FIZIKA 10 libri i Mesuesit.

1. FIZIKA 10
(Libri i mësuesit)
1

2. 2

3. I. VLERAT E PËRDORIMIT DHE RISITË E TEKSTIT
“ FIZIKA 10”,
Ky tekst është një mbështetje efikase për mësuesin, në mënyrë që ai të mund të zbatojë
në mësimdhënie një nga motot operacionale thelbësore të didaktikës së sotme, që është
një shprehje e thjeshtë e metodave aktive dhe interaktive:
VËR NXËNËSIN NË PUNË
Nëse dëshëroni që nxënësit të përfshihen në mësim që në fillim të orës së mësimit, vërini
ata në punë nëpërmjet një minitesti, nëpërmjet kqyrjes së detyrave të shtëpisë, por,
sidomos, shtroni pyetje sfiduese për nxënësit, të mara nga vëzhgimet dhe faktet e ndryshme
që lidhen me dukuritë fizike që janë në fokusin e orës së mësimit. Këto pyetje që pasojnë me
hipotezat e ndryshme, hapin një situatë interaktive në klasë, për të vazhduar me teorinë dhe
eksperimentet që konfirmojnë, ose rrëzojnë hipotezat. Ky tekst u jep material të bollshëm
për këto. Këto situata e vënë nxënësin në punë.
 Nëse dëshëroni që të siguroheni se nxënësit do të jenë të përfshirë në mësim gjatë
sekuencave të ndryshme të orës së mësimit, vërini nxënësit në punë jo vetëm nga
dërrasa e zezë, por edhe nëpërmjet tekstit, sepse ky ka shumë shembuj të zgjidhur
dhe të pazgjidhur, për nivele të ndryshme nxënësish, ka zbatime të shumëllojshme,
ilustrime, ushtrime dhe problema, teste për vetëkontrollin e nxënësve orë pas ore
etj.
 Në tekst ka shumë situata të dhëna nëpërmjet figurave të shumta shumëngjyrëshe.
Ngjyrat nuk janë përdorur vetëm për anën emocionale (për “bukuri”), por sidomos
për funksionin shkencor të tyre. Kështu, për shembull, meqë Toka (planeti) paraqitet
me ngjyrë të kaltër, edhe forca e rëndesës ngjyroset po njësoj, kurse forca e
kundërveprimit të mbështetëses paraqitet me ngjyrë bezhë, njëlloj si mbështetësja.
Në një rast tjetër, te termodinamika, ngyrat lehtësojnë nxënësit për të kuptuar se gazi
është nxehur (forcohet e kuqja), apo është ftohur (dobësohet e kuqja dhe kalohet tek
e kaltra ). Ju nuk mund të përdorni në dërrasën e zezë aq shumë ngjyra sa ka teksti,
ndaj, vërini nxënësit të punojnë me tekstin gjatë trajtimit të aspekteve të
ndryshme teorike, ose në shembujt e zgjidhur.
 Ka shembuj të zgjidhur që kanë shumë të dhëna dhe veprime numerike, si për
shembull, te vlerat numerike të madhësive. Vërini nxënësit në punë që ta ndjekin
vetë tekstin këtu.
 Përkufizimet, formulat, ligjet etj., në tekst janë dhënë në kuti, me shkronja të
theksuara. Vërini nxënësit në punë që të rishkruajnë në shtëpi përkufizimet dhe
ligjet, si një nga aspektet e përherëshme të detyrave të shtëpisë.
 Ju dëshëroni që në orën e mësimit të fizikës të mos ketë konfuzion, biseda jashtë
temës së mësimit, zhurmë dhe mungesë disipline. Vërini nxënësit në punë që të mos i
kini këto vështirësi. Ky tekst u ndihmon edhe për këtë.
 Më në fund, që nxënësit të tërhiqen akoma më shumë pas lëndës së fizikës dhe që të
bëjnë progres, përfshijini ata në projekte kurrikulare interesantë dhe të arritshme për
moshën e tyre. Ky tekst ju sugejron mbi 30 e ca ide për projekte kurrikulare, që në
3

4.  Parimet bazë filozofike të tekstit, ashtu si edhe në vendet me didaktikën më të
zhvilluar janë: konstruktivizmi dhe progresivizmi. Teksti mbështet nxënësin dhe
mësuesin, në mënyrë që nxënësi të vihet në punë jo vetëm për të nxënë njohuri, por,
sidomos, për të ndërtuar strukturat e të menduarit fizik (konstruktivizmi) dhe të
kërkimit fizik; jo vetëm për të ndërtuar disa struktura, por edhe për t’i përsosur e
zgjeruar ato hap pas hapi (progresivizmi).
 Në kushtet kur konstatohet një rënie e interesimit të nxënësve për nxënien e
shkencave, dukuri e cila shkaktohet nga rrethana edhe jashtë mësimdhënies,
mësimdhënia duhet që të reagojë duke e bërë mësimin e fizikës sa më tërheqës,
interesant, të kuptueshëm dhe të dobishëm për nxënësin, nëpërmjet procesit të
motivimit dhe zhvillimit të lëndës. Ky tekst ofron për këtë, jo vetëm
eksperimente me mjete të sofistikuara moderne, por edhe eksperimente të thjeshta
që janë po aq të efektshme sa ato laboratorike, si eksperimentet me lëvizjet e vetë
njeriut, ose të pjesëve të trupit të tij, eksperimente me mjete dhe pajisje shtëpijake, të
tregut, të lodrave të lëvizshme, të celularit, të internetit, nëëpërmjet animacioneve
dhe simulimeve kompjuterike etj.
Ky tekst i ofron mësuesit këto vlera:
1. Përshtatje të plotë me programin e fizikës 10, në renditje, në kuptueshmëri, në vëllim
dhe në vështirësi.
2. Shpjegime të sakta dhe të kuptueshme për moshën e nxënësve, aq sa nxënësi të
mund t’i studjojë edhe vetë mësimin. Mësuesi është lehtësues për nxënësin.
3. Shembuj të zgjidhur të shumtë, në të tre nivelet, për të mbështetur të gjithë nxënësit
e klasës.
4. Situata të dhëna për punën e nxënësve në orën e mësimit.
5. Teste për vetëverifikimin e përvetësimit të njohurive nga nxënësit.
6. Ushtrime të të gjitha niveleve, të tilla që, nëse zgjidhen suksesivisht, nuk përmbajnë
vështirësi të papërballueshme për nxënësit.
7. Harta të koncepteve të kapitullit, ose përmbledhje dhe ushtrime e problema
përmbledhëse, për të rikujtuar njohuritë, si dhe për vetëtrajnimin e nxënësve.
8. Përdorimin e shumë ngjyrave jo vetëm për efekte emocionale, por kryesisht për
qëllime shkencore.
9. Shumë mësime fillojnë me probleme, ose pyetje të ngritura lidhur me dukuritë
natyrore, në mënyrë që të motivojnë nxënësit dhe të edukojnë kërkimin shkencor të
tyre hap pas hapi.
10. Shumë zbatime dhe ushtrime merren nga situata jetësore (automjete, trupi i njeriut,
sporti, arti etj.).
11. Teksti rekomandon përdorimin e celularit si kronometër për matjen e kohës (deri në
0,01 s).
12. Teksti rekomandon 30 e ca ide për projektet kurrikulare që mund të zhvillojnë
nxënësit e klasës 10.
13. Momenti i forcës dhe nxitimi tangencial zhvillohen në kapitullin e dinamikës dhe jo në
atë të statikës, sepse momenti i forcës, ashtu si edhe vetë koncepti i forcës janë
4

5. 14. Në hyrje të çdo kapitulli jepen në mënyrë të përmbledhur njohuritë që janë zhvilluar
në shkollën 9- vjeçare. Kjo është bërë me qëllim që për shumë tema, mësuesit të
orientohen në zhvillimin e njohurive jo si njohuri të reja, por si njohuri të bëra më
parë, të tilla që duhen rifreskuar dhe thelluar e zgjeruar më tej.
15. Nje efekt të fuqishëm motivues bën teksti kur i aktualizon njohuritë me të dhënat e
sotme të shkencës dhe teknikës. Në vend të “gurëve”, “predhave”,“trupave”,
kronometrave laboratorikë etj., në tekst jepen situata me automobilë, trena, raketa
dhe anije, me mjete shtëpijake, me trupi i njeriut, me kafshë, me celularë, etj, por
aktualizimi më i mëdh dhe më i suksesshëm i tekstit është ai që jepet që në faqet e
para, ku paraqitet qendra CERN, në të cilën diskutohen koncepte të tilla si masa,
origjina e saj, lënda e zezë, energjia e errët, antilënda etj.
5

6. II. PËRMBAJTJA E TEKSTIT DHE PËRSHTATJA ME
PROGRAMIN
Sasia e koncepteve, ligjeve dhe dukurive që përmban programi i klasës 10 është me një
vëllim frelativisht të madh, në raport me numrin e orëve, po të konsiderojmë edhe se 5-6
orë mësuesi duhet t’ua kushtojë projekteve kurrikulare. Autorët e tekstit kanë vënë në
dispozicion të mësuesit material për 63 orë mësimi, nga të cilat 15 orë janë për ushtrime,
përsëritje, trajnime, punë praktike etj.si dhe listën e projekteve kurrikulare, për të cilat
shpenzohen 5-6 orë mësimi. Mbetet një numur i vogël orësh për testime kapitujsh. Në
total, është respektuar udhëzimi se jo më pak se 30% e orëve duhet të jenë për
përforcime dhe ushtrime etj. Por mësuesi, në varësi nga niveli i nxënësve të klasës dhe të
faktit se sa njohuri kanë ruajtur ata nga shkolla 9 vjeçare, mund të ezaurojë dy tema
bashkë në një orë mësimi, nëse mendon të zhvillojë më shumë se 3 testime kapitujsh gjatë
vitit. Nëse kjo nuk është e mundur të bëhet, atëhere ne këshillojmë që për dy kapituj
mund të bëhen testime 20-25 minutëshe.
Linja A: Lëvizja dhe bashkëveprimet
Blloku tematik Temat e mësimit
I.Kërkimi shkencor
1. Kërkimet në fizikë
II. Madhësitë fizike dhe
matja e tyre. Vektorët
1. Madhësitë fizike dhe matja e tyre
2. Veprimet me vlerat numerike të madhësive fizike dhe
me njësitë e tyre
3. Gabimet në matje, saktësia e matjes
4. Shkrimi i vlerave numerike me gabime
5. Vektorët
6. Veprimet me vektorët
7. Zbërthimi i një vektori sipas dy drejtimeve pingule
6

7. III. KinematikaLëvizja
mekanike.
1. KINEMATIKA. Trajektorja, rruga, shpejtësia mesatare
dhe zhvendosja.
2. Shpejtësia vektoriale e çastit. Lëvizja drejtëvizore e
njëtrajtshme.
3. Ekuacioni i koordinatës. Paraqitjet vektoriale dhe
grafike.
4. Lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e ndryshueshme.
Nxitimi. Ekuacioni për shpejtësinë
5. Zhvendosja dhe rruga në lëvizjen drejtvizore
njëtrajtësisht të ndryshueshme
6. Paraqitjet grafike në lëvizjen drejtvizore njëtrajtësisht të
ndryshueshme
7. Ushtrime grafike
8. Lidhja ndërmjet adhesv;;vo
9. Rënia e lirë vertikale
10. Ushtrime për rënien e lirë
11. Studimi grafik i rënies së lirë
12. Lëvizja rrethore e njëtrajtshme. Perioda, frekuenca dhe
shpejtësia lineare.
13. Shpejtësia këndore : 
14. Lidhja e shpejtësisë lineare me shpejtësinë këndore
(v = ω·R)
15. Nxitimi në lëvizjen rrethore të njëtrajtshme
16. (nxitimi qendërsynues)
17. Përsëritje dhe përforcim i kapitullit të kinematikës
18. Punë praktike (20 minuta): Matja e periodës,
frekuencës dhe shpejtësisë lineare në një lëvizje
rrethore të njëtrajtshme.
19. Harta e koncepteve të kinematikës
IV Dinamika. Ligjet e
Njutonit
1. Dinamika. Forcat
2. Parimi i inercisë. Ligji i parë i Njutonit. Sistemet inerciale
të referimit
3. Masa e trupit. Ligji i dytë dhe i tretë i Njutonit
4. Ushtrime me ligjet e Njutonit
5. Forcat e elasticitetit. Ligji i Huk-ut
6. Forcat e fërkimit
7. Gravitacioni universal (tërheqja e gjithësishme)
8. Forca e rëndesës dhe e peshës së trupit
9. Ushtrime me rrafshin e pjerrët
10. Punë laboratori : Studimi i fërkimit të prehjes dhe
rrëshqitjes.
11. Forca rezultante që vepron mbi një trup që kryen
lëvizje rrethore të njëtrajtshme (forca qendërsynuese)
12. Pesha e trupit (zgjerim)
7

8. 13. Sistemet e trupave. Impulsi
14. Ligji i ruajtjes së impulsit të një sistemi
15. Nxitimi tangencial dhe këndor. Momenti i forcës
dhe momenti i inercisë.
16. Forcat paralele. Qendra e masës.
17. Momenti këndor i një trupi dhe i një sistemi
trupash.
18. Ligji i ruajtjes së momentit këndor.
19. Ushtrime për dinamikën
V. Forcat dhe
baraspesha
1. Statika. Kushtet e ekuilibrit të trupav
2. Ushtrime me ekuilibrin e momenteve dhe të forcave
3. Ushtrime përmbledhëse për statikën
Numri total i temave për linjën e parë: 49 tema
Linja B: Energjia dhe transformimet e saj
Puna e forcave dhe
energjia mekanike
1. Puna dhe energjia. Teorema e energjisë kinetike
2. Puna e një force konstante (përgjthësim)
3. Puna e rëndesës, elasticitetit dhe fërkimit
4. Energjia kinetike dhe potenciale
5. Energjia mekanike e një sistemi trupash. Ligji i ruajtjes së
energjisë mekanike
6. Goditjet
7. Fuqia
8. Ushtrime me punën dhe energjinë
Termodinamika 1. Termodinamika. Energjia e brendshme
2. Puna në termodinamikë
3. Ligji i ruajtjes dhe shndërrimit të energjisë. Parimi i parë i
termodinamikës
4. Parimi i dytë i termodinamikës
5. Motorët termikë
6. Përmbledhje e termodinamikes dhe trajnim për kapitullin
Numri total i temave për linjën e dytë: 14
Numri total i temave të tekstit : 63, nga të cilat 15 tema janë me ushtrime, përmbledhje dhe
punë laboratorike.
Numri total i orëve të prograamit : 72, nga të cilat 63 janë të trajtuara në tekst, 5-6 janë për
projekte kurrikulare dhe orët e tjera për detyra kontrolli të kapitujve.
8

