacidades de la mayoría
de los individuos. La respuesta a estas críticas se halla nuevamente en el uso
inteligente de las pruebas. El procedimiento adecuado estriba en usar muchos tipos
diferentes de medidas.
- Limitaciones de la elección humana: Las pruebas convierten a la gente en números,
afirman los críticos de los test. Además advierten que el uso de los test pueden
reducir la elección y la acción humana. Si el comportamiento humano fuera medible
como la superficie de una mesa, entonces el peligro de eliminar la elección humana
seria grande en verdad. Esto no es cierto, nuestros instrumentos de examen distan
mucho de ser perfectos y los psicólogos no pueden aislar todas las variables que
contribuyen y dirigen las acciones humanas. En estas circunstancias, el peligro de que
los examinadores lleguen a sentirse infalibles o de que la evaluación llegue a ser
impersonal es muy remoto.
El modelo psicométrico para la evaluación psicológica, como hemos visto, surge por la
influencia de la psicología diferencial dada la necesidad de realizar el trabajo de diagnóstico
o diferenciación de unas personas con relación a otras. Es decir, la valoración de las
diferencias individuales se obtiene mediante la ejecución, por parte de los sujetos, en
diferentes test o instrumentos de evaluación. De este modo, se identifican rasgos o
dimensiones que tienen que ver con las funciones intelectuales o con características de la
personalidad del sujeto estudiado. Una vez definidos estos rasgos adquieren valor
explicativo para fundamentar el estudio realizado.
 TAREAS:
- Se hizo un mapa conceptual – (Trabajo Intra-clase Nº 1)
 GLOSARIO:
- Actitud y Evaluación de Actitudes - Análisis de ítems - Análisis Factorial

Fecha: 16 – 05 – 2016
 Validez de los test Psicométricos:
En el campo de la metrología, psicometría y estadística, la validez es un concepto que hace
referencia a la capacidad de un instrumento de medición para cuantificar de forma
significativa y adecuada el rasgo para cuya medición ha sido diseñado. De esta forma, un
instrumento de medida es válido en la medida en que las evidencias empíricas legitiman la
interpretación de las puntuaciones arrojadas por el test. La constatación de la validez de un
instrumento de medida no ofrece mayores problemas cuando se trata de cuantificar
variables objetivas, como el peso, la estatura o el volumen. Pero en el caso de variables
psicológicas es necesario probar de forma empírica que el instrumento es válido para
aquello que dice evaluar. No obstante, más que el test en sí mismo, lo que se somete a
validación son las posibles inferencias que se vayan a realizar a partir de los resultados
obtenidos. Tanto la fiabilidad como la validez son dos propiedades psicométricas que
deben cumplir las interpretaciones e inferencias que se hagan de los resultados obtenidos
por los test psicológicos. La validez, pues, no debe ser una característica propia del test,
sino de las generalizaciones y usos específicos de las medidas que el test proporciona.
 Validez de Contenido:
Se dice que una prueba o test cumple con las condiciones de validez de contenido si
constituye una muestra adecuada y representativa de los contenidos y alcance del
constructo o dimensión a evaluar. En los casos en los que la materia objeto de medición se
puede precisar con facilidad, la población de contenidos que se pretende evaluar está bien
definida, por lo que la selección de los ítems del test no ofrece mayores dificultades,

CONCLUSIONES
pudiéndose recurrir a métodos estadísticos de muestreo aleatorio para obtener una
muestra representativa de ítems. No obstante, en el campo de la psicología no siempre es
posible disponer de poblaciones de contenidos bien definidas (por ejemplo, si se pretenden
medir variables psicológicas clásicas, como la extraversión, la inteligencia o el liderazgo).
En estos casos suele recurrirse a un análisis racional de ítems, consistente en la evaluación
de los contenidos del test por parte de un grupo de expertos en el área a tratar
El fundamento teórico que explica el modelo psicométrico considera, que la conducta está
determinada por atributos intrapsíquicos estables, por lo que la tarea evaluadora consiste en
la búsqueda de las manifestaciones externas de la conducta, que nos sirven de indicadores
del estado interno de dichos atributos no evaluables directamente. La relación entre los
atributos internos y las manifestaciones externas (que son las respuestas a los tests) están
basadas en las técnicas correlacionales que aporta la estadística; una vez conocida esa
relación, y dado que los atributos internos son estables, se puede predecir como será el
comportamiento futuro de una persona.
 TAREAS:
- Estudiar y preparar el tema de la siguiente clase.
 GLOSARIO:
- Anava de Hoyt , Aptitud y Pruebas de Aptitudes, Batería de Pruebas.

CONCLUSIONES
Fecha: 18 – 05 – 2016
(Se tomó una primera Evaluación)
(Se tomó una primera Evaluación)
 TAREAS:
- Estudiar y preparar el tema para la siguiente clase.

Fecha: 18 – 05 – 2016
Tema: El test de Bender
Objetivo: Manejar el Test de Bender en su aplicación, calificación e interpretación
 El test de Bender:
El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana, entre los
años 1.932 y 1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como B.G. (Bender Gestalt),
dado que la autora se inspiró para su confección en los principios teóricos de la Gestalt.
Según ésta escuela, el organismo no reacciona a estímulos locales con respuestas locales.
Responde a constelaciones de estímulos con un proceso total, que es la respuesta del
organismo en su conjunto a la situación total.
La prueba consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un papel en
blanco, según la muestra que se le proporciona y luego se analizan los resultados. La autora
entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón estimular visual para
después intentar reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos sistemas
sensoriales aferentes y eferentes, considerándose que un patrón anómalo de respuesta, es
decir, unos trazos que se alejan del modelo original pueden suponer el indicio de un
trastorno mental, neurológico o incluso emocional. El test recibe la denominación de viso-
motor, en cuanto esas son las dos capacidades fundamentales implicadas en su ejecución.
Su aplicación ha sido ampliamente documentada y estudiada en niños, si bien, también se ha
utilizado con frecuencia en adultos.
 Aplicaciones prácticas:
El test de Bender es un instrumento clínico con numerosas aplicaciones psicológicas y
psiquiátricas. Ha demostrado ser muy útil en la exploración del desarrollo de la inteligencia
infantil y en los diversos diagnósticos clínicos de discapacidad mental, afasia, desórdenes

