1. DISLÈXIA. DETECCIÓ, DIAGNÒSTIC I INTERVENCIÓ
INTERDISCIPLINAR
Alvarado, H.; Damians, MA.; Gómez, E.; Martorell, N.; Salas, A.; Sancho, S.
CREIX, Centre de Desenvolupament Infantil. Palma de Mallorca
Correu electrònic: creix@creix.com
RESU
M
Aquest article pretén ser un model de detecció, diagnòstic i intervenció de la dislèxia de
vessant pràctica i aplicable per a tots els professionals que intervenen amb nens
d’aquestes característiques. La dislèxia és el trastorn d’aprenentatge més comú a la
infància. D’origen neurobiològic, té un caràcter crònic, si bé les dificultats més
significatives es donen durant l’etapa escolar. És per tant, imprescindible, reconèixer els
indicadors de risc de cada edat, per tal d’establir un diagnòstic i intervenció el més
precoç possible, disminuint així els efectes negatius que la dislèxia desencadena tanta
nivell personal, com escolar, familiar i/o social. La intervenció, per tant, ha de ser de
caràcter interdisciplinar i ha d’incloure tots aquests àmbits, de manera coordinada, per
tal que el tractament sigui exitós i el nen pugui compensar les seves dificultats
d’aprenentatge.
SUMMAR
Y
The aim of the current article is to provide a model to follow in the detection, diagnosis
and intervention of dyslexia, applicable to each of the professionals working alongside
children with this specific learning difficulty. Dyslexia is the most common specific
learning difficulty in the childhood years. Neurobiological in origin, dyslexia contains a
chronic characteristic if the difficulties take place during a child’s schooling years. It is
therefore essential that all professionals are able to detect the risk indicators at each stage
of development in order to establish an early diagnosis followed by a plan of early
intervention, thus reducing the negative effects that dyslexia can have on both a personal,
social an educational level. It is essential, that the intervention carried out is “inter-
disciplinary” in nature, allowing for the work of each of these parties to be coordinated.
This will, in turn ensure a successful intervention, allowing the child to compensate for
his/her learning difficulties.
1

2. CONCEPTE DE
DISLÈXIA
El terme dislèxia etimològicament “qualsevol trastorn en l’adquisició de la
significa
lectoescriptura” . La definició generalitzada fa referència “un trastorn que se manifesta
a
per la dificultat per a l’aprenentatge de la lectura encara que tingui una educació
convencional, una intel·ligència adequada i oportunitats socioculturals. Depèn
fonamentalment d’alteracions cognitives l’origen del qual és freqüentment
constitucional” . Per tant és un trastorn crònic, d’origen neurobiològic i que afecta
de
manera més significativa durant l’etapa escolar, si bé persisteix fins
l’adultesa.
Segons el DSM-IV (Manual Diagnòstic i Estadístic dels Trastorns Mentals) el
terme no queda precisat i passa a codificar-se com a Trastorn de Lectura. El nen que
dislèxia
diagnosticat de trastorn de lectura ha se complir els següents
és
requisits:
A. El rendiment a lectura, mesurat mitjançant proves de precisió o
comprenssió i administrades individualment, es situa substancialment per
normalitzades
davallesperat donada l’edat cronològica del subjecte, el seu quocient intel·lectual
de lo
l’escolaritat pròpia de la seva edat.
i
B. L’alteració del criteri A interfereix significativament el rendiment acadèmic, o
les
activitats de la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a la
lectura.
C. Si existeix un dèficit sensorial, les dificultats per a la lectura excedeixen de
les
habitualment associades a
ell.
Dos són els aspectes a afegir a aquesta definició, una és l’edat mental del subjecte i
l’altre història vital. Si bé el DSM-IV fa referència al quocient intel·lectual per tal
la seva
descartar que les dificultats lectores no siguin debudes a un dèficit de la
de
capacitat la nostra experiència diagnòstica ens fa afegir la importància de delimitar
cognitiva,
l’edat del subjecte, i si aquesta es troba en detriment significatiu de l’edat
mental
lectora.