9. III. FUSHAT E STUDJUARA NË FIZIKË NË KLASAT
7-9
Mësuesit e shkollës së mesme është mirëë që të kenë një njohje me kapitujt që studjohen në
shkollën klasat 7-9 të shkollës 9 vjeçare.
7 (70 orë) 8 (70 orë) 9 (70 orë)
1. Dukuri mekanike (13
orë)
1. Ndërtimi molekular i lëndës (10
ore)
1. Kalorimetria dhe
shndërrimet fazore (15
ore)
2. Puna, nxehtësia,
energjia (15 orë)
2. Linja 2: Atomi dhe elektriciteti
(11 ore)
2. Rrjedhësit në
prehje dhe në
lëvizje (17 ore)
3. Dukuri dritore (12
orë)
3. Dukuri mekanike. Lëvizja dhe
bashkëveprimi (18 ore)
3. Gazi i përsosur.
Izoproceset (11 ore)
4. Rryma elektrike (16
orë)
4. Energjia mekanike. Ruajtja dhe
shndërrimi i energjisë (10 ore)
4. Optika gjeometrike (15
ore)
5. Dukuri
elektromagnetike
(9 orë)
5. Vala dhe tingulli
(11 ore)
Temat e studjuara në fizikën 7-9 që kanë lidhje me programin e klasës 10.
7 8 9
1. Dukuri
mekanike (13
orë)
1. Ndërtimi molekular i
lëndës (10 ore)
1. Kalorimetria dhe shndërrimet fazore (15
ore)
1. Lëvizja 1. Ndërtimin molekular  Shkëmbimi termik ndërmjet
2. Rruga dhe
shpejtësia
2. Largësia mesatare  Të njehsojnë temperaturën absolute,
3. Të shkruajmë
me simbole
3. Energjina termike 3. shkëmbet termike
4. Punë
praktike: "Të
përcaktojmë
shpejtësinë e
një trupi"
4. Gjendjet e lëndës 4.Të përdorin për njehsime lidhjen Q = c·(T2 – T1)
= c·ΔT
5. Ushtrime 5.Termometri, peshorja, enët
e shkallëzuara etj.).
5. pika e shkrirjes dhe e ngurtësimit;
9

10. 6.
Bashkëveprimi
dhe forca
6. Përqendrimi dhe dendësia e
lëndëve të ndryshme (p.sh., të
ujit, alkoolit etj).
6.Nxehtësia specifike e shkrirjes dhe avullimit;
7. Forca
shformon
trupat
3. Dukuri mekanike.
Lëvizja dhe bashkëveprimi
(18 orë)
7. Fqia kalorifike e një lënde të djegshme
8. Forca e
rëndesës.
1. Lloji i lëvizjeve (e
ndryshuar, e njëtrajtshme)
.
8. Të kryejnë njehsime me formulën: Q = m·q;
9. PP:
"Shkallëzimi i
sustës.
2. Shpejtësia në LDNJ. 9. Ekuacioni i bilancit
10. PP: "Lidhja
midis G dhe m
3. Shpejtësia mesatare. 10. Rendimenti i një ngrohësi
11. Zgjidhje
ushtrimesh
4. Pproblema me v mes. 3. Gazi i përsosur.
Izoproceset (11 ore)
12. Përsëritje 5. Matje e t dhe s, njehsimi i
v ne terren.
1. Parametrat makroskopike të një gazi (p;V;T)
13. Detyrë
kontrolli
6. Nxitimi 2. Gjendjet e një gazi
2. Puna,
nxehtësia,
energjia (15
orë)
7. Dallimi midis lëvizjeve te
nxituara
3. Ekuacioni i përgjithshëm i gjendjes
1. Avulli kryen
punë. Ai
zotëron energji
8. Problema:
t
vv
a 0
=
dhe s = 2/attv 2
o 
4. Izoproceset
2. Rryma
elektrike
zotëron energji
9. Rënia e lirë 5. Ekuacioni krahasues
3. Makinat e
thjeshta (llozi,
rrotulla)
10. Të dallojnë peshën nga
forca e rëndesës.
4. Kur
zhvendosim një
trup kryejmë
11. Inercia dhe lidhja e saj me
masën e trupit.
5. Fërkimi rreth
nesh. Fërkimi
dhenxehtësia
12. ·Të bëjnë dallimin midis
inercisë dhe inertësisë.
6. Nga se varet
fërkimi
13. Forca si madhësi
vektoriale.
7. Kur
mposhtet
fërkimi kryhet
punë dhe
çlirohet
nxehtësi
14. Të mbledhin forcat me
drejtim të njëjtë.
forca rezultante e forcave
paralele
8. Kur ngrohet
uji, avulli që
zgjerohet kryen
15. Lidhja nxitim-forcë-masë
10

11. punë
9. Puna.
Nxehtësia.
Energjia
16. Ligji i dytë i Njutonit.
10. Burime të
ndryshme
energjie
17. Fusha gravitacionale.
11. Shndërrime
të ndërsjella
energjie 12.
Ushtrime
4. Energjia mekanike.
Ruajtja dhe shndërrimi i
energjisë (10 ore)
13. Diskutim i
lirë: "Burime
energjie rreth
nesh"
1. Formula e energjisë
mekanike.
1. Lgji i ruajtjes së energjisë
mekanike.
4. Mrësia e makinave dhe
zbatimet e saj
4. Regulla e artë e mekanikës.
5.Shdërrimet e energjisë në
natyrë.
11

12. IV.PROJEKTET KURRIKULARE NË LËNDËN E
FIZIKËS 10
Mësuesi mund të shtojë ide të tjera në listën e mëposhtme dhe t’ua japë atë
nxënësve që të zgjedhin projektin e tyre. Por nxënësit ftohen që të japin edhe
idetë e tyre për projekte.
A. Ide për projektet kurrikulare të nxënësve në fizikën 10.
1. Zgjerim për eksperimentin më të madh dhe më të kushtueshëm të të gjitha kohërave në
fizikë (CERN). Në interent, sajtin e gjeni me fjalën CERN.
2. Mblidhni dhe përdorni në mësim animacione fizike për : a) Lëvizjet tejbartëse b) lëvizjet
rrotulluese c) forca gravitacionale në sistemin diellor d) udhëtimet kozmike e) statika f)
ligjet e ruajtjes g) termodinamika g) motorët termikë
3. Mblidhni nga burime të ndryshme dhe zgjidhni një grup problemash për një kapitull të
fizikës 10.
4. Gjeni një adresë në internet me kurse fizike on-line, mundësoni interaktivitetin me ‘të dhe
trajnohuni për koncepte dhe ligje të ndryshme.
5. Bëni postera për hartat e koncepteve të një kapitulli, duke parë, si shembull, hartën e
koncepteve të dhënë në tekst për kinematikën.
6. Përgatitni një përmbledhje për Sistemin Ndërkombëtar të Njësive, për të cilin në internet
mund të kërkoni në sajtin ISO.
7. Përktheni materiale për fizikën 10 nga gjuhë të ndryshme, duke bashkëvepruar me
mësuesit e gjuhës përkatëse, në mënyrë që t’u konsiderohet projekt edhe për atë lëndë.
8. Matni koeficentët e fërkimit ndërmjet materialeve që përdoren në shtëpi.
9. Nxirrni të dhëna rreth fuqisë dhe përmasave të automobilëve të ndryshëm.
10. Matni rendimentin e furnelës me gaz, në situata të ndryshme përdorimi dhe jepni këshilla
për kursimin e energjisë.
11. Duke përdorur kronometrin e celularit dhe vizore, matni shpejtësitë e lodrave lëvizëse në
shtëpi.
12. Matni koeficentin e fërkimit të rrëshqitjes së automjeteve, gjatë frenimit stop të tyre me
shpejtësi të ndryshme, duke bashkëpunuar me prindët tuaj dhe të shokëve tuaj që kanë
vetura.
13. Matni në shtëpi periodat dhe bëni njehsimet e tjera për lëvizje rrotulluese të ndryshme të
mjeteve shtëpijake, si p.sh. centrifuga e lavatriçes, mikseri etj.
14. Bëni në shtëpi eksperimente me fërkimin e prehjes dhe të rrëshqitjes.
15. Me elektromotorët e lodrave, sajoni një vinç të vogël dhe matni rendimentin e tij.
16. Në një mikser hidhni ujë, matni temperaturën dhe lëreni në punë disa kohë. Matni
temperaturën e ujit dhe gjeni se sa energji mekanike është shndërruar në energji termike.
17. ë grup, duke siguruar edhe financim, ndërtoni një pajisje me akull të thatë, për të
mënjanuar fërkimin e rrëshqitjes dhe bëni eksperimente me ‘të.
18. Në grup ndërtoni një pajisje me jastëk ajror.
12

13. 19. Në grup ndërtoni një pajisje me jastëk elektromagnetik.
20. Ndërtoni dy karroca të rënda, me rrota prej kushinetash, mbi të cilat mund të hipin
njerëz, për të provuar ligjin e tretë të Njutonit dhe ligjin e ruajtjes së impulsit.
21. Duke përdorur topa elastikë të tregut, gjeni sa energji mekanike shndërrohet ne energji
termike kur topin e lëshojmë nga një lartësi dhe duke matur lartësinë e kthimit.
22. Mblidhnni materiale historike dhe ilustrime për Galileun, Njutonin, Xhaulin, Kelvin,
Klauzius, Plank, Helmolc, Sadi Carno etj.
23. Mblidhni dhe prezantoni në klasë paradokse dhe sofizma fizike.
24. Nga të dhënat e hidrocentraleve, njehsoni rendimentin dhe nxirrni në dukje vlerat e tjera,
si dhe problemet e hidrocentraleve.
25. Përsëritni eksperimentin e Galileut për rënien e lirë.
26. Zbuloni se ku është në Tiranë guri kilometrik zero dhe verifikoni saktësinë e disa gurëve
të vendosur rrugëve automobilistike.
27. Nga harta satelitore e zonës suaj, gjeni diferencën ndërmjet vlerës numerike të
zhvendosjes ndërmjet disa vendeve fushore dhe gjatësisë së rrugës në terren.
28. Mblidhni materiale dhe shpjegoni se për ç’arësye anijet dhe avionët nuk udhëtojnë sipas
paraleleve të Tokës, por sipas një rrethi të madh që bashkon të dy pikat.
29. Në një vagon treni, ose në një autobul që lëviz në mënyrë drejtvizore të njëtrajtshme, me
nxitim ose në kthesë, bëni ekperimente që provojnë nëse sistemi është apo jo inercial.
30. Me një dinamometër dhe me disa gurë peshe, provoni mbingarkesën dhe nëngarkesën
gjatë nisjes dhe frenimit të ashensorit.
31. Matni koeficentin e elasticitetit të sustës, të ndonjë pistolete lodër, ose të një harku.
Duke matur masën e predhës, njehsoni shpejtësinë që duhet të fitojë ajo.
32. Bëni me dritën e televizorit vëzhgimin e fletëve të ventilatorit dhe shpjegoni pse ato duket
sikur nuk rrotullohen, rrotullohen mbrapsht ose më ngadalë. Shpejgoni pse kjo dukuri nuk
shfaqet nën dritën e ditës, ose të llambave inkandeshente.
33. Gjeni dhe hidhini në një poster ose me projeksion elektronik në mur, tipe të ndryshme
motorësh termikë.
13

14. B. Formati i projektit që duhet të hartojnë nxënësit
Projekt kurrikular në lëndën ................................
Nxënësi (t): ................................................. Firmë:.........................
Titulli i projktit
- Qëllimet e projektit (të rrisë shkallën e përvetësimit të ...; të kontribuojë për
shkollën dhe klasën në fushën e ......., të formojë shprehi për........, të zhvillojë aftësitë e
nxënësit për ........... etj.)
- Objektivat e projektit: : Të hartohet ......., të prodhohet......, të krijohet një ......, të
zhvillohet (veprimtaria)........,
- Justifikimi i projektit : Me disa fraza përshkruhet se për ç’arësye ndërmerret
projekti, çfarë kushtesh dhe faktorësh e bëjnë të nevojshëm atë.
- Organizimi : A do të bashkëpunojë nxënësi, me kë dhe si; do të punohet me ekip
(kush merr pjesë) dhe kush do të drejtojë, si janë të ndara përgjeggjësitë në grup....
- Fazat (nëse ka), aktivitetet, afatet (deri në përfundimin e produktit, ose
aktivitetit, dorëzimi i portofolit)
Nr Fazat dhe aktivitetet Afati Përgjegjës
(kur
punohet
me ekip)
I. Organizimi
I.1 Bisedimet me ...... për bashkëpunim dhe
financim
I. 2 Krijimi i dosjes së projektit
... .....................................
II. Mbledhja e materialeve
I.1 Mbledhja e materialeve, burimeve për ....
II.2 Paraqitja e burimeve te mësuesi
..................
III. Përgatitja e aktivitetit
IV. Dorëzimi i produktit, prezantimi,
zhvillimi i aktivitetit
14

15. - Buxheti i nevojshëm dhe mënyrat e gjetjes së financimit
Nr Fazat dhe aktivitetet Buxheti i
nevojshëm
Burimet e
mundshme
financiare
I. Organizimi
I.1 Bisedimet me ...... për bashkëpunim dhe
financim
I. 2 Krijimi i dosjes së projektit
... .....................................
II. Mbledhja e materialeve
I.1 Mbledhja e materialeve, burimeve për ....
- Hartimi i raportit përfundimtar
- Vlerësimi i realizimit të projektit nga ana e nxënësit.
- Vlerësimi i realizimit të projektit nga ana e mësuesit
C. Rradha e punës për zhvillimin e projekteve kurrikulare
Hartoni një listë me ide për projekte kurrikulare.
Ora e parë:
1. Nxënësit shënojnë idetë tuaja, që i kini përgatitur më parë. Ata marrin detyrë që të
përzgjedhin dy ide, nga ato, ose të propozojnë dy ide të tjera dhe t’i deklarojnë në
orën më të afërt të mësimit.
2. Rishkruhet formati i rubrikave të projektit (shih më sipër) dhe jepen shpjegime.
3. Porositen nxënësit që të formojnë dosjet e projekteve, me shënimet:
Projekt kurrikular në lëndën ............................
Tema:........................................................
Emri, mbiemri.....................................
Ora e dytë: Pas një, ose dy javësh
1. Mësuesi bën koordinimin e projekteve në mënyrë që nxënësit të mos marrin të
njëjtën temë, përveçse kur janë grup. Kështu, nxënësit marrin përfundimisht temën e
projektit. Ata instruktohen për hartimin e projektit (në dy kopje).
2. Projektet duhet t’i sjellin orën tjetër të mësimit.
15