CONCLUSIONES
cerebrales orgánicos, psicosis, etc. La psicóloga E.M.Koppitz (1.918-1.983), -una de las
figuras que más ha investigado el Test de Bender-, nos proporcionó un único protocolo a
través del cual, poder evaluar:
1- La madurez perceptiva
2- El posible deterioro neurológico
3- El ajuste emocional de los niños
Tras muchos estudios editó un libro con las normas de puntaje aplicables a todos los niños
entre 5 y 10 años, cualquiera que sea su Inteligencia o el tipo de problemas que presente.
También son de aplicación en sujetos con discapacidad mental con una edad cronológica no
superior a 16 años pero con una edad mental de 10 o inferior.
 Escala de Maduración Infantil:
A través de sus estudios, E.M.Koppitz estableció un sistema para evaluar el nivel de
maduración infantil expresado en años. La prueba es de aplicación de 5 a 11 años y se basa
en criterios objetivos de puntaje. En total son 25 items los que deberemos avaluar tras la
ejecución de la prueba, asignando la puntuación de 0 o 1, dependiendo si está presente o no
la característica especificada.
La detección de posibles alteraciones neurológicas a partir de esta prueba es cuestionable y
no posee valor diagnóstico, si bien, puede aportarnos la sospecha de presencia del mismo.
Una de las razones que se alega es que existen muchos tipos de daño cerebral y que el
Bender sólo evalua el daño que pueda interferir con la discriminación visual y coordinación
visomotora.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- CEEB, Clave de Corrección, Cociente Intelectual (CI)

Fecha: 25 – 05 – 2016
 Análisis de las fichas del Test de Bender:
 Figura a la que se aplica: Nombre del error: Descripción:
A 1-Distorsión de la
forma
a)El cuadrado el círculo o ambos
están excesivamente achatados o
deformados.b)Desproporción entre
el tamaño del cuadrado y el del
círculo (uno es el doble de grande
que el otro).
2-Rotación Rotación de la figura o parte de la
misma en más de 45º; rotación de la
tarjeta aunque luego se copie
correctamente en la posición rotada.
3-Integración Falla en el intento de unir el círculo y
el cuadrado; el círculo y el vértice
adyacente del cuadrado se
encuentran separados o
superpuestos en más de 3 mm.
1 4-Distorsión de la
forma
Cinco o más puntos convertidos en
círculos; puntos agrandados o
círculos parcialmente llenados no se
consideran como círculos.
5-Rotación La rotación de la figura en 45º o
más.
6-Perseveración Más de 15 puntos en una hilera

2 7-Rotación Rotación de la figura en 45º o más;
rotación de la targeta aunque luego
se copie correctamente en la
posición rotada.
8-Integración Omisión de una o más hileras de
círculos.
9-Perseveración Más de 14 columnas de círculos en
una hilera
forma
círculos; puntos agrandados o
círculos parcialmente rellenados no
se consideran círculos para este ítem
de puntaje.
11-Rotación Rotación de la figura en 45º o más.
12-Integración a)Desintegración del diseño:
aumento de cada hilera sucesiva de
puntos no lograda; "cabeza de
flecha" irreconocible o invertida;
conglomeración de puntos. b)Línea
continua en lugar de líneas de punto;
la línea puede sustituir a los puntos o
estar agregada a éstos.
4 13-Rotación Rotación de la figura en 45º o más.
14-Integración Una separación de 3 mm entre la
curva y el ángulo adyacente.
5 15-Modificación de la
forma
círculos; puntos agrandados.
16-Rotación Rotación de la figura en 45º o más;
rotación de la extensión (apunta
hacia la derecha o la izquierda)
17-Integración a)Desintegración del diseño;
conglomeración de puntos; línea
recta o círculo de puntos en lugar de

arco. b)Línea continua en lugar de
puntos, en el arco, la extensión o
ambos.
forma
a)Tres o más curvas sustituidas por
ángulos (en caso de duda no
computar). b)Ninguna curva en una
o ambas líneas; líneas rectas.
19-Integración Las dos líneas no se cruzan o se
cruzan en el extremo de una o de
ambas líneas; dos líneas onduladas
entrelazadas.
20-Perseveración Seis o más curvas sinusoidales
completas en cualquiera de las dos
direcciones
forma
a)Desproporción entre el tamaño de
los 2 hexágonos: uno debe ser al
menos el doble de grande que el
otro. b)Los hexágonos están
excesivamente deformados; adicón u
omisión de angulos.
22-Rotación Rotación de la figura en 45º o más
23-Integración Los hexágonos no se superponen o
lo hacen excesivamente.
forma
El hexágono o el rombo
excesivamente deformados; angulos
agregados u omitidos.
25-Rotación Rotación de la figura en 45º o más
Puntaje del Bender: Edad correspondiente de capacidad
visomotora:
Más de 13 puntos o errores 5 años
10 errores 5 años y medio
8 errores 6 años
5 errores 7 años
3 a 4 errores 8 años
2 o menos errores 9 a 10 años

CONCLUSIONES
El test no tiene tiempo límite pero sí resulta conveniente anotar el tiempo total empleado.
Algunos autores señalan el tiempo límite para cada dibujo en 5 minutos. Si se sobrepasa este
tiempo debe anotarse y correspondería a un niño con un perfil lento, y metódico para el
acercamiento a situaciones novedosas. Por contra, si su tiempo es inferior a 3 minutos
estaríamos, probablemente, delante de un niño con un patrón impulsivo (poco reflexivo).
De todas formas, si creemos que algún ítem se ha realizado de forma muy rápida y no refleja
la destreza real del niño podemos pedirle que lo efectúe de nuevo. En este caso, deberá
anotarse en el protocolo, así como aspectos de su conducta durante la ejecución que
consideremos relevantes.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Cociente Intelectual de Desviación (CI Desviación), Pruebas, Coeficiente Alfa.

Fecha: 30 – 05 – 2016
- Calificación e Interpretación del Test de Bender:
Los datos obtenidos con el sistema de la Dra. Koppitz (puntuación cruda) pueden
interpretarse de tres maneras, el aplicador debe elegir la más adecuada, con base al
motivo por el cual se utiliza la Prueba de Bender:
a) Comparando el desempeño del sujeto (número de errores) con la ejecución de los
otros niños de su misma edad cronológica, en función de las puntuaciones normalizadas
(Tabla 1).
b) Comparando el desempeño del sujeto con el rendimiento obtenido en niños de su
mismo grado escolar
c) Ubicando el desempeño del sujeto de acuerdo con el nivel de desarrollo visomotriz
que le corresponde (expresado también en edad).