Altre dels aspectes que farem referència i que és essencial pel diagnòstic, és la història
vital de l’avaluat. El coneixement de la presència d’indicadors de risc durant el seu procés
maduratiu, complementen els resultats de les proves estandarditzades i ens
permeten
diagnosticar amb una gran
fiabilitat.
Els trastorns d’aprenentatge (entre els que s’inclou la dislèxia) s’han de diferenciar de
variacions normals de rendiment, així com a la falta d’oportunitats escolars o
les
factors
culturals. El trastorn del càlcul i el trastorn de l’expressió escrita molt sovint es
presenten
en combinació amb el trastorn de
lectura.
Segons la majoria dels estudis recents, la dislèxia es caracteritza per una alteració en el
processament fonològic, és a dir, en la capacitat de decodificació fonema-grafema. En
les
publicacions més recents es fa èmfasi al caràcter unitari de les dislèxies, atribuint
a’alteració fonològica la base patogènica de les dislèxies (Shaywitz, 1995) i obviant les
l
teories que diferenciaven tipus de dislèxies. Però, hem de tenir en compte que no
trobarem
dos dislèxics iguals.
2

3. COMORBILITA
T
Els trastorns associats més comuns en la dislèxia, i que repercuteixen directament
en
l’aprenentatge, agreujant més les dificultats manifestes son el Trastorn por
Dèficit
d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH), el trastorn del càlcul, el Trastorn de
la
coordinació i els trastorns afectius i/o
comportamentals.
Trastorn por Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH)
És el trastorn més associat a la dislèxia. D’acord amb un estudi de Shaywitz i Shaywitz,
el
TDAH es pot trobar en un 33% dels nens amb dislèxia. Dels nens amb TDAH, entre un
8 i 39 % presenten dislèxia. El TDAH descriu un conjunt de símptomes dels quals
un
característiques essencials la incapacitat per mantenir l’atenció, la tendència a la distracció
són
i l’estat permanent de mobilitat. La característica essencial, per tant, és un patró
persistent
de desatenció i/o hiperactivitat- impulsivitat, que és més freqüent i greu que
l’observat
habitualment en subjectes d’un nivell de desenvolupament
similar.
Trastorn del Càlcul
La discalcúlia és un trastorn específic de les capacitats aritmètiques en un nin amb
un
nivell d’intel·ligència que no l’impedeix l’aprenentatge de l’aritmètica. Existeix
una
important comorbilitat amb la dislèxia perquè s’impliquen mecanismes
relacionats i perquè mecanismes cognitius comuns contribueixen a l’aprenentatge de
genètics
la
lectura i de l’aritmètica. Segons els processos implicats existeixen diferents tipus
de
discalcúlia:
- Anarrítmia: dificultats per les sumes, restes i
- Discalcalcúlia atencional-seqüencial: dificultats per a l’aprenentatge i evocació de
multiplicacions.
les taules de multiplicar.
- Discalcúlia espacial: maneig dels problemes aritmètics amb múltiples
columnes
Independentment de les formes de discalcúlia, difícils d’individualitzar, a la majoria
casos
dels pot haver-hi un error específic en les capacitats de càlcul molt vinculades a
dèficits
atencionals.
Trastorn de la Coordinació
La dishabilitat motriu, o tal com el defineix el DSM – IV, el trastorn en
el
desenvolupament de la coordinació, es defineix com un rendiment inadequat
en
coordinació motriu, per sota de l’edat cronològica del subjecte o de la seva capacitat
intel·lectual, que interfereix el seu rendiment acadèmic i les activitats quotidianes de
la diària. Pot manifestar-se de múltiples formes. Les més comuns en la dislèxia són
vida
expressades com a incapacitat per establir seqüències motrius, dèficit en
les
l’execuciócoordinació o /i gesticulació, integració de rutines motrius). També afecta
(exercici,
al
grafisme, ja sigui pel propi trastorn de la coordinació o per una combinació d’aquest
amb dèficit
un perceptiu-
visual.