16. 3. Nxënësit porositen që të fillojnë fazën e parë të projektit. Prezantimi i punës do të
bëhet pas dy-tre javësh. Nxënësit këshillohen që të bashkëpunojnë me prindët, me
specialistë, me organizata të ndryshme etj.
Ora e tretë (pas dy javësh): Njoftohet në avancë
1. Nxënësit prezantojnë punën që kanë bërë për momentin. Vlerësohen me notë dhe u
jepen këshilla për të vazhduar më tej. Porositen se faza tjetër e prezantimit do të jetë
pas një muaji.
Ora e katërt (gjatë pjesës tjetër të vitit)
1. Rishikohet puna e bërë.
2. Lihet data e paraqitjes së punimit dhe data e prezantimit
3. Njoftohen prindët për datën e prezantimit
4. Udhëzohen nxënësit për të hartuar vlerësimin e projektit, sipas tyre.
Ora e pestë: Nxënësit prezantojnë rezultatet, dorëzojnë punimet në dosje.
Pas orës së pestë: Mësuesi bën vlerësimin e projektit dhe u komunikon nxënësve notën
përfundimtare.
16

17. V. NJË VËSHTRIM I DISA PREJ KONCEPTIMEVE
KRYESORE TË TEKSTIT
Hapat e një kërkimi fizik janë :
1. Nga vëzhgimet dhe vrojtimet idenifikohen fakte dhe probleme.
2. Për shpjegimin e tyre shtrohen hipoteza të ndryshme. Në parashtrimin e hipotezave, siç
thoshte Ajnshtajni, luajnë një rol të madh jo vetëm dijet, por edhe imagjinata dhe intuita e
njeriut, sepse, sipas tij, ndërsa dijet janë të kufizuara, imagjinata nuk njeh kufinj.
3. Mbi bazën e hipotezave zhvillohen teori, që propozojnë eksperimenet që duhen kryer për
konfirmimin, ose rrëzimin e hipotezave.
4. Nga hipoteza e konfirmuar, formulohen ligjet dhe parimet që veprojnë në natyrë.
5. Ligjet dhe parimet zbatohen në dobi të njerëzimit.
Për të pranuar një hipotezë mjaftojnë disa prova, kurse për ta hedhur poshtë atë mjafton
vetëm një provë. Fizikanët janë të rezervuar për t’i konsideruar zbulimet e tyre të
patundshme, sepse shpesh herë historia ka provuar se me daljen e fakteve të reja, teoritë dhe
hipotezat përsosen më tej, por edhe mund të rrëzohen.
Shembull 1: Në fund të shekullit XIX, Tomson shtroi hipotezën se elektronet brenda atomit
ndodhen të shpërndarë nëpër ngarkesën pozitive, ashtu si stafidhet e rrushit në një buding,
kurse Radhërfordi kishte shtruar hipotezën se atomi ka ndërtim planetar, me bërthamën
pozitive me përmasa shumë të vogla në qendër dhe elektronet që rrotullohen rreth saj.
Eksperimentet provuan hipotezën e Radhërfordit.
Shembull 2 : Deri në mesin e shekullit XIX, për të shpjeguar nxehjen dhe ftohjen e trupave
gjatë takimit termik të tyre, përdorej hipoteza se nxehtësia është një lëng i padukshëm e pa
masë, që kalon nga trupi i nxehtë tek ai i ftohtë. Kjo teori ra poshtë, sepse nuk shpjegonte
dot se, për ç’arësye trupat që fërkohen, ngrohen që të dy.
Rregullat e shkrimit të simboleve të madhësive dhe njësive në sistemin SI
 Simbolet e njësive shkruhen me karaktere romane.
 Pas numrit ka një hapësirë, pastaj vihet njësia ( 4 kg, jo 4kg )
 Simbolet shkruhen me të vogla, përjashto ato njësi që kanë emra të përveçëm ( N; Pa; J
etj.). Vetëm litri mund të shkruhet l, ose L.
 Pas njësive nuk vihet pikë, përveçse kur mbaron fjalia.
 Para njësive mund të vihet vetëm një parashtesë, p.sh. nm, por jo dy parashtesa mnm.
 Kur shumzohen dhe pjestohen simbolet e madhësive, përdoren shumë forma
shkrimi, si ab, a b,a·b, a x b, a/b,
b
a
, 1
ba 
 .
 Por kur shumzohen vlerat e madhësive përdoret vetëm shenja x për shumzimin, ose
përdoren kllapat, por jo pika në mes, p.sh. (53 m/s) x 10,2 s, ose (53 m/s)(10,2 s).
 Kur shumzohen numrat përdoret vetëm shenja x dhe jo pikë, p.sh. 25 × 60,5 por jo 25
·60,5.
17

18.  Për lehtësi leximi, numrat me shumë shifra mund të ndahen me një hapësirë
në grupe me nga tre shifra, por pa vendosur pika dhe presje (43 279,168 29, por jo
43.279,168.29)
Konstatime: Simbolet e prefikseve shkruhen me shkronja romane, ashtu si dhe njësitë e
madhësive, pavarësisht nga karakteret që përdoren gjetiu në tekst. Ato iu bashkangjiten
njësive pa hapësirë ndërmjet parashtesës dhe njësisë (p.sh. 10 km dhe jo 10 k m). Simbolet e
parashtesave shumëfishe shkruhen me shkronja të mëdha, me përjashtim të simboleve të
parashtesave da (deka), h (hekto) dhe k (kilo), kurse simbolet e nënfisheve shkruhen të gjitha
me shkronja të vogla.
Gabimi absolut në matje të ndryshme
Një veçori e trajtimit të gabimeve në matje, të këtij teksti, është se për gabimet
gjatë matjes së madhësive të tërthorta (p.sh.te v = l/t), është përdorur me sukses
koncepti i shifrave sinjifikative për të shmangur njehsimin e gabimit relativ
nëpërmjet formulave që për nxënësin e klasës 10 janë të pakuptimta. Kjo ka qenë
e mundur falë zhvillimeve që i kanë bërë didaktët e vendeve të tjera koncptit të
shifrave sinjifikative. Kështu, për shembull, në rastin e formulës së mësipërme, te
vlera numerike e v mbahen aq shifra sinjifikative, sa ka ajo madhësi që ka më pak
të tilla (l, ose t) dhe nuk është e nevojshme që nxënësi të njehsojë një herë
gabimin relativ, pastaj atë absolut etj. Teksti u ka dhënë nxënësve mbështetje për
të gjitha situatat që mund të hasin lidhur me gabimet në matje, duke mos e lënë
pezull, p.sh. pyetjen: kur matim me një aparat elektrik, do të marrim si gabim atë
që na jep saktësia (përpikmëria) e aparatit, apo atë që del nga matjet që bëjmë ?
Le të sjellim konkretisht disa fragmente lidhur me gabimet në matje.
1. Kur aparati e ka të shënuar vetë
gabimin që bëhet gjatë matjes. Për
shembull, një balonë qelqi për matjen e
vëllimit të lëngjeve ka shënimin:
± 0,1 ml (d.m.th.  V= 0,1 ml ).
Shembull: Niveli i lëngut ka arritur deri te ndarja 80
ml. Vëllimi i lëngut shkruhet në formën :
V = ( 80 ± 0,1) ml.
2. Kur nuk ka shënime të tjera, me marrëveshje, gabimi është i barabartë me gjysmën e
vlerës së ndarjes më të vogël të shkallëzimit.
Shembull: Forcëmatësi (dinamometri) , e ka ndarjen më të vogël 2 N. Gabimi që bëhet kur
matim me ‘të është gjysma e saj,  F = 1 N.
Rezultati i matjes së një force do të shkruhej: F = (14 ± 1) N.
Për një vizore të shkallëzuar në mm, gabimi merret 0,5 mm.
3. Saktësia e një matjeje (gabimi relativ). Në fizikë saktësi e mirë quhet deri 1%,
saktësi e rëndomtë është deri 5 %.
Si mund të krahasohen saktësitë e  Sa më i vogël që të jetë gabimi relativ, aq më e
18

19. matjeve, kur matim madhësi të
ndryshme ? A është më e saktë të
matësh një gjatësi 100 m, me një gabim
0,5 m, apo një gjatësi 10 cm me gabim
0,5 mm ?
Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje përdoret
koncepti i gabimit relativ. Saktësi e
një matjeje quhet gabimi relativ
x
x
, që është i barabartë me
raportin e gabimit absolut me
vlerën e madhësisë së matur.
madhe është saktësia e matjes, aq më e mirë cilësia
e matjes.
Në rastin e shembullit tonë:
 për gjatësinë 100m : 50
100
50
,
,




%;
 për gjatësinë 10 cm = 100 mm:
50
100
50
,
,




%.
Pra, të dy matjet janë realizuar me saktësi të njëjtë,
prej 0,5%.
4. Gabimi në një seri matjesh të drejtpërdrejta
Kur për një madhësi bëhen disa matje
nga i njëjti grup eksperimentatorësh, ose
nga disa grupe të pavarura, vlera
mesatare aritmetike e rezultateve
çmohet si vlera më e besueshme e
matjes. Gabimi absolut merret sa
gjysmë diferenca ndërmjet vlerës
maksimale të matur, me atë
minimale.
n
xxx
x n21
mes


.......
2
xx
x maks min

Rezultati i matjes shkruhet:
±mesxx  x
Saktësia e matjes është :
/x mesx
Shembull: Gjatë matjes me kronometrin e celularit,
të kohës së lëvizjes së një nxënësi në klasë, 5 grupet e
nxënësve të klasës dhanë rezultatet e mëposhtme:
Grupi 1 2 3 4 5
t (s) 4,72 4,55 4,64 4,59 4,50
6,4tmes  s ; 11,0s
2
50,472,4
t 

 s
Shënim: Te gabimi absolut merret vetëm
shifra e parë pas presjes, përveç zerove.
t = (4,6 ± 0,1)s 

020
t
t
mes
, 2%
5. Saktësia (përpikmëria) e aparatit. Klasa e saktësisë
Aparatet elektrike kanë të shënuar
klasën e saktësisë së tyre, që është sa
gabimi relativ që bëhet gjatë
matjes së vlerës maksimale të
shkallës së aparatit.
Nëse një voltmetër e ka klasën e
përpikmërisë 2% dhe mat deri në 250 V,
Shembull: Me një ampermatës të klasës së
përpikmërisë 5% dhe shkallë deri në 5 A matëm një
herë rrymën 4,5 A dhe një herë tjetër rrymën 1,5 A.
Sa është saktësia e secilës prej matjeve ?
Njehsojmë fillimisht: A250A5050I ,,  Merret
vetëm shifra e parë pas presjes, përveç zerove, por
meqë pas saj vjen 5 >4, shifra 2 bëhet 3, ndaj:
19

20. kjo do të thotë se:
0202
V
V
maks
,% 

;
V5250020V  ,
Gabimi që bën ky voltmetër do të
merret 5 V, për çfarëdo vlere tensioni
që të matim me ‘të, nga 0 deri 250 V.
A3,0I 
Për matjen e parë:
%707,0...0666,0
5,4
3,0
I
I


Për matjen e dytë: %606,0
5,0
3,0
I
I


Matja e
parë është shumë më e saktë sesa e dyta.
Këshillë: Me një aparat duhet të matim vlera
që e kalojnë gjysmën e shkallës.
SHKRIMI I VLERAVE NUMERIKE ME GABIME
1. Sa shifra duhet të mbaj te gabimi absolut gjatë njehsimeve ?
Nëse gabimi është shënuar në aparat, ose kur gabimin e gjejmë sipas shkallës, mbajmë atë shifër që
kemi gjetur. Por kur gabimin e njehsojmë nga matjet, ai mund të na dalë me shumë shifra.
Nëse gabimi bëhet, për shembull, në të dhjetat, nuk ka asnjë kuptim që të mbahen shifrat e të
qintave, sepse ato janë krejtësisht të pasakta. Kjo bën që te gabimi absolut të mbahet vetëm
shifra e parë, në kahun e leximit të numrit, përveç zerove në të majtë. Shifrat që duhen
mbajtur quhen sinjifikative.
Rregullat e rrumbullakimit:
a ) Nëse shifra e parë që heqim pas shifrës që mbajmë, është 0 deri në 4, atëhere shifra që mbajmë
mbetet siç ishte.
b) Nëse shifra e parë që heqim është 5-9, shifra që mbajmë rritet me një njësi.
2. Kur unë mat, sa shifra duhet të mbaj te vlera numerike e madhësisë?
Kjo varet nga instrumenti matës. Mbahen të gjitha shifrat deri tek shifra e fundit që mat
instrumenti (p.sh. deri në mm, apo deri në 0,1 mm etj.)
Nëse gjatë matjes kemi të dhënë gabimin absolut, atëhere te vlera e madhësisë së
matur, shifra e fundit që mbahet është ajo që ndodhet në po atë pozicion ku ndodhet
edhe shifra e gabimit absolut.
Rregullat e rrumbullakimit janë njëlloj si më sipër.
20

21. Kur bëjmë matje me aparate elektrike, si gabim i matjes merret gabimi më i madh ndërmjet atij
që gjejmë nga matja dhe atij që shënon aparati, sipas klasës së tij.
Nëse sipas klasës së aparatit, gabimi është 0,2 A, kurse sipas matjeve të kryera ai del 0,5 A,
atëhere gabimi merret 0, 5 A.
Nëse gabimi sipas aparatit është 2 V, kurse sipas matjeve ai del 0,8 V, atëhere gabimi merret 2
V.
3. Kur unë njehsoj, sa shifra duhet të mbaj ?
Rezultati i një njehsimi mban atë numur shifrash sinjifikative që ka e dhëna fillestare
që ka më pak të tilla.
Shembull1 1: Matet rrezja e rrethit 2,5 cm, njehsohet perimetri
P = = 2 x 3,14 x 2,5 = 15,7 cm. Rrezja ka dy shifra sinjifikative, numri 3,14 ka tre. Te
rezultati do të mbahen dy shifra, pra : P = 16 cm (shifra 5 bëhet 6, sepse pas saj vjen 7).
R2
4. Atëhere, cili është përkufizimi i shifrave sinjifikative ?
Shifrat sinjifikative të një vlere numerike, janë të gjitha shifrat, përveç “0”-ve që
ndodhen në të majtë të numrit, duke përjashtuar edhe fuqitë e 10.
Pozicioni i presjes nuk ka rendësi ne numurimin e shifrave sinjifikative: vlerat 0,82 dhe 8,2
janë njëlloj të sakta.
Sa më i madh që të jetë numri i shifrave sinjifikative, aq më i saktë është rezultati i
matjes.
5. Të shkruarit shkencor të numrave
Të shkruarit shkencor të numrave është paraqitja e tyre në formën:
a x ( kun
10 10a1  dhe n është numur i plotë, pozitiv, ose negativ). (Faktori i
parë a përmban vetëm një shifër para presjes, kurse pas presjes varet nga
saktësia).
123000 = 1,23 x 10 , dy shifra sinjifikative.5
Simbolika vektoriale
Programi e ka lënë të hapur simbolin e vlerës numerike të një vektori dhe vlerës algjebrike të
tij (në lëndën e matematikës veprohet vetëm me koordinatat e vektorit). Te ne dhe në vendet
e tjera ka shumë alternativa për simbolikën vektoriale. Autori i këtij teksti ka zgjedhur atë që
e konsideron më të lehtë për nxënësin dhe që ka qenë e mirënjohur për të gjithë mësuesit
deri para disa vjetësh, kur, në kuadrin e profilizimit të nxituar të gjimnazit, autorët krijuan një
konfuzion terminologjik (deri edhe ligji i Gey-Lysakut u quajt si i Sharlit dhe anasjelltas ). Ka
vende të cilat janë shumë konservatore dhe kanë ruajtur terminologjinë e viteve ’50 të
shekullit të kaluar, madje ka edhe vende që nuk e kanë miratuar zyrtarisht sistemin SI.
Teksti ynë përdor simbolin me shkronjë të lirë për vlerat algjebrike (v; a; s; F etj.)
dhe formën e mëposhtme për vlerat numerike (modulet): F;a;v

etj.
Por disa tekste të tjera, shkronjat e lira i përdorin për modulin, kurse vlerat algjebrike i
shënojnë me etj.F;a;v ±±±
Ne kemi zgjedhur variantin e parë, sepse:
A) Pasi i provuam të dyja fomat në mësimdhënie gjatë disa viteve, pamë se nxënësit e kishin
më të lehtë që të shënonin një formulë të vetme kompakte me vlera algjebrike për një dukuri
të dhënë, sesa të shënonin disa formula, herë me plus, herë me minus, për po të njëjtën
dukuri. Për shembull, sipas variantit tonë, ne shkruajmë të nëjtën formulë, si për lëvizjen e
21