CONCLUSIONES
De acuerdo con las investigaciones de la Dra. Koppitz, existen importantes correlaciones
entre las calificaciones obtenidas por los niños en las pruebas de inteligencia (Terman-
Merril y WISC) y las puntuaciones en la Prueba de Bender; sin embargo, advierte que la
mayoría de los niños muestran una considerable maduración de la percepción visomotriz
entre los 6 y 7 años, de ahí que es más confiable la correlación con la inteligencia en el
tercero y cuarto año de primaria. Esto resulta importante porque, a diferencia de las escalas
de inteligencia, la Prueba de Bender es un instrumento casi libre de influencias
socioculturales, de tal manera que su espectro de aplicación se amplía notablemente y puede
emplearse para obtener un estimador indirecto del nivel intelectual de niños sin
entrenamiento escolar.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Coeficiente de Correlación, Competencias, Confiabilidad.

Fecha: 1 – 06 – 2016

Explicación de los Tipos y formas en las que se puede calificar el Test de
Bender:
Signos: Descripción:
1-Confusión de la
secuencia
Se refiere a dibujos que no siguen la secuencia esperada produciendose
cambios de direcciones (hacia arriba o abajo u en otras direcciones) y
que rompen la progresión lógica o esperada.
2-Colisión Se trata de amontonar los diferentes diseños o permitir que el extremo
de alguno de ellos toque o se superponga a otro.
3-Superposición de
diseños
En este caso se trata de que se dibujan las figuras directamente encima
de otras.
4-Repaso Remarcar o repasar una línea o líneas de una parte o de todo el dibujo.
5-Calidad irregular
línea
Líneas irregulares, en especial cuando se observa durante la ejecución
de las mismas temblor aparente de la mano. (Ver caso 5)
6-Dificultad de
angulación
Se refiere a una distorsión notable en los ángulos que configuran las
diferentes figuras, observándose un incremento, disminución o distorsión
de los mismos. (Ver caso 3)
7-Perseveración Se trata de dibujar repetidamente un diseño completo o una parte del
mismo. Suele ser más evidente en los dibujos con hileras de puntos.
(Ver caso 6)
8-Extensión de la
línea
Extender una línea o añadir líneas que no estan presentes en el dibujo
de muestra. (Ver caso 5)
9-Contaminación Se trata de efectuar una combinación de partes de dos figuras del test
diferentes. (Ver caso 5)
10-Rotación Rotar una o más figuras en más de 40-45º a partir de su posición
estándar.
11-Omisión Dejar un espacio en una figura, reproducir sólo una parte de ella,
separar o fragmentar partes de un diseño u omitir algunos elementos del

CONCLUSIONES
mismo.
12-Retrogresión Sustituir líneas o puntos por círculos; sustituir rayas por puntos, rellenar
(sobreado círculos) o una mezcla de los anteriores.
Se trata de orientaciones generales que no deben entenderse como pruebas evidentes de la
existencia de un trastorno, sino de indicadores de la posible existencia de patologías que
deberán someterse a una evaluación más detallada.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Construcción de pruebas, Constructo, Contaminación del Criterio.

Fecha: 6 – 06 – 2016
 Indicadores Emocionales del Test de Bender:
1- Orden confuso de los dibujos: Este indicador está relacionado con una falta de
capacidad para planificar y organizar el material. En los niños más pequeños es normal el
orden confuso de los dibujos (5 a 7 años). Este indicador no adquiere significación
diagnóstica hasta los 8 años aproximadamente, cuando la distribución arbitraria por toda
la hoja sería un síntoma a considerar.
2- Línea ondulada: Se asocia a falta de estabilidad. Su presencia es más frecuente en niños
pequeños con problemas. No obstante, se encontró que no era un indicador respecto al
grupo de niños mayores. La razón de que sólo se encontrara en niños pequeños obedece
a que éstos no tan sólo serían inestables emocionalmente sino también en la
coordinación y control motriz fino.
3- Sustitución de círculos por rayas: En adultos se asocia a una profunda perturbación
emocional. En los niños puede estar relacionado con impulsividad y falta de interés o
atención. Su aparición es más frecuente en el grupo con problemas emocionales en
cualquier edad.
4- Aumento progresivo del tamaño: Está relacionado con una baja tolerancia a la
frustración e impulsividad. En los casos más claros pueden indicar conductas disruptivas
e incluso violentas. Aparecen muy a menudo en niños con T.D.A.H. (Trastornos Déficit de
Atención con Hiperactividad). En el grupo de niños más grandes (8 a 10 años) se da con
mayor frecuencia en los que presentan trastornos emocionales.

CONCLUSIONES
5- Gran tamaño de las figuras: Se asocia a conductas de tipo externalizante. Suelen ser
niños con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes.
6- Tamaño pequeño de los dibujos: La disminución del tamaño de los dibujos
correlaciona con las conductas internalizantes, retraimiento, timidez, ansiedad. No
obstante, el indicador adquiere mayor valor diagnóstico con niños de más edad (8 a 10
años). Si los dibujos además se concentran o comprimen en una zona concreta del papel
confirmarían aún más la sospecha de retraimiento, miedos, etc. (Ver caso 4 expuesto más
adelante)
7- Línea fina: Las líneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas también a
timidez y retraimiento en niños pequeños no siendo tan claro en los niños más mayores.
Por regla general, el retraimiento y la timidez de los niños pequeños pueden reflejarse en
la calidad de la línea, mientras que los mayores lo hacen en el tamaño del dibujo.
8- Repaso de las figuras y las líneas: Se relaciona con agresividad manifiesta e
impulsividad.
9- Segunda tentativa: Puede estar relacionado con ansiedad, impulsividad y trastornos
emocionales.
10- Expansión (uso de dos o más hojas de papel): Se trata de un indicador muy claro de
tendencias de conductas disruptivas, explosivas e incluso violentas. También suele darse
en niños con deterioro neurológico y con conductas externalizantes.
11-Costricción (uso de menos de la mitad de la hoja): Se relaciona con retraimiento,
timidez, depresión
Los signos que se proponen para el daño cerebral pueden encontrarse en los dibujos de los
niños con inmadurez neurológica, pero que no tienen daño cerebral demostrable. Por éstas y
otras razones nunca debe realizarse un diagnóstico de daño cerebral con base sólo al Test de
Bender.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Corrección (puntuación) de Pruebas, Corrección de Puntajes por Azar, Corrección por
atenuación

Fecha: 8 – 06 – 2016
Tema: WISC - IV
Objetivo: Manejar el WISC-IV en su aplicación, calificación e interpretación
 El test WISC – IV:
El test de WISC-IV para la evaluación de las capacidades intelectuales, en la versión actual,
consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro índices (CV, RP, MT y VP) y en un CI total.
El constructo de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades
cognoscitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a
distintos ámbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha organizado estos ámbitos en estrecha
relación con las actuales teorías de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de
Memoria de Trabajo.
El índice de Comprensión verbal (CV) expresa habilidades de formación de conceptos
verbales, expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y precisión en la definición de
vocablos, comprensión social, juicio práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e intuición
verbal. Costa de cinco pruebas: Semejanzas (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar
a partir de dos conceptos dados; Vocabulario (V) analiza el conocimiento léxico, la precisión
conceptual y la capacidad expresiva verbal; Comprensión (C) mide razonamiento y juicio
social frente a la solución de problemas cotidianos; Información (I) evalúa la capacidad de
adquirir, conservar y recuperar conocimientos adquiridos y Adivinanzas (Ad) mide las
habilidades para integrar información, generar conceptos alternativos y condensar
información. Las dos últimas pruebas son optativas o no-necesarias para la obtención del
índice.