3

4. Trastorn afectiu
Els nens amb trastorn d’aprenentatge en general, i amb dislèxia en particular, presenten
el
perill de manifestar alteracions a la seva vida afectiva com a conseqüència dels
continus que experimenten tant a l’àmbit escolar com a les activitats de la
fracassos
vida
quotidiana, que inclou contínuament accions o tasques pròpies del domini de les
seves
dificultats. En conseqüència es poden desenvolupar problemes emocionals
comportamentals com ansietat manifesta més habitualment en problemes alimentaris o
i/o
de somatitzacions, irritabilitat, canvis d’humor. També es poden presentar
son,
símptomes i trastorns relacionals secundaris al seu pobre autoconcepte, que dificulta
depressius
la
interacció amb l’entorn, així com trastorns de conducta
pertorbadora.
SIMPTOMATOLOGIA I
EDAT
Segons el nivell evolutiu en que es trobi el nen, apareixeran una sèrie de
característiques volgut diferenciar quatre nivells evolutius, i associar-los a les etapes
específiques. Hem
escolars, donat que és en aquest àmbit on les dificultats d’aprenentatge interfereixen
de
forma
significativa.
Primer nivell evolutiu: Etapa d’educació infantil. Nens entre 3 i 6 anys
En aquesta etapa trobem els inicis de la prelectura i la preescriptura, i lògicament ja
podem indicadors de risc que denoten una predisposició significativa cap a la dislèxia,
observar
establint el diagnòstic al nivell posterior. Les principals manifestacions
són:
- Al llenguatge i la parla : dificultats expressives, problemes d’articulació, vocabulari
pobre, expressió verbal baixa, Confusió en paraules amb producció similar.
Poden
presentar retard del llenguatge i molts d’ells si no arriben a complir criteris com a
tal,
presenten retard en l’adquisició de les primeres paraules i/o frases.
- Als aprenentatges: dificultats per a identificar els sons i associar-los a les lletres
(processament fonològic alterat); dificultats per a aprendre a escriure i
reconèixer el seu nom i el dels seus companys; la seva capacitat per a altres àrees
visualment
no correspon a la capacitat que té al enfrontar-se al món de les lletres; problemes per
es
integrar colors, formes, tamanys, mesures; dificultats per orientar-se
temporalment;
dificultats atencionals i de concentració; escriptura persistent en mirall al final
nivell; història familiar de problemes de lectura i escriptura.
del
- Motriu i espacialment: retard en la estructuració i el coneixement del propi cos
i
l’esquema corporal; dishabilitat motriu fina i/o gruixuda; dificultats o mancança en
la
integració de la lateralitat (dreta-esquerra), nocions espacials com davant-darrera,
amunt - davall, dins - fora; lentitud en l’execució; pobre habilitat grafo-manual;
figura per davall del que s’espera per
humana
edat.
Segon nivell evolutiu. Etapa de primària, primer cicle. Nens entre 6 i 9 anys
Aquesta etapa correspon amb les primers anys de l’escolarització obligatòria. Es en
aquest quan el nen adquireix i assoleix la tècnica lectora i escriptora, i quan el
moment
dislèxic major número de entrebancs. Les principals manifestacions
troba un
són:
4

5. - Al llenguatge i la parla: dificultats articulatòries; dificultats d’accés al lèxic; expressió
verbal pobre; dificultat per a integrar vocables nous; dificultat per a
adequadament els temps verbals, per a expressar-se i/o per a explicar un episodi amb
utilitzar
coherència.
- Als aprenentatges: dificultats en la integració de les taules de multiplicar;
dificultats
en la integració de seqüències; problemes en l’adquisició de les nocions espacials i
temporals (dies de la setmana, mesos, estacions, hores); dificultats atencionals i
de
concentració; problemes per dominar el rellotge
d’agulles.