22. përshpejtuar dhe për atë të ngadalësuar, vetëm se vlera algjebrike e shpejtësisë merret
pozitive, ose negative, po ashtu edhe vlera algjebrike e nxitimit:
2
at
tvxx
2
oo ++=
Në variantin e kundërt me tonin, nxënësit duhet të shkruajnë, sipas rastit:
2
at
tvxx
2
oo ±±=
Parimi i parë i termodinamikës, sipas variantit tonë do të shkruhet:
AQU +=
në të cilin madhësitë janë algjebrike (pasi është bërë marrëveshja e shenjave), kurse sipas
variantit tjetër, Q dhe A janë vlerat numerike (modulet), prandaj parimi i parë duhet të
shkruhet:
AQU ±±=
Ndodh shpesh që ne kërkojmë të gjejmë vlerën e një madhësie, duke kryer veprime me vlerat
e madhësitë të tjera. Kur kjo madhësi njehsohet sipas variantit tonë, ajo mund të dalë edhe
negative, kurse sipas variantit tjetër mund të dalë moduli të jetë negativ.
Shembull: Një trupi me masë 2 kg , që rrëshqet mbi një tavolinë horizontale, i është dhënë
shpejtësia fillestare 4 m/s. Koeficenti i fërkimit të rrëshqitjes është 0,2. Në kahun e lëvizjes së
tij, vepron forca horizontale 3 N. a) Sa është nxitimi i trupit ?
Zgjidhje e shkurtuar
I. Sipas variantit tonë, në të cilin v; a; F
dhe f paraqesin vlerat algjebrike
II. Sipas variantit të kundërt, në të cilin
me v; a; F dhe f paraqiten vlerat
numerike (modulet).
Zgjedhim si kah pozitiv të boshtit horizontal, atë të lëvizjes
m = 2 kg; 2 m/s; F = 3 N; ; a = ?=ov 2,0μ =
f = -μ N

=-μ G

= - 4 N f = μ N=μ G = 4 N
=+++ GNfF

m·a

Sipas boshtit horizontal:
F + f = ma a =
m
fF+
;
a = (3 -4)/2; a = - 0,5 m/s²
Vlera negative e nxitimit nuk përbën asnjë
problem. Për nxënësin kjo do të thotë se
nxitimi ka kahun negativ.
Sipas boshtit horizontal:
F - f = ma a = (3 -4)/2
a = - 0,5 m/s²
Meqë moduli nuk mund të jetë negativ,
atëhere duhet t’u themi nxënësve se ligjin e
Njutonit e shkruam gabim, sepse duhet të
kishim shkruar:
f - F = ma
Pra duhet të shohim më parë se cilat nga
forcat e kundërta është me vlerë numerike
më të madhe, në mënyrë që vlera numerike e
nxitimit të na dalë pozitive. As nga ana
didaktike, as nga ana shkencore, kjo nuk
është serioze. Po sikur të kishim pesë forca ?
22

23. Është e vërtetë se shkrimi i shenjave të moduleve e rëndon disi të shkruarit, por përfitimi në
konceptim dhe në procedurë, është shumë më i madh sesa humbja në vështirësitë e të
shkruarit. Nga ky kompromis didaktika fiton më shumë sesa në kompromisin tjetër, në të cilin
vështirësohet zgjidhja, për hatër të lehtësimit të shkrimit.
B) Një arësye tjetër që me shkronja të lira duhet të shënojmë vlerat algjebrike të madhësive
vektoriale, kurse me shenjat e moduleve duhet të shënojmë modulet e tyre është edhe fakti
se në lëndën e matematikës, sipas programit të sotëm, modulet e madhësive shënohen me
shenjat e moduleve: y;x etj. Për deri sa matematika i përdor këto simbole, pse fizika nuk
duhet t’i përdorë ato ?
VEKTORËT
Sipas programit, janë trajtuar vetëm veprimet me vektorët paralelë dhe pingulë, rrjedhimisht,
teksti ka përdorur gjerësisht studimin koordinativ të vektorëve dhe të veprimeve me ‘ta. Po
të marrim parasysh se në matematikë vektorët zhvillohen më pas në kapitull më vete, atëhere
në tekstin e fizikës ata jana studjuar aq bollshëm, sa që nxënësit të mos ndjejnë asnjë
vështirësi në kinematikë dhe në dinamikë, por pa ezauruar programin e matematikës.
Ne i kemi kushtuar një vëmendje të posaçme në trajtim projeksioneve të vektorëve sipas një
boshti dhe sipas dy boshteve, si dhe rezultantes së projeksioneve sipas boshteve, sepse, në
fund të fundit, në dinamikë ligji i dytë i Njutonit projektohet sipas dy boshteve.
Fragment :Rezultantja e vektorëve sipas boshteve
Vlerat algjebrike të vektorëve që shtrihen në një bosht, plus vlerat algjebrike të
projeksioneve të forcave të tjera, sipas këtij boshti, mblidhen dhe na japin vlerën
algjebrike të vektorit rezultant sipas atij boshti.
SISTEMI I REFERIMIT. VENDNDODHJA E PIKAVE LËVIZËSE
Fragment
Demonstrime në klasë
“Në dërrasën e zezë kemi hequr me shkumës një drejtëz horizontale që fillon te skaji i majtë i
dërrasës me orientim në të djathtë. Në fillimin e drejtëzës është shënuar pika 0 dhe në të
djathtë të saj dy-tre pika në largësi 1 m; 2 m dhe 3 m nga 0. Një nxënëse niset nga skaji i
majtë i dërrasës së zezë dhe ecën nga e majta në të djathtë (sipas nesh). Nxënësit e tjerë të
klasës vënë në punë kronometrin e celularit kur nxënësja niset nga 0 dhe e ndërpresin atë kur
ajo të ndodhet 1 m larg 0”
Themi se trupi lëvizës (nxënësja), në çastin t, që shënon kronometri, ndodhet në x = 1 m.
Nxënësja që lëviz do të quhet pika lëvizëse; ne jemi vrojtuesi, i cili bën studimin e lëvizjes,
dërrasa e zezë është trupi i referimit (i lidhur me Tokën) që kemi zgjedhur; drejtëza e
23

24. vizatuar është boshti i orientuar (në këtë rast Ox) ; skaji i majtë i drejtëzës quhet origjina
e koordinatave; çasti kur nisim kronometrin quhet çasti zero; çasti kur ndalojmë
kronometrin quhet çasti (t) i çfarëdoshëm (ose data). Dërrasa e zezë, së bashku me
boshtin koordinativ, kronometrin, vizoren për matjen e gjatësive etj. përbëjnë sistemin e
referimit. Le t’i shikojmë më vetë këto elemente që përmendëm.”
Pasi përshkruhen raste të ndryshme të sistemeve të referimit, shtjellimi përqendrohet te
koordinatat sipas një boshti dhe ato sipas një rrafshi, për të cilat ka edhe shumë ushtrime. Por
nuk janë lënë pa trajtuar edhe terma të tilla si çasti fillestar, çasti i çfarëdoshëm (data),
intervali kohor dhe, më në fund jepet ky përkufizim për sistemet e referimit: Sistemi i
referimit përbëhet nga trupi i referimit, boshtet koordinative të lidhura me ‘të, si
dhe të gjitha pajisjet që nevojiten për matjen e madhësive fizike, si: gjatësia, koha,
masa etj.
SHPEJTËSIA
Nëpërmjet shpejtësisë mesatare për një pjesë të vogël të trajektores që përmban një pikë të
dhënë, përkufizohet shpejtësia e çastit në një pikë të trajektores, e cila është dhe vlera
numerike e vektorit të shpejtësisë në atë pikë. Por në tekst është trajtuar me një vëmendje
shumë të madhe dallimi ndërmjet vlerës numerike të shpejtësisë (anglisht; speed), si raport i
rrugës me kohën, me shpejtësinë-vektor (anglisht:velocity) që është raporti i zhvendosjes
(vektor) me kohën. Ky dallim ka sjellë atë që kur përkufizohet shpejtësia vektor, të tërhiqet
vëmendja e nxënësve në faktin se që të kenë vlera numerike të barabarta të dy madhësitë e
mësipërme (shpejtësia mesatare dhe shpejtësia vektor), duhet që shqyrtimi të bëhet për një
interval kohe të vogël.
Për të dalluar lëvizjet drejtvizore të njëtrajtshme nga to të tjera, në tekst janë dhënë disa
shirita me kohëshënime.
Në vend të testeve me zgjedhje të përgjigjes së saktë, autori ka preferuar ato me V dhe G,
sepse, ndërkohë që nxënësit në të dy rastet duhet t’i kërkohet se pse ka zgjedhur atë
përgjigje dhe jo një tjetër, por testet me V dhe G, zënë më pak vend se të tjerat. Ja një
shembull.
Testoni njohuritë tuaja
Për çdo pohim përgjigjuni me i vërtetë (V), ose i gabuar (G)
1. Një lëvizje e njëtrajtshme është gjithnjë drejtvizore V G
2. Në të folurën e përditshme fjala shpejtësi tregon vlerën numerike të
vektorit të shpejtësisë V G
3. 1 m/s është e barabartë me 3,6 km/h V G
4. Shpejtësia mesatare na jep më shumë të dhëna sesa shpejtësia e çastit
V G
5. Sa më i madh intervali, aq më e saktë shpejtësia e çastit V G
6. Nëse shpejtësia- vektor mbetet e pandryshuar, lëvizja është drejtvizore
V G
24

25. 7. Trupi me shpejtësi konstante 2 m/s përshkon 1 cm për çdo 0,005 s. V G
8. Shpejtësia vektroiale prej 10 m/s duhet të paraqitet patjetër me 10
ndarje.
V G
9. Shprehjet: “vektori i shpejtësisë është konstant “ dhe “lëvizja është
drejtvizore e njëtrajtshme” janë sinonime. V G
10. Kur shetisim nëpër qytet me shpejtësi konstante, vektori i shpejtësisë
mbetet konstant. V G
Do të ketë shumë debat në klasë për të pranuar se formulimi 4 është i gabuar. Në pamjen e
parë, të dy shpejtësitë janë një numur dhe duket sikur përmbajnë të njëjtin informacion. Por
shpejtësia mesatare nuk na tregon aspak se sa është shpejtësia gjatë trajektores, kurse
shpejtësia e çastit tregon me shumë saktësi se sa është shpejtësia në një pjesë rruge që
përmban pikën e dhënë, ndaj informacioni i saj është më i saktë, pra edhe më i shumtë. Jo
vetëm kaq, por për të gjetur shpejtësinë mesatare na duhen vetëm dy të dhëna, kurse për të
gjetur shpejtësinë e çastit na duhet edhe të gjejmë një copë rrugë gjatë secilës shpejtësia nuk
ndryshon. Pastaj, po të nisemi nga veprimet që bëjmë për të gjetur njërën, apo tjetrën, del se
më shumë puna ka për të gjetur shpjetësinë e çastit, se sa shpejtësinë mesatare. Formulimi 9
ka për qëllim që nxënësi të kuptojë dallimin ndërmjet shpejtësisë në kuptimin e përditshëm
(vlera numerike) me shpejtësinë si vektor. Kur thuhet se lëvizim nëpër qytet me shpejtësi
konstante, është fjala për vlerën numerike të shpejtësisë , sepse nuk ka mundësi që në qytet
të mos e ndryshosh drejrimin e lëvizjes.
EKUACIONI I KOORDINATËS. PARAQITJET VEKTORIALE DHE GRAFIKE
Ilustrime, shembuj, figura dhe ushtrime të larmishme janë vënë në dispozicion të nxënësve
dhe mësuesve, në mënyrë që nxënësit të përdori jo vetëm t’i ërdorin, por edhe të
familjarizohen me ekuacionet “kohore” të koordinatës:
sxx o  tvxx o 
Duke e trajtuar në orë mësimi më vete, ne përcjellim mesazhin se detyra e kinematikës është
gjetja e vendndodhjes (kooordinatës) dhe shpejtësisë (për lëvizjet e tjera). Lëvizja jo vetëm
mund të përshkruhet, por ajo edhe mund të parashikohet, po qe se në një çast çfarëdo ne
njohim kooordinatën dhe shpejtësinë. Në dinamikë do të shohim se gjendja e sistemit
përcaktohet nga impulset, ose energjia, por në kinematikë, gjendja e lëvizjes përcaktohet nga
kooordinatat dhe shpejtësia.
Në temën për zhvendosjen dhe shpejtësinë në lëvizjen njëtrajtësisht të ndryshueshëm, krahas
trajtimit të koncepteve të përherëshme nëpër tekste, është vendosur edhe një paragraf që
bën fjalë për pikën e kthimit të lëvizjet e ngadalësuara.
“Ka disa lëvizje të ngadalësuara që ndërpriten kur shpejtësia bëhet zero, si, për shembull, në
rastin e një automjeti, ose treni kur frenon; rasti i një plumbi që mbetet në një arkë me rërë
etj. Por ka disa lëvizje të tjera në të cilat nxitimi vazhdon të ekzistojë edhe pasi shpejtësia
bëhet zero. Kështu ndodh, për shembull, kur hedhim një trup vertikalisht lart. Trupi fillimisht
kryen lëvizje të ngadalësuar deri sa shpejtësia të bëhet zero. Pas kësaj ai fillon të bjerë duke
kryer lëvizje të përshpejtuar. Në këto lloj lëvizjesh ka një pikë kthimi. Rruga e përshkuar nga
trupi nuk është sa zhvendosja, por sa shuma e gjatësive të zhvendosjeve të kryera në vajtje,
25