CONCLUSIONES
El índice de Razonamiento Perceptivo (RP) expresa habilidades prácticas constructivas,
formación y clasificación de conceptos no-verbales, análisis visual y procesamiento
simultáneo. Costa de cuatro pruebas: Cubos (CC) mide habilidades de análisis, síntesis y
organización viso-espacial, a tiempo controlado; Conceptos (Co) 7 mide la formación de
conceptos y categorías a partir de material visual; Matrices (M) analiza razonamiento por
analogías visuales e implica integración de información visual; Figuras incompletas (FI),
prueba optativa, analiza las capacidades de reconocimiento y organización perceptiva a
tiempo controlado.
Es también un el WISC – IV necesario en cualquier supuesto de evaluación neuropsicológica
(traumatismos craneoencefálicos, infecciones del sistema nervioso central, déficits
neurocognitivos tras el tratamiento de un tumor cerebral o una leucemia linfoblástica aguda
etc). También es de uso habitual en el contexto educativo, en cuanto que permite conocer la
capacidad intelectual global, así como capacidades generales y un perfil específico, y es un
instrumento importante para basar una intervención educativa. Finalmente también es
imprescindible en el contexto forense dado su reconocido prestigio y su excelente validez y
fiabilidad.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Correlación Punto Biserial, Correlación Múltiple, Correlación Múltiple por Pasos

CONCLUSIONES
Fecha: 13 – 06 – 2016
Tema: WISC - IV
(Se hizo la visualización práctica de una prueba del “Test de Bender” a una niña de 7 años)
(Se hizo la visualización práctica de una prueba del “Test de Bender” a una niña de 7 años)
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Correlación simple, Correlación producto momento de Pearson, Covarianza.

Fecha: 15 – 06 – 2016
Tema: WISC - IV
 Procedimiento de obtención de las puntuaciones directas:
- En la prueba de Cubos se puntúa acierto/error, pero se pondera el acierto en la
respuesta, según el intento en que se logra el éxito (ítems 1 a 3), la dificultad del ítem
(4 puntos para los ítems 4 a 8), y según la rapidez de la respuesta (hasta 7 puntos
para ítems 9 a 14).
- La puntuación directa equivale a la suma de puntos obtenidos a cada ítem.  En las
pruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensión se pondera la respuesta en
función de la precisión o calidad de la respuesta, en una escala Likert de anclajes en 0
= erróneo y 2 = respuesta acertada precisa.
- La puntuación directa equivale a la suma de puntos obtenidos a cada ítem.  En las
pruebas de Dígitos y Letras-Números se puntúa el total de aciertos habidos en cada
una de las presentaciones de cada ítem (dos y tres presentaciones para cada ítem
respectivamente).
- La puntuación directa equivale a la suma de puntos dados a cada ítem.
- En la prueba de Claves A se puntúa como acierto los elementos bien resueltos y se
bonifica con puntos la rapidez de la respuesta (si la solución se ha obtenido en menos
de 120”). La puntuación directa equivale a la suma de puntos acertados más los
puntos de bonificación por defecto de tiempo.
- En la prueba de Búsqueda de Símbolos la puntación directa se obtiene calculando la
diferencia entre el número de aciertos y el de errores, del total de ítems resueltos. En
las pruebas de Animales se obtiene la puntuación directa calculando la diferencia
entre aciertos y errores, y bonificando con puntos la rapidez en la respuesta.

CONCLUSIONES
Algunos subtests se corrigen por plantilla (Claves y Búsqueda de Símbolos), en otros se
puntúa la respuesta correcta, de manera sencilla (Conceptos, Matrices, Letras y Números,
Dígitos, Aritmética, Figuras Incompletas). En otros subtests la puntuación es 10 más
compleja y requiere la cuidadosa lectura de los criterios y los ejemplos que aparecen en el
Manual (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión). Pueden consultarse detalladamente la
corrección en el Manual de aplicación y corrección
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Criterio de Validación, Desviación Típica, Dificultad de los ítems.

Fecha: 20 – 06 – 2016
Tema: WISC - IV
 Análisis entre e intra-índices y en las habilidades específicas:
Incluye tres formas de análisis:
- Comparaciones de la significación de las diferencias entre Índices, en función del
valor crítico. Comparaciones de la significación de las diferencias entre pruebas y
según valor crítico.
- Análisis intraindividual de puntos fuertes y débiles en las distintas pruebas del
tests: comparación de las diferencias entre las pruebas y el total individual (o según
habilidad de comprensión verbal, y de razonamiento perceptivo), en función de los
valores críticos correspondientes.
- Análisis del procesamiento de la información: incluye análisis de la influencia del
tiempo, o del azar, o de la longitud (numérica) de los ítems en la solución de tareas.
 Obtención del perfil a partir de los resultados:
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles. Antes, una vez finalizada
la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página
(página resumen). Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la
conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de
aquí se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de
nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5
valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil
correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.
 Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectualglobal:
La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la
población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de
su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez
obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre
la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de
la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede
interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto.
De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG.
(consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación
con el WISC-IV”).
 Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable:
Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice
(por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande,
entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir. Por
tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que
componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia
entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la
diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo
contrario no se debería interpretar como tal.
 Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de
puntuaciones compuestas o índices:
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios
en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y
débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices
interpretables.