- Motriument: dishabilitat motriu; coordinació manual i gruixuda baixa;
alterada, per tonicitato per defecte; lentitud en l’execució d’activitats;
excés
posturals;
problemes dificultats en la coordinació de seqüències de moviments; a la
vegada, presentant dificultats a la integració de l’esquema corporal i a la distinció
continuen
de i esquerra; tendència a la dispersió; dificultats a la integració de seqüències
dreta
que
impliquen més de dos moviments i/o a la integració de més de dos
ordres.
- A la lectura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de
paraula, substitucions de lletra o de paraula, addicions, inversions, vacil·lacions i/o
repeticions; També pot cometre errors de no lectura; La dificultat de decodificació
li
provoca una lectura molt vacil·lant i lenta, amb falta de ritme; Alt grau de
malestarla tasca de lectura en veu alta; no respecte signes de puntuació;
davant
notable en la comprensió lectora. Molta dificultat en la lectura de paraules
dificultat
no
conegudes i/o
pseudoparaules.
- A l’escriptura: errors d’ortografia natural caracteritzats per omissions de lletra o de
paraula; substitucions, addicions, rotacions, inversions, unions, fragmentacions;
d’ortografia arbitraria caracteritzats per canvis consonàntics, omissió de lletra
Errors
muda; d’accents i de puntuació; alteracions del grafisme, dificultats d’integració de
omissió
la
lletra lligada. Barreja de majúscules amb minúscules; dificultats en
l’estructuració
sintàctica, amb frases pobres, amb poca connexió i tendència a
l’enumeració.
Tercer nivell evolutiu: Etapa de primària. Segon cicle. Nens de 9 a 12 anys
Es necessari tenir en compte distints factors a la caracterització del nin dislèxic en
aquesta seva edat mental, la gravetat de la dislèxia i el fet d’estar diagnosticat o no,
edat: la
així haver rebut el suport pedagògic adequat. Les principals manifestacions
com
son:
- Al llenguatge i la parla: dificultats per a elaborar i estructurar correctament
dificultats d’accés al lèxic;frases;
dificultat per a expressar-se en termes precisos; dificultat
en l’ús dels temps verbals; pobresa expressiva; baixa comprensió verbal.
- Als aprenentatges: dificultats atencionals i de manteniment de la
concentració;
dificultat en l’aprenentatge de llengües estrangeres; dificultats d’orientació espacial
iemporal; problemes d’ordre i organització de
t
tasques.
- Motriument: dishabilitat motriu; baix dintell de fatiga; contractures per
muscular; dificultat de coordinació en seqüència de moviments precisos; dificultats
tensió
en integració d’ordres complexes que impliquen seqüències de
la
moviments.
5

6. - A la lectura: la lectura tendeix a ser vacil·lant, mecànica i arrítmica; es mantenen
dificultats enles procés semàntic (a la comprensió de
el
textos).
- A l’escriptura: cal·ligrafia irregular, poc elaborada; dificultats en la integració de la
norma ortogràfica, persistint les errades d’ortografia arbitraria; dificultat en
l’
estructuració de frases; falta de vocabulari.
Quart nivell evolutiu. Etapa de secundària. Adolescents de 12 a 16 anys
Persisteixen les dificultats referides en l’anterior nivell. Cal destacar en aquesta edat
dificultats d’organització i estructuració de tasques; problemes atencionals i
de
concentració; dificultats comprensives lectores; component escriptor disortogràfic,
nivell de rendiment en les llengües és inferior al de la resta d’àrees.
el
DIAGNÒSTIC DE LA
DISLÈXIA
L’exploració o el diagnòstic, és aquell que tindrà lloc una vegada que el nen comença
a anifestar les primeres dificultats en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, i
m
es
retarda en relació amb el companys de la seva edat. Abans de realitzar l’exploració
pròpiament dita, és necessari obtindre informació referent a la història
de
desenvolupament, mèdica, de comportament, i
familiar.
A la vegada, hem de descartar els següents
aspectes:
- defectes de la visió, de l’audició,
- problemes emocionals primaris,
- problemes de salut greus que dificultin
- l’aprenentatge,
lesions cerebrals
- un retard greu del
desenvolupament.