26. me atë në kthim. Kur trupi kthehet në pikën e nisjes zhvendosja është zero.” Më pas
shpjegohet se pika e kthimit është ajo pikë në të cilën shpejtësia bëhet zero.
Nga 8 ushtrime të formuluara për temën e zhvendosjes, mund të shihet gradualiteti i
ushtrimeve dhe shërbimi i tyre për të tre nivelet e objektivave. Fragment:
Ushtrimi 1: Sa është zhvendosja e kryer gjatë 20 s nga një motoskaf që niset nga prehja me
nxitim 2
2
s
m
?
Ushtrimi 9: Pas sa kohe, një pikë lëvizëse me shpejtësi fillestare 20 m/s dhe nxitim 10
2
s
m
,
do të kryejë rrugën 60 m ?
Në fund të kapitullit të kinematikës, jepet një pemë konceptesh, e përshtatshme për t’u bërë
poster muri për dhomën e mësimit.
Kahu pozitiv i rrotullimit të trupit dhe i momentit të një force.
Për kah pozitiv të matjes së këndeve, ashtu si në rrethin trigonometrik, pra në lëndën e
matematikës, por edhe në shumicën e teksteve shkollore të fizikës të shkollave të mesme të
vendeve të tjera dhe të universiteteve, si kah pozitiv është marë ai kundra akrepave të orës.
Rrjedhimisht shtesa e këndit, shpejtësia këndore dhe nxitimi këndor do të konsiderohen
pozitive kur kanë kahun kundra akrepave të orës. Edhe momenti i një force, do të
konsiderohet pozitiv kur i shkakton trupit një nxitim këndor pozitiv, d.m.th. në kahun kundra
akrepave të orës. Shumë mësues, që kanë filluar të japin fizikë në fillim të këtij shekulli, janë
ndeshur dhe familjarizuar me rregullin e kundërt, të dhënë në një nga tekstet e gjimnazit të
profilizuar. Pasaktësia dukej edhe në formulimin e ligjit themelor të dinamikës për lëvizjen
rrotulluese që shprehet: M = I·ε. Sipas tekstit në fjalë, kahu pozitiv që përkufizohej për
momentin e forcës, ishte i kundërt me atë që përkufizohej pozitiv për këndet dhe për
nxitimin, rrjedhimisht ligji i mësipërm duhet të shkruhej me parashenjën – (!).
Inercia dhe inertësia
Teksti respekton programin duke i dalluar këto koncepte njëri nga tjetri: inercia është vetia
për të ruajtur gjendjen e lëvizjes drejtvizore të njëtrajtshme, ose të prehjes, kurse inertësia
është vetia e trupit për t’i rezistuar ndryshimeve të shpejtësisë; inercia nuk matet, sepse është
veti e njëjtë për të gjithë trupat, kurse inertësia matet nëpërmjet masës së trupit. Edhe në
këtë pikë ky tekst jep më të mirën.
Rëndesa dhe pesha
Edhe këto koncepte teksti i trajton në përputhje me programin, madhe teksti vë në dukje
edhe dallimet ndërmjet tyre. Kështu rregullohet një pasaktësi e shkaktuar nga disa tekste të
tjera. Në të vërtetë, shumë vende të tjera me peshë kuptojnë atë që ne kuptojmë me
rëndesë. Por kur vjen puna e zvogëlimit të peshës, ose mbingarkesës këto tekste bien në
konfuzion, sepse forca tërheqëse e planetit, të cilën ata e quajnë peshë, nuk ka se si të
zvogëlohet, ose të shtohet kur trupi ka nxitim vertikal. Këtë konfuzion ato tekste e
kapërxejnë duke bërë fjalë për zvogëlim, ose mbingarkesë “të dukshme”, pra që duket sikur
shtohet, ose pakësohet.
Mbledhja e forcave paralele
26

27. Autori ka gjetur një rregull shumë të thjeshtë për mbledhjen dhe zbërthimin e forcave
paralele, duke mënjanuar futjen e një rregulle të re të veçantë për forcat paralele, që gjendet
pothuajse në të gjitha tekstet e tjera. Sipas autorit, pika e zbatimit të forcës rezultante të dy
forcave paralele është ajo pikë, në lidhje me të cilën shuma algjebrike e momenteve të forcave
përbërëse është zero, sepse e tillë, pra zero, është edhe momenti i forcës rezultante në lidhje
me pikën e zbatimit të vetvetes.
Koncepti i punës dhe energjisë
Autori ka marë si pikënisje jo koncpetin e punës mekanike, por teoremën e energjisë kinetike.
Pasi verteton në rruga dinamike (me ligjet e Njutonit) se:
2
mv
2
mv
sF
2
o
2

autori e përkufizon (rifreskon) anën e majtë si punë mekanike, kurse anën e djathtë si
ndryshim të energjisë kinetike dhe jep teoremën. Kjo shkurton kohën e trajtimit, por edhe
thekson idenë se masa e ndryshimit të shpejtësisë së trupave gjatë bashkëveprimit të tyre,
matet nëpërmjet punës mekanike që kryejnë trupat mbi njëri-tjetrin. Kjo lehtëson më pas
edhe dallimin ndërmjet punës, energjisë dhe nxehtësisë.
Sistemi i trupave
Koncepti i sistemit të trupave futet që në fillim të dinamikës, por përkufizimet arrin kuptim
kur trajtohet impulsi i trupit dhe impulsi i sistemit. Sistemt janë përkufizuar të hapura kur
shkëmbejnë me mjedisin lëndë dhe energji (për shembull, trupi i njeriut); të mbyllura, kur
shkëmbejnë energji, por jo lëndë (frigoriferi) dhe të izoluara kur nuk shkembejnë as energji
dhe as lëndë me mjedisin rrethues. Mjedis rrethues është quajtur vetëm ajo pjesë e Gjithësisë
që ndodhet pranë sistemit që shqyrtojmë.
Momenti këndor dhe momenti i inercisë
E përmendëm më sipër se konceptet dinamike të lëvizjes rrotulluese, në këtë tekst janë
përshirë te dinamika dhe jo te statika, meqë koncepti i momentit të inercisë lidhet me
inertësinë e trupit për t’i rezistuar ndryshimit të shpejtësisë këndore të tij, pra momenti i
inercisë I, është në raport me nxitimin këndor. Në statikë shqyrtohet rasti i veçantë, ai kur
momenti i forcave është zero, që shpie në ruajtjen e momentit këndor të sistemit.
27

28. VI. PËRGATITJA E PLANIT TË ORËS SË MËSIMIT
Meqë shpesh herë mësuesve të fizikës iu serviren dhe, në disa raste, u imponohen struktura
të planit të orës së mësimit (ditarit), të tilla që nuk janë të përshtatshme për mësimin e fizikës,
por që merren dhe stereotipizohen n ga lëndë të tjera, për shembbull nga lënda e leximit, ose
në kuadrin e projekteve për të lexuarit. Strutura planesh ka pafund, por ne po sjellim këtu më
poshte një strukturë shumë fleksibile, që mund të përshtatet në orë të ndryshme mësimi,
sepse në rubrikën “strategjia”, d.m.th.”zhvillimi i mësimit” nuk përmenden klasifikime dhe
rubrika, por renditen vetëm veprimtaritë që do të kryejnë mësuesi dhe nxënësit hapa pas hapi
në orën e mësimit.
FORMATI I PLANIT TË ORËS SË MËSIMIT
Klasa ……………………. Lënda: …………………………………
Tema:
Qëllimet:
Objektivat:
Memorizimi Shprehi
Mjetet (nëse ka)
Strategjia:
Instruksionet për të nxënit e tekstit:
Detyra shtëpije:
28

29. A. Shpjegime për formatin e planit të orës së mësimit
Qëllimet: Formulimi i qëllimeve bëhet duke mbajtur parasyshë qëllimet që jepen në pjesën e
përgjithshme të programeve.
Objektivat: Formulimi i objektivave bëhet duke mbajtur parasyshë objektivat e kapitujve të
programit, si dhe objektivët vjetorë që shënohen në disa programe.
Memorizimi Shprehi
Te kutia e shprehive shënohen shprehitë për të cilat
do të ushtrohen nxënësit, p.sh.: të zgjidhë një
ekuacion; të njehsojë I = U/R; të zbatojë rregullën e
paralelogramit etj.; të përshkruajë një dukuri, ose
ngjarje; të zbatojë një procedurë; të demonstrojë
shprehi të punës në grup, në debat, në diskutim
etj.Shprehitë mund të jenë konjitive, qëndrime, vlera,
shprehi psikomotore etj.
Te kutia e memorizimit shkruhet se
çfarë objektesh do të mbajë nxënësi
përmendësh (kategori, përkufizime,
procedura, ligje, rregulla, formula,
ngjarje, data emra, skema, teorema,
tipe ushtrimesh etj.).
Shembull : a = F/m
Strategjia:
Te kjo pjesë paraqiten hapat që do të hidhen në orën e mësimit, si p.sh.
 Prezantoj temën e mësimit dhe objektivat
 Iu përgjigjem pyetjeve të nxënësve për detyrat e shtëpisë, për mësimin e kaluar etj.
 Bëj pyetje për të kuptuarit e mësimit të kaluar.
 Prezantoj çështjen …………
 Nxënësit zhvillojnë ushtrimin ……………………., mësuesi i vëzhgon se si punojnë
 Një nxënës e zgjidh ushtrimin në dërrasën e zezë.
 Bëj pyetje për .......
 Nxënësit punojnë me minitestin
 Etj.
 Instruksionet për përdorimin e tekstit: Shënohen porositë që do t’u jepen nxënësve
lidhur me studimin që do t’i bëjnë ata tekstit mësimor (do ta mësojnë të gjithë mësimin,
disa pjesë të tij, apo vetëm se do t’përgjigjen pyetjeve etj.). Kjo detyrë mund të mos jetë
me shkrim, por ajo duhet dhënë medoemos për të mënjanuar mbingarkesën e nxënësve
dhe për të lehtësuar nxënien e tyre.
B. Listë veprimtarishë për planifikimin e strategjisë së orës së mësimit
Te strategjia u përmendën shembuj të hapave, d.m.th të veprimtarive që kryhen në orën e
mësimit. Ajo që e dallon një plan me objektiva, nga një plan me objektiva formale, është se te i
29

30. pari parashikohen veprimtaritë që duhet të zhvillojnë nxënësit për të fituar shprehitë e
synuara në objektivat, kurse te i dyti nuk parashikohet asgjë për nxënësit, por vetëm për
mësuesin. Në tabelën e mëposhtme jepen lloje të ndryshme veprimtarishë që futen te
strategjia e zhvillimit të orës së mësimit të parashikuar në planin e orës së mësimit.
FAZAT FAZAT
Veprimtaritë Veprimtaritë
I. Paraqitja II. Zhvillimi
1 Kalimi (tregohet se për çfarë
do të mësojë nxënësi sot,
ose në kapitullin që fillon)
1 Metoda induktive për objektin
e ri të të mësuarit. Kalimi
gradual nëpërmjet asaj që
dinë nxënësit.
2 Përgjigje për pyetjet që u kanë
dalë nxënësve për detyrat e
shtëpisë
2 Informacioni shtesë
3 Përgjigje për fletën e ushtrimeve
që kishin për të zgjidhur
3 Paraqitja e përkufizimit,
rregullës, formulës, ligjit etj.
4 Rifreskim i çështjeve kryesore
të mësimit të kaluar
4 Veprimtaritë zhvilluese
(hapa të renditura për
studimin e objektit)
5 Minitest 5 Dhënia e detyrës për grupet
6 Diskutim rreth mësimit të
kaluar
6 Puna me grupe, lojë me role,
simulim
7 Motivimi (pyetje, situatë,
eksperiment)
7 Prezantimi i grupeve dhe
diskutimi plenar
8 Detyrë fillestare 8 Ilustrimi
9 Shqyrtohet një dokument 9 Demonstrimi apo paraqitja e
modeleve
10 Shqyrtohet një objekt apo
situatë
10 Kthimi në situatën fillestare
11 Përdorimi për herë të parë i
termit
11 Organizimi i objekteve të të
mësuarit
12 Ushtrimi ndërmjetës 12 Ngulitja e objekteve të të
mësuarit
13 Vizitë studimore jashtë klasës III. Zbatimi
14 Një punë kërkimore paraprake 1 Ushtrimet zbatuese
15 Dhënia e objektivave 2 Pyetjet për të kuptuarit
16 Rifreskohen dijet paraprake
rreth temës së re
3 Ushtrimet për përforcim
(trajnimi)
17 Nxënësi lidh njohuritë e reja
me ato të mëparshme
4 Korrigjimi i gabimeve
5 Ushtrimet plotësuese
6 Vlerësimi për dijet e
përvehtësuara
Shënime : I. Shumë nga procedimet e
mësipërme janë akternativa me “ose”.
Kështu për shembull, mund të jetë vetëm
njëra nga 3, ose 4; njëra nga 5, ose 6; IV Integrimi
30

31. 1 Lidhja me fushat e tjera të
njohurive
2 Transferta vertikale dhe / ose
horizontale
3 Zhvillimi i situatave integruese
njëra, ose vetëm disa nga 8, 9, 10, 12, 13,
14. Por numrat 1, 7, 15 dhe 16 janë të
parivalizueshëm.
Ideja e këtij shënimi vlen edhe për fazat e
tjera
II. Disa nga hapat e fazës së dytë dhe të
tretë përbëjnë atë që quhet shpjegimi i
lëndës së re.
4 Vlerësimi i integrimit të
njohurive të përftuara
B. Shpjegime për etapat metodologjike të procesit mësimor
C.
Metodologjia e përvetësimit të objekteve të të mësuarit dhe tipeve të veprimtarisë që
përdoren për to kalon në katër faza.
 Paraqitja
 Zhvillimi
 Përdorimi
 Integrimi
Secila nga këto faza themelore mund të marrë forma të ndryshme në varësi të konceptimit të
procesit të të mësuarit.
I. PARAQITJA
1. Metoda kalimtare
Shpesh herë, në një trajtë të pastër, kjo metodë ka për qëllim të përgatisë një bazë origjinale
afatgjatë për të mësuarit e mëvonshëm. Kjo i krijon nxënësit mundësi për t'i kërkuar vetes, se
çfarë niveli njohurishë duhet të arrijë ai në fund të sekuencës mësimore.
7. Motivimi
Zgjon, ose rrit interesimin e nxënësit për procesin mësimor dhe mund të bëhet në forma të
ndryshme (pyetje, njohuri që lidhin teorinë me praktikën, histori të shkurtëra…).
Dallohen motivime të brendshme dhe të jashtme. Motivimet e brendshme i përgjigjen
interesave të vazhdueshme të personave, në një kohë kur motivimet e jashtme kufizohen
vetem në nxitjen e interesimit të nxënësit për rastin konkret, nëpërmjet anës tërheqëse të
materialit, "surprizat", apo mënyra të tjera të tërheqjes së vëmendjes drejt objektit të
mësimit.
8. Detyra fillestare
Kjo detyrë ka këto karakteristika:
31