CONCLUSIONES
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar
inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o
flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden
intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc...
Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Distribución bivariada normal, Distribución Normal, Efecto Halo

Fecha: 22 – 06 – 2016
Tema: WISC - IV

LLENADO DE LA PÁGINA DE ANÁLISIS:
- Paso 1: Comparaciones de discrepancias de niveles de índices y subtests:
Para llevar a cabo comparaciones de discrepancias al nivel de índices, hay que transferir los
puntajes de los índices de la página de resumen a las columnas apropiadas de Puntaje escalar
1 y Puntaje escalar 2 del cuadro de “Comparaciones de discrepancia”. Se debe estimar las
diferencias entre los puntajes índice al restar el Puntaje escalar 2 del Puntaje escalar 1. Se
debe anotar la diferencia entre la columna de Diferencia, recordando señalar si el valor
resultante es positivo o negativo. El cuadro B-1 proporciona las diferencias requeridas entre
puntajes índice para alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles de
0,15, y 0,05 para cada grupo por edad. Hay que indicar el nivel deseado de confianza al
colocar una marca en la casilla apropiada localizada a la derecha de la página.
Para llenar la parte del Nivel de Subtest del cuadro de Comparaciones de discrepancia hay
que transferir los puntajes escalares de los subtest apropiados de la página de resumen a las
columnas de Puntaje escalar 1 y Puntaje escalar 2. Réstese al positivo o negativo. La tabla
B-3 presenta las diferencias requeridas entre puntajes de subtest para alcanzar la
significación estadística a los niveles de confianza 0.15 y 0.05.
Aunque el protocolo de registro incluye espacio para tres comparaciones a nivel de subtest
la diferencia entre los puntajes escalares entre los otros pares de subtest también pueden ser
de interés. La table B-3 también muestra la cantidad de diferencia que es estadísticamente
significativa a los niveles de confianza de 0.15 y 0.05. para todos los pares posibles de
subtest. Los valores representan los promedios entre grupos por edad.

- Paso 2: Determinación de fortalezas y debilidades
La página de análisis birnda espacio ara estimar las fortalezas y debilidades intraindividuales
del niño a nivel del subtest. Con la mayoría de los niños, solo se utiliza la media total de
subtest para determinar fortalezas debilidades. Sin embargo, cuando existe una diferencia
significativa entre el ICV y el IAP como lo determina el cuadro de Comparaciones de
discrepancia pueden emplearse medias independientes de Comprensión verbal y Análisis
perceptual para determinar las fortalezas y debilidades de los subtests. También, si un
subtest está influyendo fuertemente a la medida del CIT, entonces deben utilizarse las
medias de Comprensión verbal y Análisis Perceptual.
Hay que transferir cada puntaje escalar de subtest de la página de resumen a la columna de
Puntaje escalar del subtest del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades.

- Paso 3: Determinación de los puntajes de proceso
Es posible obtener un total de siete puntajes de proceso a partir de tres subtest: Construcción
con cubos, Retención de dígitos y Registros. La sección de Análisis de proceso de la página
de análisis proporciona el espacio para conseguir los puntajes de proceso. Las instrucciones
para la estimación de los puntajes directos totales para los siete puntajes de proceso se
incluyen en el capítulo 5 dentro de las instrucciones. Después de haber obtenido los puntajes
directos para RDDL y RDIL se trasladarán a la columna de Puntaje directo a la tabla de
conversión de puntaje directo a tasa base para los puntajes de proceso.
La tabla B-7 presenta los porcentajes acumulativos de la muestra de estandarización tasa
base, para diversos puntajes directos de RDDL y RDIL según grupo por edad. Para
determinar la tasa base de RDDL se debe localizar el puntaje directo del niño en la columna
de Puntaje directo de la secuencia más larga de RD e ir a la columna de Orden directo bajo
el encabezado que corresponda al grupo de edad del niño. El número en esta intersección es
el porcentaje de niños en la muestra de estandarización que obtuvieron un puntaje directo
igual o mayor en RDDL. Se debe repetir el procedimiento para determinar la tasa base para
RDIL localizándose el puntaje directo en la columna de Puntaje directo de la secuencia más
larga de RD y dirigiéndose a la columna de Orden inverso bajo el encabezado del grupo de
edad del niño.
Paso 4: Comparaciones de discrepancia del nivel de proceso.
Son posibles varias comparaciones de discrepancia al nivel de proceso RDDL y RDIL, CC y
CCSB, RDD, y RDI y Reg A y Reg E. Para la comparación de discrepancia entre el RDDL
y RDIL, hay que transferir los puntajes directos de la tabla de Conversión de Puntaje directo
a tasa base a las columnas apropiadas de Puntaje directo 1 y 2 del Puntaje directo 1 y
anotarse esa cantidad en la columna de Diferencia. Hay que utilizar el cuadro B-8 para
determinar el porcentaje de niños, en la muestra de estandarización, que obtuvieron una
discrepancia igual o mayor entre los puntajes directos de RDDL y RDIL. Se debe localizar
el puntaje de diferencia del niño en la columna de Magnitud de la discrepancia dirigirse al
grupo de edad de niño y anotar ese valor en la columna de Tasa base en el cuadro de
Conversión de puntaje directo a tasa base.
Para toda las diferencias significativas utilícese el cuadro B-10 para determinar el porcentaje
de niños dentro de la muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o
mayor entre puntajes (tasa base). Obsérvese que los porcentajes informados en cuadro B-10
están divididos en columnas de “-“ y “+” con base a la dirección de la diferencia. Hay que
localizar el valor absoluto del puntaje de diferencia del niño en la columna de Magnitud de

CONCLUSIONES
la diferencia en los extremos derecho o izquierdo del cuadro y seguir en la fila a la columna
de Tasa base del cuadro de Comparaciones de discrepancia.
Es posible que se desee comparar los puntajes del niño en el WISC – IV con las normas por
ead de otras escalas. La tabla A-9 proporciona los equivalentes de edad de subtest de los
puntajes directos totales para los puntajes de subtest y de proceso. En cada grupo por edad,
el puntaje natural total correspondiente a un puntaje escalar de 10 representa la mediana
del desempeño en el subtest para esa edad en particular. En cada subtest, la tabla muestra
los puntajes directos totales para las edades de prueba indicadas. Si el mismo puntaje
directo total apareció en tres edades sucesivas de subtest, se asignó a la edad intermedia. Si
las bandas de puntaje directo total presentaron una superposición mator a 1 punto, esta se
dividió de manera equitativa entre las edades adyacentes del subtest. La distribución se
corrigió para algunos subtest.
 TAREAS:
 GLOSARIO:
- Error Estándar de Estimación, Error Estándar de la Diferencia, Error Estándar de
Medida

Fecha: 29 – 06 – 2016
Tema: WISC - IV
(Se hizo la exposición y conclusión del tema WISC-I
Fecha: 06 – 07 – 2016
Tema: Exámen del I Hemi-Semestre
Objetivo: Aplicar el WISC-IV
(Se concluyó el tema del WISC-IV)

(EXÁMEN DEL PRIMER HEMI-SEMESTRE)

CONCLUSIONES
Fecha: 11 – 07 – 2016
Tema: WISC - IV
Se nos hizo la presentación del WISC-IV:
La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con
algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición.
Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos. La nueva escala la componen
en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los tests optativos aportan
información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden
utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV) sólo
permite una sustitución por una prueba optativa. A diferencia del WISC-R, en los que
obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa) y uno general
(CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general:
1- Comprensión Verbal (CV)
2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis
detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como
establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del
aprendizaje.