Des de l’escola s’han de tenir en conte els següents aspectes: integració del nen dintre
grup
del classe, reacció cap el medi escolar, adaptació general, comportament i
rendiment, percepció del nivell intel·lectual del nen i de capacitats associades com
quina es la
mancances atencionals, inestabilitat emocional, etc. Tot això, juntament amb
l’exploració
objectiva, permetrà aconseguir una visió més complerta de la situació actual del nen i
així aplicar posteriorment el tractament adequat. Aquesta exploració ha d’incloure
poder
àmbits: l’àmbit aptitudinal, el pedagògic i el
tres
psicològic.
Àmbit Aptitudinal
Aquest àmbit compren els aspectes fonamentals següents: la intel·ligència general i
aptituds especifiques a nivell perceptiu i motriu, així com l’atenció i la
les
concentració. aptituds específiques a les quals també hem de fer referència son
Algunes de les
la
interiorització de l’esquema corporal, la capacitat per a orientar-se a l’espai i al temps, el
nivell de psicomotricitat, la discriminació visual i auditiva, la memòria visual o auditiva,
l’atenció, la seriació, etc.
6

7. Àmbit
Pedagògic
Es refereix principalment a l’exploració i anàlisi de les dificultats escolars del nen: lectura
(oral i comprensiva), escriptura (dictat, còpia, redacció), expressió oral i altres dishabilitats
associades a les funcions
psicolingüístiques.
Àmbit Psicològic
És de gran importància tenir en compte aquest àmbit en l’exploració del nen dislèxic,
ja el factor emocional té un paper molt important en el rendiment escolar. Les
que
principals
característiques del nen dislèxic, en gran part provocades per les seves dificultats
d’aprenentatge
són:
- Presència de sentiments d’inferioritat debut a la clara consciència de les
seves
dificultats. Sentiments de fracàs, inseguretat i
- inhibició.
Replegament en sí mateix i dificultats per a relacionar-se amb els
iguals.
Símptomes
- Desobediència, com a forma de reafirmar la seva
depressius.
- personalitat.
Hipersensibilitat i vulnerabilitat per la seva problemàtica i la manera de viure-
la. Tristor, decaïment.
- Ansietat o angoixa, problemes psicosomàtics, és a dir, malestar corporal
fruit tensió viscuda.
de la
Les proves més utilitzades per a l’estudi de la personalitat del nen són les
psicomètriques trets de personalitat, simptomatologia ansiosa i depressiva, així
(que abarquen
com
adaptabilitat a l’entorn escolar, familiar i social) i les gràfiques (tests projectius). La
exploració a través de dibuixos permet indagar dintre del mon intern del nen sense
resistències internes que pot tenir davant de les respostes objectives al test
les
psicomètrics.
La valoració objectiva dels resultats obtinguts a nivell global, ens indicarà si
estem d’un nen amb trastorn de lectoescriptura (dislèxia), d’un retard a nivell
davant
de
maduresa lectoescriptora, d’un retard intel·lectual o d’un bloqueig de tipus emocional
està
que repercutint directament damunt de l’adquisició dels
aprenentatges.
La finalitat no és començar a etiquetar dislèxics. El que es necessita són
mètodes
discriminatius per a satisfer les necessitats educatives específiques d’aquests nens
a’escola, així com establir de la manera més precisa la reeducació adient a les seves
l
dificultats i potencialitats.
INTERVENCIÓ
REEDUCATIVA
Un cop establert el diagnòstic de dislèxia es comença a treballar de forma específica
totes
aquelles dificultats o mancances que té el nen amb dislèxia. Partim de la premissa que
no ha dos dislèxics iguals i això ens condiciona, sovint, la importància d’haver
hi
d’elaborar individualitzat per a cada nen, respectant el seu nivell de desenvolupament
un material
de
totes les àrees lingüístiques i, no menys important, els seus gustos i
preferències.