32. - Ajo duhet të jetë aq e ndërlikuar, sa që të paraqesë një situatë të re, e cila i krijon
nxënësit mundësi të shfrytëzojë detyrimisht një strukturë të panjohur, megjithëse edhe të
përërë nga elementë të njohur.
- Ajo në të njëjtën kohë duhet të jetë relativisht e kuptueshme, në mënyrë që mos
dekurajojë nxënësin, d.m.th. duhet ta tejkalojë vetëm pak nivelin e njohurive të tij.
- Nëqoftëse situata e lejon, atëhere detyra duhet të jetë huazuar nga bota sa më afër
nxënësit, nëse nuk është vetë ajo.
- Ajo duhet ta drejtojë nxënësin menjëherë drejt rrugës që çon në objektivin themelor të
mësimit.
- Përsa i takon formulimit, në detyrë duhen sqaruar saktë dhe në mënyrë lakonike qëllimi
dhe mjetet e realizimit të tij.
9. Dokumenti shoqërues.
Ky dokument mund të jetë tekst, figurë, fotografi, skemë… Zakonisht ai është me dy përmasa
dhe mund të riprodhohet lehtësisht. Mun të paraqitet jo detyrimisht në letër, por edhe në
diapozitiv, në ekranin e kompjuterit , apo televizorit etj.
Ekzistojnë gjithashtu edhe dokumenta zanorë, që kanë karakteristika specifike.
10. Objekti apo situata shoqëruese : I tillë mund të jetë çdo objekt me tre përmasa (gur
mineral, stilolaps, biçikletë, transportues etj), apo një situatë konkrete (lëvizje e nxënësit në
klasë, eksperiment etj.).
11. Përdorimi rishtas (për herë të parë) i termit
Nxënësit mund t'i paraqitet një situatë, e cila trajton konceptet që duhen mësuar. P.sh., para
se të trajtohet shpejtësia këndore, mund të bëhet pyetje se a kanë ndonjë gjë të përbashkët
pikat e një trupi që rrotullohet rreth një boshti.
12. Ushtrimi ndërmjetës
Ushtrim i parë duhet të realizojë një lidhje ndërmjet njohurive, që nxënësi zotëron dhe
materialit të ri.
13. Puna kërkimore që do të realizohet nga nxënësit
Puna kërkimore që do të realizohet individualisht apo nga grupe nxënësish mund të
përqëndrohet në përgjigjet e pyetjeve apo në zgjidhjen e detyrave konkrete, në kërkimin e
dokumenteve, që i takojnë një teme të caktuar, në pyetjet për të tjerë (prindër, miq, shitësa
në dyqanet rretheqark etj), në përfshirjen e eksperimenteve, një situatë e dhënë nëpërmjet
kompjuterit etj.
Puna kërkimore nuk duhet që detyrimisht të çojë në rezultatin final. Qëllimi kryesor i saj,
është futja e nxënësit në një situatë studimore, sepse çdo përpjekje e tij, madje edhe gabimet
janë aq të dobishme, sa edhe sukseset. Projektet kurrikulare janë një zgjidhje e mirë për këtë.
14. Sqarimi i objektivave
Nëqoftëse para se të nisë puna u thuhet nxënësve, se çfarë pritet nga ata në fund, kjo krijon
mundësi t'u sqarohen objektivat e të mësuarit, pavarësisht se rrugët e arritjes së këtyre
objektivave për ta mbeten të panjohura. Njohuri të tilla i ndihmojnë realisht nxënësit: në
themel ata mund të shprehin opinionin e tyre për procesin mësimor, nëpërmjet të cilit
krijohen motivet e brendshme.
Ne e theksojmë këtë sqarim të objektivave, i cili pavarësisht nga studimet e shumta, që e
mbështesin atë, shpesh krijon mëdyshje te mësuesit.
32

33. 15. Shfrytëzimi i dijeve paraprake
Ky shfrytëzim, synon në zbulimin e atyre njohurive të domosdoshme, të cilat kërkohen për
vazhdimin normal të procesit mësimor.
Dijet paraprake janë ato dije, të cilat duhet të jenë përvetësuar që para fillimit të procesit
mësimor dhe pa të cilat ky proces nuk mund të çojë në rezultatin e duhur dhe nuk duhen
ngatërruar me dijet fillestare, që janë ato që realisht janë përvetësuar në fillim të procesit
mësimor, pavarësisht se janë apo jo paraprake. Në mënyrë ideale, të gjithë njohuritë
paraprake duhet të jenë fillestare. Por nuk ndodh kështu në praktikë. Kjo shtron
domosdoshmërinë e ushtrimit të vëmendjes së nxënësve, pikërisht në njohuritë paraprake, në
mënyrë që të shmanget dukuria e krijimit të boshllëqeve. Se çfarë dijnë nxënësit nga ato që
duhet të dinin në prag të një kapitulli, kjo mund të zbulohet nëpërmjet paratestit diagnostik.
16. Lidhjet me strukturat e marrjes së informacionit
Në procesin e të mësuarit, ciladoqoftë situata konkrete, nxënësi krahason njohuritë që
rimerren me pikëpamjet që ai ka për lëndën dhe me njohuritë që ai tashmë zotëron për të.
Për fat të keq, shpesh nxënësi nuk merr në konsideratë atë që është e domosdoshme për të
vendosur lidhjet ndërmjet atyre që njihen dhe atyre që janë të reja dhe akoma më tepër, që
këto lidhje duhet të jenë dinamike dhe nganjëherë kërkojnë një rishikim të strukturës
ekzistuese, njohëse (konjitive). Studimet kanë theksuar rëndësinë e marrjes në konsideratë të
këtyre njohurive, jo vetëm në formulimin e tyre fillestar, por kryesisht për sqarimin e
organizimit të brendshëm strukturor të paraqitjes. Njohuritë e reja ndërtohen, bazuar në
bashkëveprimin e njohurive ekzistuese dhe atyre të reja. Mund të thuhet, që procesi mësimor
është kalimi nga struktura fillestare e informacionit në strukturën e re, e cila përfshin në
vetvete atë fillestare.
Struktura fillestare mund të jetë ose jo e përshtatshme: ajo, para së gjithash përbëhet nga
njohuritë, që nxënësi i ka apriori për lëndën. Për fat të keq këto njohuri, shpesh janë të
gabuara. Studjuesit kanë dhënë shumë shembuj që na bindin për vështirësitë e sqarimit të një
termi të ri teknik, nëse ai është përdorur më parë, por me një kuptim tjetër.
Mësuesi mund t'i pyesë nxënësit lidhur me lëndën e re (nëpërmjet pyetjeve të tipit: "Ç'është
zemra, sipas teje?", "Si do ta kryeje ti këtë detyrë?"), pastaj të analizojë përgjigjet e tyre dhe të
gjejë atë që është e përgjithshme e ta konceptojë spjegimin, duke marrë ato në konsideratë.
II. ZHVILLIMI
1.Trajtimi gradual i objektit të studimit
Në mësim shpesh përdoret metoda induktive, me kalimet nga e veçanta tek e
përgjithshmja.
Objekti i studimit (rregull, formulë, përkufizim etj) trajtohet pasi nxënësi të ketë treguar disa
karakteristika, duke u bazuar në disa shembuj.
Kur procesi mësimor ndërtohet duke u bazuar në metodat induktive, nxënësi rezulton edhe
drejtues, edhe pjesëmarrës i tij. Në sajë të ushtrimeve të menduara mirë, mundësitë e tij
krijuese perfeksionohen vazhdimisht.
33

34. 2. Informacioni shtesë
Procesi mësimor, i bazuar në metodën induktive nuk përjashton edhe trajta të tjera të
përfshirjes së informacionit. Ciladoqoftë fusha e njohurive, ajo nuk i prek mundësitë e tjera të
marrjes së informacionit shtesë: tekste, skema, fotografi, kompjuter etj.
3. Paraqitja fillestare e përkufizimit, rregullit, formulës…
Në ndryshim nga ajo induktive, metoda deduktive, bazohet në kalimin nga e përgjithshmja
(përkufizimi, rregulli, formula etj) në trajta të tij të veçanta.
Kjo metodë është e domosdoshmë në procesin eksperimental, kur me anën e eksperimentit
duhet të vërtetohet një hipotezë e caktuar.
Deduksioni në një kuptim të gjerë (vërtetimi i ligjit, rregullit etj, duke marrë në konsideratë
përvojën apo një hipotezë) është i domosdoshëm për studiuesit e madje edhe për nxënësit e
shkollës së mesme. Ai duhet të veçohet nga deduksioni në kuptimin e ngushtë, i cili konsiston
në paraqitjen faktike, nga ana e mësuesve, të ligjit apo rregullës, apo nga demonstrimi nga
nxënësit të përdorimit të tij. Përdorimi i një mënyre të tillë të deduksionit, gjatë një periudhe
të caktuar nuk është i këshillueshëm, sepse ajo nuk stimulon thellimin e njohurive për objektin
që studiohet.
4. Veprimtaritë zhvilluese
Me këtë kuptojmë ato veprimtari, që stimulojnë thellimin e njohurive, lidhur me nje objekt të
dhënë të studimit. Ato janë veçanërisht të domosdoshme, kur objekti i studimit është një
strukturë, një proces, një teknikë etj, që kërkojnë disa etapa të renditura të studimit.
Libri për mësuesit duhet të paraqesë aspekte të ndryshme të veprimtarisë zhvilluese. P.sh. për
të mësuar njehsimin e shpejtësisë, mund të propozohen disa etapa:
 Gjykimi: nxënësit, të ndarë në grupe, nga 2-3 veta, mund të tregojnë histori, që lidhen me
mjete të ndryshme lëvizjeje, duke i kushtuar vëmendje të veçantë kohës, e cila duhet për
kapërcimin e largësisë.
 Përgjithësimi: krahasimi dhe gjykimi dhe, nëse duhet, unifikimi i segmenteve kohore të
ndryshëm, duke i krahasuar me orën.
 Sistemimi: shpejtësitë e ndryshme mund të renditen, sipas rendit rritës apo zbritës.
 Numurim - transformimi: p.sh. njehsimi i kohës është i domosdoshëm për kryerjen e një
rruge, me një shpejtësi të caktuar.
 Zgjerimi i konceptit: ndryshimi midis shpejtësisë fillestare dhe shpejtësisë mesatare.
8. Ilustrimi
Objekti i studimit mund të analizohet me anë shembujsh, pikturash, skemash. Roli i shembujve
është shumë i rëndësishëm . Po kaq të rëndësishëm janë shembujt “nga e kundërta”, që e
ndihmojnë nxënësin të kuptojë më qartë sferën e përdorimit të objektit që studiohet.
Ndërmjet ilustrimeve në një kuptim të gjerë, ka mjete, që ndihmojnë për përcaktimin e
objektit të studimit. Është e domosdoshme të ndahen ilustrimet përkatës, sikurse ka edhe
shprehje, të cilat janë prezente në tekst. Ato realizojnë jo vetëm rol estetik apo tërheqës. Në
disa raste përdorimi i ilustrimeve është i domosdoshëm, pasi në mungesë të tyre është e
pamundur të kuptohet përmbajtja. Kështu psh ndodh në tekstet e fizikës, ku figura është e
vetmja mundësi, për të sqaruar praninë e funksionimit të pompës. Ilustrime shumë tërheqëse
mund të jepen nëpërmjet softeve kompjuterike, nëpërmjet softeve që paraqesin skema të
lëvizshme, harta, kafshë, pajisje etj.
34

35. 9. Demonstrimi apo paraqitja e modeleve
Ato janë të domosdoshme për sqarimin e një teoreme në matematikë, të një ligji ekonomik
etj. Demonstrimi mund të realizohet si në trajtën e një modeli, p.sh. për ilustrimin e një
procesi ekologjik, apo të parimit të funksionimit të një motori, ose “drejtpërdrejt”, që është
rasti kur situata në procesin mësimor përputhet plotësisht me situatën reale. Edhe shembulli i
zgjidhur, është një model sesi do të veprojë nxënësi për të zbatuar njohuritë e mara më parë.
Shumë modele mund të merren nëpërmjet kompjuterit dhe për këtë ekzistojnë mijëra softe
gratis për çdo lëndë.Por modelet jepen edhe nëpërmjet audiokasetave.
10. Kalimi në çështjen fillestare
Gjatë gjithë fazës së zhvillimit është e domosdoshme, që periodikisht të kalohet në njërën nga
çështjet që u trajtuan në procesin e paraqitjes së objektit të studimit (në dokumentin
shoqërues, në dokumentin e daljes, në punë studimore etj).
11. Organizimi i objekteve të studimit
Kjo veprimtari nënkupton hartimin e tabelave, konspekteve, përpunimin e skemave, që
realizojnë lidhjet me mësimet e mëparshme. Ky material ndihmës mund të paraqitet, si në një
formë përfundimtare, ashtu edhe jo përfundimtare. Në secilin rast ajo është mjaft e
leverdisshme, nëse do të bëhet nga vetë nxënësit, apo nëse të paktën nxënësit do të marrin
pjesë aktivisht në këtë proces.
12. Ngulitja e objekteve të studimit
Në vijim të etapës paraardhëse, e cila para së gjithash është e drejtuar ndaj krijimit të
mjeteve ndihmëse, që lejojnë sistemimin e objekteve të studimit, kjo etapë, para së gjithashm
ka të bëjë vetëm me të kuptuarit e njohurive, të marra më parë. Është fjala për përpunimin
e zgjerimin dhe të kuptuarit e materialit në trajtën e konspekteve, skemave etj, të cilat lejojnë
që të nënvizohen elementët më të rëndësishëm të procesit mësimor.
III. ZBATIMI
Zbatimi është në lidhje të ngushtë me zhvillimin. Madje, nganjëherë, ai mund t’i paraprijë fazës
së zhvillimit.
1. Ushtrimet zbatuese
Kur koncepti, futet në fazën e zhvillimit, ai mund të përfshihet në situata të thjeshta, ku
nxënësi duhet të kuptojë që ky koncept duhet përdorur dhe në çfarë mënyrë ai duhet
përdorur. Zbatimi orientohet në përdorimin e konceptit të përvetësuar. Ky përdorim mund
të jetë vetëm në aspektin shkollor (“të njehsohet syprina e drejtkëndëshit, më gjatësi 3m e
gjerësi 2m”), apo të huazuar nga praktika.
2. Pyetjet interpretuese
Nëse ushtrimet zbatuese jepen me qëllim që të përdoret koncepti apo mekanizmi në situata
të ndryshme, ku disa madhësi nuk njihen, atëhere pyetjet interpretuese e ndihmojnë nxënësin
në zbatimin e një tipi të caktuar veprimtarishë, në një situatë të caktuar, e cila përmban të
gjitha të dhënat e duhura.
35