Fecha: 13 – 07 – 2016
Tema: WISC - IV
 Interpretación:
La escala, se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los tests optativos aportan
información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden
utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Incorpora 5 pruebas de nueva
creación (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Números) y se eliminan
otras presentes en versiones anteriores como el Wisc-R (Laberintos, Rompecabezas e
Historietas). WISC-IV ha sido tipificado con una muestra de 1.590 niños representativa de la
población infantil española. Los baremos se distribuyen ahora de cuatro en cuatro meses en
33 grupos de edad.
Los resultados se agrupan en 4 áreas principales de las que podemos obtener el
correspondiente C.I. Total: Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de
trabajo y Velocidad de Procesamiento. A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo
dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa).
1- Comprensión Verbal (CV): Representa una medida de la formación de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del
niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda menos afectado por la
influencia de los conocimientos adquiridos.
2- Razonamiento perceptivo (RP): El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que
requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en
especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP.

CONCLUSIONES
También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la
integración visomotora.
aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo
posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la
evaluación.

CONCLUSIONES
Fecha: 18 – 07 – 2016
Tema: WISC - IV
 Interpretación:
4- Memoria de trabajo (MT): Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención
sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de
otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento
académico y el aprendizaje.
5- Velocidad de Procesamiento (VP): Supone una medida de la capacidad para explorar,
ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación
significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar
recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y
coordinación visomotora. También es una medida del razonamiento perceptivo, el
procesamiento espacial y de la integración visomotora.
aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo
posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la
evaluación.

CONCLUSIONES
Fecha: 20 – 07 – 2016
Tema: El test de Coners
Objetivo: Manejar el Test de Conners en su aplicación, calificación e interpretación.
Descripción de las escalas:
Las "escalas de Conners" fueron diseñadas por C. Keith Conners en 1969. Aunque estas
escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de niños hiperactivos que
recibían tratamiento farmacológico, su uso se ha extendido al proceso de evaluación anterior
al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento útil cuyo objetivo es
detectar la presencia de TDAH y otros problemas asociados, mediante la evaluación de la
información recogida de padres y profesores. Las escalas de Conners cuentan con 2
versiones (la original y la abreviada) tanto para la escala de padres como para la de
profesores. El Índice global (antes índice de hiperactividad") contiene 10 ítems de naturaleza
global sensibles a la evolución de lso síntomas (inicio/cambio de tratamiento farmacológico,
intervención psicoterapéutica, factores ambientales). Cada apartado de la escalas contienen
descripciones de síntomas que se correlacionan con con los criterios diagnósticos del DSM-
IV.
Para valorar los datos, hay que sumar las puntuaciones obtenidas en el índice global de la
escala (antes índice de hiperactividad"):
En la escala de padres los niños que obtienen una puntuación de 15 o superior requieren un
estudio en profundidad porque posiblemente sean hiperactivos. Para las niñas, la
puntuación es de 13 o superior.

Fecha: 25 – 07 – 2016
Tema: Aplicación del WISC-IV
Objetivo: Aplicación del WISC-IV a la prima de Carlos Jiménez
( Se aplicó el WISC-IV a la prima del compañero Carlos Jiménez)
Fecha: 27 – 07 – 2016
Tema: Segunda sesión de aplicación del WISC-IV
Objetivo: Aplicación del WISC-IV a la prima de Carlos Jiménez (II Sesión)
( Se aplicó la segunda parte del WISC-IV a la prima del compañero Carlos Jiménez)

CONCLUSIONES
Fecha: 01 – 08 – 2016
Tema: El test MMPI - II
Objetivo: Explicación del Test MMPI-II en su aplicación, calificación e interpretación.
¿Qué es el test MMPI-II?
El Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI, por sus siglas en inglés:
Minnesota Multiphasic Personality Inventory) es una de las pruebas de personalidad más
usadas en el campo de la salud mental. Su diseño está enfocado a la identificación del perfil
de personalidad y la detección de psicopatologías. El MMPI original fue desarrollado a finales
de 1930 y principios de 1940, publicándose su forma final en 1942. Los autores originales
del MMPI fueron Starke R. Hathaway y J. C. McKinley. EL MMPI está patentado por la
Universidad de Minnesota. Las hojas de respuesta pueden ser corregidas con plantillas
transparentes, pero también se puede corregir mediante ordenador.
El MMPI original se desarrolló siguiendo una estrategia empírica, esto es, mediante grupos
contrastados. La muestra normativa de la versión actual de esta prueba está compuesta por
2431 adultos (1906 considerados como "normales" y 525 como "clínicos") de entre 19 y 64
años en la población española.
El MMPI registra 3 escalas de Validez y 10 escalas clínicas básicas para la elaboración de un
perfil básico. Después tiene 15 escalas suplementarias. El contenido de los ítems varia
cubriendo áreas como la salud general, afectiva, neurológica, síntomas motores, actitudes
sexuales/políticas y sociales, aspectos educativos, ocupacionales, familiares y maritales y
manifestaciones de conductas neuróticas y psicóticas.

Fecha: 03 – 08 – 2016
Objetivo: Explicación de la calificación del MMPI-II
Calificación del MMPI-II:
El MMPI registra 3 escalas de Validez y 10 escalas clínicas básicas para la elaboración de un
perfil básico. Después tiene 15 escalas suplementarias. El contenido de los ítems varia
cubriendo áreas como la salud general, afectiva, neurológica, síntomas motores, actitudes
sexuales/políticas y sociales, aspectos educativos, ocupacionales, familiares y maritales y
manifestaciones de conductas neuróticas y psicóticas. En su última versión MMPI-2 (revisión
para adultos por Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen y Kaemmer, 1989), el test se
compone de 567 ítems dispuestos en 10 escalas clínicas, que exploran distintos aspectos de
la personalidad, y en 3 escalas de validación, que señalan el grado de confiabilidad de las
respuestas obtenidas. Si se quisieran evaluar sólo las escalas básicas, con los primeros 370
reactivos sería suficiente pero es conveniente realizarlo completo para poder valorar todas
las escalas.
En esta nueva versión, se introdujeron 150 ítemes nuevos y se revisaron 82 antiguos.
3 Escalas clínicas o de Validez
- L (Mentira)
- F (Incoherencia) o Validez
- K (Corrección) o Defensa, en personalidades depresivas y psicasténicas suele ser
elevada, muestran defensividad en sus respuestas. Puntuaciones en las cuales no
suelen definirse o no responden.