36. 3.Ushtrimet për përforcim
Këto mund të jenë si ushtrime zbatuese, ashtu dhe interpretuese. Kryesorja është që ato
duhet të drejtohen në përforcimin e atyre dijeve që janë asimiluar dhe në përdorimin e tyre.
Ushtrime të tilla shpesh kanë trajtën “trajnuese”, d.m.th. janë mjaft uniforme, gjë që krijon
mundësi për përforcimin e aftësive konkrete. P.sh., ushtrimet sistematike për zgjedhimin,
veprimet aritmetike etj.
4. Korrigjimi i gabimeve
Nëse gjatë procesit mësimor lindin vështirësi, është e domosdoshme t’u propozohen
nxënësve veprimtari të ndryshme, që mbartin dije plotësuese.
Para së gjithash kjo i takon atyre lëndëve, të cilat mësohen në një kohë të dhënë. Por
nganjëherë duhet kthyer tek materiali i ideuar, i cili nuk është përvetësuar sa duhet. Procesi
përfundimtar i korrektimit, i bazuar në vështirësitë e hasura e të analizuara, duhet të çojë te
vetë veprimtaritë korrektuese, duke njehsuar rezultatet e saj, e më pas, vetë mund të bëhet
objekt i një korrektimi të ri, i cili mund të kërkohet në raport me njohuritë paraprake të
nivelit pasues.
5. Ushtrimet plotësuese
Qëllimi i ushtrimeve plotësuese është që t’i japin nxënësit mundësi për zgjerimin e mundësive
të tij për lëndën. Këto mund të jenë ushtrime më të vështira, që kërkojnë një shkallë mjaft të
lartë analize e sinteze, që çojnë në studime më të thelluara etj. Ushtrime të tilla pasojnë
objektivat plotësuese dhe, nëse nxënësit nuk i përballojnë ato, kjo nuk përbën pengesë në
procesin mësimor pasues (kështu ato ndryshojnë nga objektivat minimale, për arritjen e të
cilave drejtohen katër tipet e mëparshëm). Me fjalë të tjera, zgjidhja e ushtrimeve të tillë nga
disa nxënës, nuk u siguron atyre asnjë privilegj, në krahasim me të tjerët, por u mundëson të
përvetësojnë disa aspekte të veçanta të lëndës. Edhe në tekstin “Fizika 10” ka raste që janë
dhënë ushtrime të tilla
6. Vlerësimi (çmuarja) për dijet e përftuara
Ky gjykim realizon funksionet e mëposhtme:
- Funksionin e orientimit: ai lejon të përcaktohet se në ç’masë njohuritë e nxënësve,
krijojnë mundësi që të fillojë dhënia e njohurive të reja, duke pasur shanse reale për sukses
dhe, gjithashtu, të vlerësohen anët e forta e të dobëta të nxënësve.
- Funksionin e rregullimit: ai krijon mundësi që të analizohen njohuritë e nxënësve, në
mënyrë që të përcaktohet metoda më optimale e plotësimit të mangësive, apo e korrektimit
të asaj pjese që nuk është përvetësuar nga secili nxënës.
- Funksionin e vlerësimit të pandërprerë: qëllimi i tij është të përcaktohet nëse i
korrespondojnë njohuritë e përftuara nga secili nxënës, atij niveli, i cili është përcaktuar në
fillim të procesit të mësimit.
36

37. IV. INTEGRIMI
1.Lidhja me fushat e tjera të njohurive
Është e domosdoshme të tregohen raportet që ekzistojnë ndërmjet objektit të studimit dhe
njohurive të tjera, pavarësisht nga fakti, se a i takojnë ato të njëjtës apo disiplinave të
ndryshme.
2.Transferta vertikale dhe / ose horizontale
Realizimi i transfertës së njohurive të përftuara në cilësi, është i domosdoshëm për konceptet
kyçe.
Së bashku me vendosjen e lidhjeve me fusha të tjera të dijes, transferta i jep mundësi
nxënësit të përdorë dijet apo shprehitë e tij në situata, që ndryshojnë nga ato që janë
shqyrtuar në procesin mësimor.
Transferta vertikale realizohet brenda së njëjtës disiplinë dhe krijon mundësi që të orientohen
njohuritë apo shprehitë në përputhje me parimet tashmë të njohura. Transferta horizontale
konsiston në shfrytëzimin e njohurive apo shprehive në situata, që u përkasin fushave të
ndryshme të njohurive apo disiplinave të ndryshme.Kështu, për shembull, gjatë kohës që
zhvillohet dinamika, zhvillohen ushtrime që aplikojnë edhe kinematikën.
3.Zhvillimi i situatave integruese
Fjala është përsëri, për të vendosur nxënësin në një situatë që e mundëson atë të integrohet
dhe jo thjesht të krahasojë njohuritë dhe shprehitë e tij në fusha të ndryshme të dijeve.
Në këtë stad ne do të veçojmë katër karakteristika bazë të situatave integruese.
- Situata duhet të jetë maksimalisht afër asaj reale, me të cilën nxënësi mund të ndeshet në
jetë. Ajo realizon funksionin social.
- Situata ndërlikohet: ajo përfshin në vetevete si informacionin e domosdoshëm, ashtu edhe
të dorës së dytë.
- Situata përfshin në vetvete njohuritë e përftuara në etapat e mëparshme të studimit.
- Situata kërkon një nivel të lartë të njohurive.
4. Vlerësimi i integrimit të njohurive të përftuara.
Ky vlerësim realizohet në kornizat e situatave integruese. Ai mund të realizojë secilin nga tre
funksionet e vlerësimit, të cilat u përshkruan më lart.
37

38. VII. QËLLIMET DHE OBJEKTIVAT, KRITERE PËR TË
PËRZGJEDHUR METODAT NDËRVEPRUUESE
(INTERAKTIVE)
Metodat ndërvepruese, sidomos ato nxënës-nxënës, zhvillojnë shprehitë ndërpersonale
të nxënësve, e bëjnë mësimin më tërheqës dhe më interesant, duke rritur përfshirjen e
nxënësve në mësim dhe kontribuojnë në ngritjen ose në përmriësimin e strukturave të të
menduarit të nxënësve, si dhe në përvetësimin e njohurive dhe shprehive të ndryshme. Madje
edhe kur problemi qëndron thjeshtë në rregjistrimin e një informacioni në kujtesë, metodat
ndërvepruese e gjejnë më shpejt rrugën e informacioit për në tru. Nuk ka arësye që të mos u
besojmë disa studjuesve që kanë zbuluar se interesi i nxënësve për të mësuar gjatë këtij
shekulli ka rënë në shkallë të përbotshme, kjo për shkaqe ekonomike-sociale që nuk varen
nga shkolla, mirëpo, përkundër kësaj, metodat interaktive (ndërvepruese) janë pikërisht ato
që e ngjallin dhe/ose e rrisin këtë interes. Edhe nxënësve që janë të interesuar për të mësuar,
metodat interaktive ua bëjnë mësimin më tërheqës, më pak të lodhshëm dhe më të lehtë për
të nxënë. Me qënë se qëllimet dhe objektivat e mësimit nuk janë vetëm ato të fushës
konjitive, por edhe për zhvillimin e shprehive bashkëpunuese të nxënësve, për progresin e
qëndrimeve dhe vlerave të tyre, për të nxënit e hartimit dhe realizimit të projekteve etj.,
atëhere del se metodat interaktive janë të domosdoshme për të gjitha kategoritë e nxënësve.
Edhe sikur qëllimi i mësimit të jetë thjeshtë konjitiv, ai nuk do të mund të fokusohet vetëm te
përvetësimi i njohurive, por edhe te ndërtimi i strukturave të të menduarit të nxënësve
(konstruktivizmi), gjë për të cilën janë më të përshtatshmet përsëri pikërisht metodat
interaktive. Nxënësit ndikohen për ndërtimin e strukturave të të menduarit shumë më tepër
nga njëri-tjetri, sesa nga mësuesi.
Të vësh nxënësit në ndërveprim më njëri-tjetrin, nëpërmjet një detyre dhe organizimi
të përshtatshëm, kjo do të thotë që edhe të mund ta menaxhosh mirë orën e mësimit dhe që
të parandalosh problemet disiplinore që rrjedhin nga largimi i vëmendjes nga mësimi, largim i
cili ndodh objektivisht (për shkak të mënyrës se si funksionon truri) gjithnjë sapo që kalojnë
10 minuta përqendrim te fjala e mësuesit.
Mirëpo absolutizimet shpesh herë janë të dëmshme: po qe se objektivat e mësimit,
qëndrojnë, për shembull, vetëm në përvetësimin e zbatimit të disa teoremave nëpërmjet
zgjidhjes së 10 ushtrimeve dhe problemave, atëhere më efektive nuk janë metodat interaktive,
por puna individuale e nxënësve, nën mbështetjen individuale të mësuesit. Si e ndan mësuesi
se çfarë metodash duhen përdorur ? Këtë ai mund ta bëjë nëse zotëron një larmi metodash,
di efiçencën e secilës prej tyre dhe i përzgjedh ato duke u nisur nga qëllimet dhe objektivat e
mësimit.
Efiçenca e një metode varet nga disa faktorë:
 Objektivat që synohet të arrihen (objektivat konjitivë, afektivë dhe
psikomotorë).
 Kushtet e klasës (numri i nxënësve, mjetet etj.)
 Koha në dispozicion (në raport me vëllimin akademik të përmbajtjes).
 Shpenzimet e nevojshme
38

39. Në mënyrë të përmbledhur efiçenca (rendimenti) shprehet me thyesën: arritje/kosto, e cila,
në rastin e metodave të mësimit dhe, madje, për tërë orën e mësimit nuk është e lehtë për
t’u gjetur.
1. Pse (kur) duhet zgjedhur metoda interaktive dhe jo një tjetër ?
Para se të shpjegojmë se qëllimet dhe objektivat përbëjnë edhe kriteret për të
përzgjedhur dhe përdorur me nxënësit metodat ndërvepruese (interaktive), na duhet të
japim disa njohuri përbledhëse për vetë metodat në fjalë.
Ka shumë mënyra për të përkufizuar dhe klasifikuar metodat interaktive (disa prej tyre do t’i
gjeni në faqet e tjera të këtij libri). Një prej tyre mund të ishte:
Metodat interaktive janë ato metoda të bashkëveprimit ndërmjet nxënësve, që përdoren për
të ndërtuar strukturat e të menduarit të nxënësve, më shumë sesa për të përvetësuar njohuri,
si dhe për të zhvilluar shprehitë, qëndrimet dhe vlerat e bashkëpunimit me tjetrin dhe me të
tjerët.
Më poshtë po japim një tabelë krahasuese që ka dalë nga studimet lidhur me
efiçencën (rendimentin, efikasitetin) e disa metodave të ndryshme, në raport me
qëllimet dhe objektivat e synuara.
Në këtë tabelë, klasifikimi i metodave mbi bazën e objektivave të mësimdhënies
është bërë sipas kodit: 1 = më e larta, 8 = më e ulëta.
METODA
Përvetësimi
koncepteve
Ndryshim
qëndrimesh
Zgjidhje
problemesh
Aftësi
ndërpersonale
Përvetësimi
njohurive
teknike
Studime rasti 4 5 1 5 4
Kurs praktik 1 3 4 4 2
Lexim 8 7 7 8 3
Lojra 5 4 2 3 7
Film 6 6 8 6 5
Mësimdhënie e
programuar
3 8 6 7 1
Lojë në role 2 2 3 1 6
Grupet 7 1 5 2 8
39

40. Siç shihet, dy nga metodat interaktive, puna me grupe dhe loja e roleve, janë më të
efektshmet për të kryer ndryshimet e qëndrimeve (me shifrat 1 dhe 2 të efiçencës), ndonëse
janë më pak të efektshme për përvetësimin e njohurive teknike. Mësimdhënia e programuar
(nxënësi punon me kompjuterin dhe shkëmben vetëm me të), e cila është edhe një metodë
tipike jo ndërvepruese, rezulton shumë e efektshme për të përvetësuar njohuri shkencore
dhe teknike, por është e fundit për nga vlerat që ka në lidhje me ndryshimin e qëndrimeve.
Për ndryshimin e qëndrimeve dhe për aftësimin ndërpersonal janë me rendiment mesatar
edhe lojrat që bëjnë nxënësit. Madje këto, sipas tabelës, zhvillojnë relativisht mirë edhe
aftësitë problemzgjidhëse të nxënësve, ndërkohë që një kurs praktik (teori, modele, plus
praktika) është më i miri për të përvetësuar koncepte, por është mesatar për të përmbushur
objektivat afektivë. Nga tabela del edhe ajo që tashmë dihej dhe pritej nga studimi: të lexuarit
e një materiali para nxënësve është më pak efiçent, si për të përvetësuar koncepte, ashtu
edhe për të zhvilluar aftësitë ndërpersonale të nxënësve.
Sipas objektivave që synohen të arrihen nëpërmjet ndërveprimit të nxënësve, metodat
mund të klasifikohen në të tilla që nxënësit të fitojnë shprehitë e mëoshtme.
Për të dhënë ide lidhur më çështjet që shqyrtohen; për të arësyetuar; për të shtruar
pyetje, për të identifikuar shkaqe dhe pasoja, për të analizuar, për të karahasuar dhe për
të përmbledhur, për të shpjeguar me fjalët e tyre, për të fituar shprehi aplikative, për të
identifikuar probleme, për të hartuar planin e zgjidhjes së tyre dhe për t’i zgjidhur ato, për
të hartuar dhe realizuar projekte, për të përshkruar, për të klasifikuar, për të hartuar ese,
prezantime etj; për të shtruar hipoteza, për të propozuar rrugë për verifikimin e
hipotezave, për të transferuar njohuritë, për të integruar dijet e tyre, për propozimin e
eksperimenteve dhe kryerjen e matjeve, ër të hartuar raporte, për t’u vetëorganizuar, për
të vetëvepruar, për të dëgjuar tjetrin, për ta respektuar atë dhe për t’u përfshirë në
diskutime për probleme të ndryshme, për të ndërtuar bashkëpunime në grupe dhe në
ekipe, për të marë pjesë në forume on-line, për të demonstruar përvetësimin e rregullave
të diskutimit në grupe dhe në seancë plenare, për të interpretuar dhe performuar, për të
parandaluar dhe/ose zgjidhur në rrugë paqësore konflikte të ndryshme, për të organizuar
videokonferenca, për të krijuar, për të mbajtur qëndrim kritik etj.
Në përshtatje me objektivat, përzgjidhet mënyra e organizimit dhe detyrat që
u jepen grupeve, ose individëve.
40