CONCLUSIONES
Como muchos tests estandarizados, las puntuaciones obtenidas en las diversas escalas del
MMPI-2 y el MMPI-2-RF no son representativas de cuán "bien" o "mal" está alguien que ha
hecho el test. Los resultados se comparan con los resultados de un grupo normativo
estudiado. Las puntuaciones brutas o puntuaciones directas son transformadas en una
medida estandarizada conocida como puntuaciones T (media 50, desviación típica 10),
haciendo su interpretación más sencilla. La puntuación T obtenida indica la probabilidad que
tiene la persona de presentar una patología, no necesariamente su grado de intensidad. Se
han logrado interpretaciones más precisas y acuciosas al analizar los patrones escalares de
respuestas, lo que sin embargo resulta mucho más complejo y requiere de mayor experticia
en el manejo del test.

Fecha: 08 – 08 – 2016
Objetivo: Calificación del MMPI-II – Segunda sesión
(Todos los compañeros calificamos nuestros propios test’s utilizando el material proporcionado
por la docente)
Fecha: 10 – 08 – 2016
Objetivo: Calificación del MMPI-II – Segunda sesión
(Todos los compañeros calificamos nuestros propios test’s utilizando el material proporcionado
por la docente)

Fecha: 15 – 08 – 2016
Tema: Método de aplicación del WAISC-IV
Objetivo: Explicación del Test WAISC-IV en su aplicación, calificación e interpretación.
¿Qué es el test WAISC-IV?
La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) (original en inglés: Wechsler Adult
Intelligence Scale) es un test psicométrico desarrollado por David Wechsler. Nos provee de
cuatro puntuaciones (Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento), y una quinta que se denomina Cociente Intelectual Total. La
primera versión vio la luz en 1939 con el nombre de Wechsler-Bellevue Intelligence Test. A
partir de este test, el autor elaboró otros aplicables a otras edades distintas o introduciendo
actualizaciones o mejoras (por ejemplo, la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños
(WISC) en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967).
Wechsler creó estos tests al no darse por satisfecho con el entonces vigente test de CI de
Binet.
Las escalas de Wechsler introdujeron diversas innovaciones en el mundo de los tests de
inteligencia. Primero, Wechsler se deshizo de las puntuaciones de cociente de tests más
viejos (la C en "CI"). En su lugar, asignó un valor arbitrario de cien a la inteligencia media y
agregó o sustrajo otros 15 puntos por cada desviación estándar arriba o abajo de la media en
la que se encontraba el sujeto. Rechazando un concepto de inteligencia global (como el
propuesto por Spearman), dividió el concepto de intelligence en dos áreas principales: área
verbal y área de ejecución (no-verbal), cada una subdividida y evaluada con diferentes
subtests. Estas conceptualizaciones aún se reflejan en las versiones más recientes de las
escalas de Wechsler.

CONCLUSIONES
Confiabilidad:
Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0,60 a
0,80 (coef. de confiabilidad). En CI total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet (aprox.
0,90). Wechsler realizó un minucioso estudio estadístico, a fin de aplicar la prueba con absoluta
seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de confiabilidad
temporal; consistencia interna; calificación por jueces; validez predictiva, concurrente y de contenido;
análisis factoriales; entre otros.
Normas:
Existen instrucciones para obtener puntajes bruto y estándar, CI y coeficiente de
eficiencia:
- Puntaje Bruto: se suma el puntaje de cada ítem, de cada subtest.
- Puntaje Estándar: se toma como referencia el puntaje bruto y se usa la escala de
conversión desde puntaje bruto a estándar. Se ubica el puntaje bruto de cada prueba
para adjuntarlo al estándar. Se suman los puntajes estándar de los 6 subtest de la
Escala Verbal, así como los de la Escala de Ejecución.
- CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal. manual y total. Se debe calcular la
edad del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicación del test ),y con ella se
ubica en el índice, la tabla de conversión de puntaje estándar a CI, correspondiente al
grupo de edad a la que pertenezca el individuo. Se ubica el CI correspondiente al CI
Verbal y al Manual.
Un manual que permite un procedimiento correcto para la clasificación objetiva de las
respuestas dadas por el examinado. Este manual de calificaciones proporciona respuestas
aceptables y variables permitidas. Lo que permite una calificación objetiva de las respuestas
dadas. Sin embargo, cada profesional puede tomar en cuenta la edad del examinado y lo que
se necesita indagar, ya que no es lo mismo evaluar una mujer de 16 que se encuentra
estudiando a una mujer de 30 años que cuenta con una carrera de licenciatura y una
maestría, a pesar de que ello interferiría en los resultados de la prueba, nos acerca a conocer
el potencial del examinado y no únicamente centrarnos en un resultado cuantitativo.

Fecha: 17 – 08 – 2016
Tema: Informe de presentación del MMPI-II
Objetivo: Explicación de cómo se debe rellenar los campos del informe del MMPI-II
Informe y datos del MMPI-II
Las Escalas de Validez del MCMI-II que hemos analizado son 2: 2 No hemos estudiado las
variables V (validez) y X (Sinceridad) del MCMI-II por haber sido controladas previamente
en el estudio. RIDEP • N° 1 • Año 1999 119 – Y (Deseabilidad social): El indicador de
“Deseabilidad” comprende una combinación de factores tales como: hacer lo posible por
causar una buena impresión, aparecer mentalmente saludable y socialmente virtuoso,
negando ser poco atractivo, con alguna problemática peculiar, o cosas semejantes. – Z
(Alteración): Al igual que la Deseabilidad, el indicador de Alteración está formado por una
combinación de elementos que contribuyen, por parte de algunos pacientes, a la tendencia a
degradarse o denigrarse a sí mismos, a acentuar su angustia psicológica y a exhibir su
vulnerabilidad emocional. Las Escalas de Validez del MMPI-2 que hemos analizado son: – L
(Mentira): Intenta apreciar la sinceridad del sujeto al contestar a la prueba. Es un índice que
nos indica la probabilidad de que un determinado protocolo haya sido viciado por un estilo
particular de responder al cuestionario. Las altas puntuaciones en esta escala nos refieren a
un individuo que intenta fingir un buen ajuste, que responde al azar o que presenta un
estado confusional. Estas puntuaciones altas afectarían negativamente al significado de las
puntuaciones en las escalas clínicas. – F y Fb (Incoherencia): Refleja a los individuos que no
quieren cooperar con las instrucciones del Test respondiendo a los ítemes de una manera
azarosa o exagerando deliberadamente sus trastornos y problemas para asegurar que se les
dará una atención o consideración especial. – K (Factor corrector): Las puntuaciones
elevadas en esta escala pueden reflejar la tendencia al sesgo, de forma sutil, de las propias
respuestas en una dirección que minimiza las implicaciones de un pobre control emocional e
ineficacia personal. Denotan también una sutil forma de ensalzamiento y resistencia a
aparecer como incompetente, pobremente ajustado o carente de control sobre la propia

CONCLUSIONES
vida. – VRIN (Respuestas de inconsistencia variables) y TRIN (Inconsistencia de respuestas
Verdadero): Son nuevos tipos de validez en el MMPI-2 diseñadas para completar los
indicadores de validez tradicionales. Ambos índices muestran la tendencia del individuo a
responder a los ítemes de forma consistente o contradictoria verificándose a través de
“pares de ítemes” que muestran un contenido tanto similar como contradictorio.
Los resultados muestran (cfr. Tablas I, II y III) una alta correlación positiva entre las F/
MMPI-2 y la Fb/MMPI-2 (.76) que era esperable ya que las Fb/MMPI-2 se corresponden con
la segunda parte de la prueba y evalúan los mismos aspectos que las F/MMPI-2. Las elevadas
puntuaciones en estas variables van a mostrar a un sujeto que no desea cooperar con las
instrucciones del Test, intentando simular o “exagerar sus trastornos” o los síntomas de su
enfermedad. Esto hace que su correlación se muestre elevada con la “Alteración” (Z) del
MCMI-II y su contribución a la varianza de estos tres factores (Z/ MCMI-II, F/MMPI-2 y
Fb/MMPI-2) sea notablemente sensible. Sus elevadas correlaciones negativas mostradas con
las variables K/MMPI-2 y L/MMPI-2 y también su elevada contribución negativa en la
varianza, complementan su significado, ya que, justamente, una puntuación positiva elevada
en estas dos variables (K/MMPI-2 y L/MMPI-2) son indicativas de fingir una “buena imagen”
o una marcada defensividad como lo demuestran los resultados de las investigaciones ya
que la variable K es considerada como un factor corrector o de defensividad. Por otra parte,
las elevadas correlaciones de las variables Y/MCMI-II y TRIN/MMPI-2 y la notable
contribución de la varianza que realiza el factor 2, parecen denotar una cierta tendencia
hacia la deseabilidad social y/o la aquiescencia en sus respuestas. La contribución de este
factor 2 lo hemos denominado genéricamente como “deseabilidad social”. Nuestros
resultados muestran que las variables VRIN/MMPI-2 y L/MMPI-2 se encuentran
correlacionados negativamente, e incluso contribuyen al “mismo factor 3” con una carga de
la varianza del 20%, aunque con signos contrarios. Esta conjunción puede denotar realmente
un desajuste de la personalidad.

Fecha: 22 – 08 – 2016
Tema: Estructura de un informe psicológico
Objetivo: Explicación de cómo se debe rellenar un informe psicológico.
El Informe Psicológico:
El Informe Psicológico es una exposición escrita, minuciosa e histórica de los hechos
referidos a una evaluación psicológica, con el objetivo de trasmitir a un destinatario, los
resultados, conclusiones y pronóstico en base a los datos obtenidos y analizados a la luz de
instrumentos técnicos: entrevista, observación, test, todos consustanciados en el marco
referencial teórico, técnico y científico adoptado por el psicólogo.
El informe psicológico supone entonces ordenar los datos en función de las variables que
propone un marco teórico. Así un informe psicológico puede entenderse, como la traducción
a un juicio de índices producidos a partir de la organización de hechos o datos. La finalidad
del informe será siempre la de presentar resultados y conclusiones de la evaluación
Psicológica. En función del motivo de demanda de la evaluación, el Informe podrá destinarse
a finalidades diversas, tales como: asesoramiento, diagnóstico, pronóstico, opiniones,
orientaciones. En síntesis, es el motivo de petición de la evaluación, el que define el objetivo
del Informe.
El informe es parte y a la vez resultante del proceso de evaluación psicológica cual
pertenece. El informe ha de ser relevante en cuanto a su objeto y a su contenido; debe
excluirse todo aquello que no se refiere a su objeto. El informe ha de ser necesario; no deben
realizarse informes rutinarios o de forma estereotipada sin que exista un propósito definido
para su realización relevante a la intervención psicológica. El informe ha de tener utilidad, es
decir debe permitir tomar decisiones o hacer uso específico del mismo de acuerdo a las
necesidades reales del sujeto.

CONCLUSIONES
El informe ha de ser riguroso, veraz y objetivo, tanto en sus aspectos metodológicos como en
su contenido. Para algunos autores, el informe es un documento “científico” ya que es
producto de un proceso ajustado a normas a través del cual se han obtenido unos resultados
de los que se derivan una serie de acciones que dan respuestas a los objetivos previamente
formulados.
Es la parte final, conclusiva del Informe. El psicólogo va a especificar y dar énfasis a las
evidencias encontradas en el análisis de los datos a partir de las referencias adoptadas, que
sostengan el resultado al que el psicólogo llegó, sustentando así la finalidad que se propuso.
Para que la Conclusión de un Informe sea tal, debe entonces el juicio estar en consonancia
directa con los hechos. Las suposiciones o las hipótesis, no pueden formar parte de un
informe psicológico. Estructura de la Conclusión:
Es la parte narrada de forma objetiva, directa, donde después de breves Consideraciones el
psicólogo expone el resultado. Luego de esta narración, el Informe queda concluido, con la
indicación de la fecha y la firma del psicólogo.

Fecha: 22 – 08 – 2016
Tema: Revisión de proyecto.
Objetivo: Revisión de los proyectos finales de la asignatura.
(La docente hizo la revisión de los proyectos finales de cada uno de los compañeros con el
fin de corregir los posibles errores existentes y la aclaración de dudas acerca de los
mismos)

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