41. 2. Organizimi nxënësve të klasës.
2.1 Punë me çifte ose në treshe
……………………………………………………………………………………………..
Ndërveprimi në çifte ose në treshe (pa shkaktuar transferime nxënësish në klasë), nuk
harxhon kohë për lëvizjet dhe rigrupimet e nxënësve; ai është i realizueshëm edhe për klasa
të mëdha, madje mund të themi se nuk ka asnjë rast kur ky lloj bashkëveprimi të mos jetë i
realizueshëm. Dobia këtu është se flet në të njëjtën kohë gjysma e klasës, përsëritin, ose
shpjegojnë shumë nxënës njëherëshi, duke kryer në këtë mënyrë ato veprimtari që duhet të
ushtrojnë ata në klasë për të përvetësuar njohuri, ose shprehi. Formulimi i mirë i objektivave
specifikë mbetet formal, po qe se nxënësit nuk përfshihen në veprimtaritë përkatëse
ushtruese lidhur me përvetësimin që synohet dhe po qe se ata nuk demonstrojnë se e kanë
kryer përvetësimin e synuar. Sikur të marrim qoftë edhe një përkufizim të thjeshtë
(përkufizimet janë shumë të rendësishme për mësimin), atëhere si mund të shpresohet se
nxënësit e kanë kuptuar dhe përvetësuar atë përkufizim, nëse ata nuk vihen në punë për ta
përsëritur, ose për ta shpjeguar me fjalët e tyre përkufizimin në fjalë ? Dihet se përkufizimet
nuk bëhen vetëm për konceptet, por edhe për dukuritë, ndaj dhe, shpesh herë, ato përbëjnë
thelbin e të nxënit rreth një objekti të caktuar të mësimit. Por dobia tjetër, e madhe, e punës
me çifte është ajo që evidentuam më sipër: nxënësi hyn në marrdhënie me tjetrin dhe zhvillon
aftësitë ndërpersonale.
Por, cilat janë kufizimet e punës me çifte ? Është e pamundur që të verifikohet se si po
punojnë të gjitha çiftet e klasës, pra që të verifikohet nëse detyra që u është dhënë nxënësve
është kryer me sukses, apo jo. Por, gjithësesi, ajo është më e mirë sesa rruga margjinale (e
bazuar te mësuesi) që ndiqet duke pyetur dy, ose tre nxënës të klasës.
Shembull 1: Shpjegohet nga mësuesi një përkufizim ( i konceptit, dukurisë etj.), një formulë,
një klasifikim, ose një përshkrim i shkurtër dhe kërkohet që nxënësi i majtë i një bange t’ia
përsërisë, ose t’ia shpjegojë të djathtit dhe anasjelltas. Pasi nxënësit e bëjnë këtë gjë, mësuesi
verifikon me dy, ose tre çifte saktësinë e riprodhimit duke pyetur njërin nga nxënësit e çiftit :
Si ta tha shoku ?
Vlerësimi i metodës : Koha e kryerjeas së kësaj veprimtarie në klasë është vetëm një deri
dy minuta, ndërkohë që përvetësohet një njohuri shumë themelore, qoftë kjo edhe minimale.
Nxënësit e bëjnë me shumë dëshirë këtë ndërveprim, ora e mësimit pëson një thyerje ndaj
vëmendjes që duhet të mbajnë nxënësit te mësuesi; në rrafshin afektiv shënohet një farë
shplodhjeje e nxënësve, variacion ky i domosdoshëm për rregjistrimet e informacioneve në
41

42. kujtesën e nxënësve. Përvoja e autorit të këtyre rradhëve tregon se për nxënësit e nivelit të
lartë detyra duhet të modifikohet, sepse këta nuk parapëlqejnë riprodhimet, ose shpjegimet
për gjëra të lehta. Në çiftet ku janë këta nxënës mund të jepet një detyrë e ndryshme nga ajo
që u jepet çifteve të tjera.
Shembull 2 : Nxënësve u jepet për të zgjidhur në çifte një situatë e re jo shumë më e
vështirë, sesa situata që ka dhënë mësuesi në modelin që u ka shpjeguar nxënësve. Në këtë
rast nxënësit nuk i riprodhojnë njëri-tjetrit ndonjë informacion, por punojnë së bashku për të
gjetur zgjidhjen e situatës së dhënë. Ky bashkëveprim ndikon në qëndrimet e nxënësve ndaj
njëri-tjetrit; ata bëhen më bashkëveprues. Meqë fjala nuk është që nxënësit të marrin ndonjë
notë për punën e kryer, atëhere tek ata nuk shkaktohet ndonjë problem nga disniveli që
mund të kenë nxënësit, në kuptimin që nxënësi i mirë të mund të merakoset nga barazimi i
padrejtë i notave të fituara, sepse, në të kundërt, herën tjetër ky i fundit mund do të
hezitonte në angazhimin serioz të tij.
Përmbledhje : Metoda në çifte, ose në treshe nxënësish është e mundur të përdoret edhe
në klasa të mëdha, është efektive për objektivat përsëritës, të të kuptuarit dhe për zbatime në
situata jo shumë të vështira, të cilat do të donin shumë kohë. Kjo metodë ndikon në
qëndrimet ndaj tjetrit dhe shërben si themel për të përgatur shprehitë e nxënësit për grupe
më të mëdha.
2.2 Punë me grupe homogjene, ose heterogjene
Grupi quhet homogjen në lidhje me një veçori të caktuar (p.sh. vetëm me djem, ose vetëm
me vajza;). Kur grupet do të jenë heterogjene, duhet bërë kujdes që të mos bijen në të njëjtin
grup nxënës me konflikte të mëdha ndërmjet tyre. Meqë mësuesi shpesh herë mund të mos i
dijë këto situata, ai mund të veprojë në këtë mënyrë: pasi i ndan grupet në mënyrë rastësore,
i pyet nxënësit se mos ndonjë prej tyre dëshëron të ndërrojë grupin dhe, pas kësaj, mësuesi
bën ndërrimet e nevojshme. Nëse disa nxënës mund të kenë konflikte jo të mëdha me njëri-
tjetrin, atëhere bashkëpunimi në grup ndihmon në shuarjen e konflikteve.
42

43. Puna me grupe zgjidhet atëhere kur objektivat afektive janë mbizotërues, që do të thotë se ne
synojmë jo vetëm që nxënësit të përvetësojnë shprehi që lidhen me ndonjë objekt mësimor
(zgjidhje problemesh dhe situatash, hartime konceptogramsh të reja, kryerje eksperimentesh
në grup, klasifikime etj.), por edhe që ata të fitojnë shprehi të bashkëpunimit me njëri-tjetrin
në grup, që të respektojnë tjetrin dhe të tjerët, që të mësohen të marrin përgjegjësitë e tyre
para grupit, që të prezantojnë punën e grupit etj. Madje ka edhe veprimtari në të cilat mund
të mos ketë asnjë njohuri të re për të përvetësuar, por që synon në formimin e vlerave dhe
qëndrimeve të ndryshme. Punë në grupe të tilla mund të kryhet, për shembull, kur për një
projekt kurrikular janë bashkuar në grup disa nxënës.
Është rasti që të propozojmë këtu edhe një përmirësim të punës me grupe në rastin e
kryerjes së punëve eksperimentale, vëzhgimeve të dukurive të ndryshme etj. Do të ishte mirë
që puna të ndahej në dy faza: në një seancë plenare dhe në një seancë në grupe.
Në seancën plenare ( me të gjithë klasën):
 Mësuesi demonstron një dukuri, ose e prezanton atë me ndonjë mënyrë tjetër (p.sh.
shfaqjen e forcës së fërkimit, kur një trup rrëshqet mbi sipërfaqen e tjetrit).
 Fton nxënësit që të shtrojnë disa hipoteza se nga se shkaktohet fërkimi dhe se nga
çfarë faktorësh do të varet madhësia e forcës së fërkimit.
 Pas kësaj fton nxënësit që të propozojnë eksperimente për të vërtetuar, ose hedhur
poshtë secilën prej hipotezave.
 Bën ndarjen e punës në grupe dhe përcakton detyrat e secilit antar të grupit (njëri,
apo dy prej tyre do të montojnë eksperimentin dhe do të bëjnë matjet; një tjerër
mban shënimet; i treti harton prezantimin etj.).
Punë në grupe: Verifikohen hipotezat. Bëhet institucionalizimi shkencor (d.m.th. formulohen
ligjet përkatëse).
Përvoja e punës me grupe heterogjene përdoret me sukses kur dëshërojmë që të
edukojmë shprehitë e arritjes së konsensussit ndërmjet nxënësve. Për këtë, grupeve u jepet e
njëjta detyrë dhe, pasi grupet e përfundojnë detyrën e tyre, ftohen pjesëmarrësit që të
prezantojnë punën e grupeve dhe të përpiqen që të bijen dakord me njëri-tjetrin. Përvoja
tregon se drejtuesit e grupeve bijen në konsensus me shumë më tepër vështirësi, sesa brenda
në grup. Madje, shpesh herë, drejtuesit pyesin që nga dërrasa grupet e tyre, nëse mund të
bëjnë ndonjë largim nga ”vendimet” e grupit, apo jo. Pas kësaj vështirësije që del, mësuesi
shton se një gjë e tillë ndodh shpesh herë ndërmjet partive, ose grupimeve të tjera sociale,
kur drejtuesit e tyre e ndjejnë të vështirë që të bien dakord me drejtuesit e tjerë, për gjëra që
mund të jenë vendosur ndryshe me grupin, ose komunitetin e origjinës.
43

44. 2.3 Gjysmë rrethi 2.4 Grup në qendër të nxënësve
Organizimi 2.3 në formë gjysmë rrethi bëhet kur grupet kanë 7-12 persona dhe duhet të japin
opinionet e tyre për një objekt dhe problem të dhënë. Mësuesi, ose drejtuesi i veprimtarisë
ua jep fjalën me rradhë të gjithë antarëve të grupit. Përfitimi këtu është se pjesëmarrësit mund
të japin opinione të ndryshme që u vlejnë edhe të tjerëve, por edhe se nxënësit mësohen të
dëgjojnë tjetrin, ta respektojnë atë, të kalisin vullnetin për të dëgjuar etj.
Organizimi 2.4 me grup në qendër të nxënësve të tjerë bëhet kur nxënësit e grupit do të
bëjnë një diskutim, debat, apo lojë me role, ose kur është e pamundur që të krijohen shumë
grupe njëherëshi, sepse dhoma mund të mos jetë e përshtatshme për këtë gjë. Ka edhe raste
kur disa nga pjesëmarrësit dëgjues zëvendësojnë nxënësit e grupit në qendër, për të
diskurtuar ndonjë aspekt tjetër.
2.5 Rigrupimet
Më sipër ne paraqitëm një rast kur nxënësit rigrupoheshin. Në skemën e mëposhtme, dy
grupet e para janë ”homogjene”, pastaj nxënësit rigrupohen në grupe ”heterogjene”.
44

45. 2.6 Ndarja e klasës në dy rreshta të ndryshueshëm. Pas ndarjes në dy
rreshta, nxënësit përballë diskutojnë me njëri-tjetrin.
Kjo mënyrë ndërveprimi është e përshtatshme për të fiksuar në kujtesë informacione jo
shumë të vështira, si dhe për të dhënë argumenta rreth një objekti mësimor.
2.7. Qarkullimi i lirë nëpër klasë
Objektiv i mësimit është përvetësimi i klasifikimeve (në disiplina të ndryshme).
Shembull: Në fletë të vogla, secilit prej nxënësve të klasës u është shkruar emri i një madhësie
fizike..
U thuhet nxënësve që secili prej tyre të lëvizë nëpër klasë dhe të shikojnë emrat e madhësive
që kanë nxënësve e tjerë. Sapo një nxënës të gjejë një tjetër që ka të shkruar emrin e një
madhësie të kinematikës (tjetri të dinamikës etj.), siç është edhe madhësia që ka ai vetë në
fletë, atëhere, të dy së bashku do të formojnë një grup dhe, duke mos u ndarë më nga njëri-
tjetri, do të kërkojnë nëpër klasë për të gjetur madhësitë e tjera të së njëjtës klasë. Në fund
do të fomohen dy grupe të mëdha dhe do të mbeten disa nxënës që mund të kenë hezitime.
Këta do të kenë të shkruar emrat e madhësive që bëjnë pjesë në dy klasa madhësish.
2.8 Lojë me role.
Efiçencën më të madhe loja me role e ka për zhvillimin e ndërveprimit të nxënësve me njëri-
tjetrin, kurse qëllimet dhe objektivat konjitive janë dytësorë. Loja me role mund të kryhet me
skenar të gatshëm, por përvoja tregon se nxënësit mund të luajnë edhe role me improvizim,
mjafton që t’u thuhen karakteristikat kryesore të personazheve që do të luajë secili prej tyre.
Në fushën konjitive, tipik është dueli që ka shkruar Galileu në librin e tij “Duel për dy
sistemet e botës” ku bëhet një debat ndërmjet një mbrojtësi dhe një kundërshtari të
mendimeve të Aristotelit lidhur me lëvizjen dhe rënien e trupave. Sipas këtij modeli mund të
ndërtohen role për të gjitha disiplinat dhe kapitujt e lëndës. Natyrisht që kjo nuk është shumë
e lehtë, por ka raste kur nxënësit vetë mund të hartojnë dhe luajnë skenare të ndryshme.
2.9 Lojë
Lojrat ndihmojnë shumë për të zhvilluar shprehitë porblemzgjidhëse të nxënësve.
Sipas mendimit tonë, lojrat dëfryese me kompjuter ia kanë kaluar lojrave didaktike.
Programet e sotme kompjuterike bëjnë të mundur që nxënësit të ndeshen me kompjuterin,
ose me njëri-tjetrin duke zgjedhur rolet që dëshërojnë. Këto janë shumë tërheqëse.
Megjithatë, edhe në kuadrin didaktik janë hartuar lojra të shumta. Kështu, për shembull, ka
fjalë-kryqe, labirinte, kriptograme, softe komnpjuterike etj. me përmbajtje nga kapituj të
lëndëve të ndryshme. Ka, pastaj, lodra fizike, me skuadra, apo me ekipe, lodra artistike etj.
45