Les dificultats que es troba el nen amb dislèxia es generalitzen a tots els àmbits, ambients
i ntorns de la seva vida quotidiana; aleshores pren molta importància el cercle
e
família-
7

8. escola-nen-terapeuta que treballa la dislèxia, sense deixar d’introduir totes les activitats
extraescolars, lúdiques, esportives… que el nin pugui realitzar. La persona amb dislèxia
dislèxica les 24 hores del dia, els 365 dies de l’any. Aleshores, la tasca a realitzar s’ha
és
d’iniciar a partir d’aquesta idea i llavors concretar els objectius específics que ens
marquem de manera realista i
coherent.
El nen amb dislèxia contínuament demana la necessitat que tots els professionals
treballin amb ell es posin d’acord amb la manera de treballar i el fer de cada dia. Aleshores
que
pren un paper molt important la figura de l’escola, i sobretot el paper del tutor a
dins
d’aquest cercle. En tot moment, el nen amb dislèxia pot acudir a sessions
individuals dins o fora de l’escola, on es poden treballar aspectes molt concrets de la seva
específiques
dislèxia i a on el nen amb dislèxia i la família poden trobar un espai per entendre el què
passa i com pot seguir el seu desenvolupament personal i acadèmic. Però cal destacar
li
que
la vareta màgica, si algú la té, en aquest cas és l’escola i la rebuda que fa l’escola a davant
d’aquesta dificultat que implica dificultats de llenguatge, de lectura,
d’escriptura, de memòria, de seqüenciació, de motricitat, d’associació, d’escolta,
d’orientació,
d’atenció, d’autoestima… aleshores, quan l’escola accepta i l’escola respon, el nen
dislèxia s’entén a ell mateix i pot seguir aprenent de forma relaxada i
amb
significativa.
Quant principis fonamentals de la intervenció, dir que ens basem en
als metodològics els
proposats per la Dyslexia Action, del Regne Unit, que defensa un aprenentatge
acumulatiu, significatiu, partint sempre del que ja estructurat,
coneix l’alumne per, a poc a poc i
manera progressiva anar augmentant la complexitat de les tasques, i un
de
aprenentatge (vivencial, proper, actiu). La metodologia que es pretén utilitzar
multisensorial
es
caracteritza per ser flexible, amb participació activa dels alumnes i mirant d’assolir els
objectius plantejats a partir d’activitats lúdiques per tal de motivar els joves envers
l’aprenentatge. És recomanable que a les sessions hi hagi varietat d’exercicis i
intentant
activitats, sempre iniciar les sessions amb diàleg, i finalitzant amb algun joc o
activitat
gratificant per
l’alumne.
Sobre el tipus de tractament i duració de les , en principi es proposen sessions
sessions
individuals per tal de donar resposta a les necessitats més específiques del nen, un
d’una
total o dues sessions setmanals, emprant varietat de material i recursos (recursos
visuals, manipulatius...) i fent ús de les noves tecnologies (ordinadors, CD-Roms,
auditius,
webs
educatives d’Internet, videocàmeres, enregistradores...). Cal tenir molt present l’opinió
del (gustos, preferències, hobbies...) per poder preparar material
nen
d’intervenció i augmentar així la motivació. Procurar per tant que les sessions siguin el
personalitzat
lúdiques possibles, sobretot quan es realitzen fora de l’horari escolar ja que els nens solen
més
estar cansats després de sis o set hores de classe. Tot i tenir presents aquestes
recomanacions, dir que la durada del tractament la marca l’evolució del nen. Cada
persona
és diferent i la manera de fer feina sempre és única, personal i
distinta.
Les sessions de logopèdia són molt plàstiques com el mateix llenguatge, que queda
afectat nens amb dislèxia, això vol dir que l’espontaneïtat, la improvisació, l’empatia
amb els
i’escolta han de ser uns dels requisits bàsics i imprescindibles per a treballar. Evidentment,
l
amb una pauta clara i prèvia de la feina que s’ha de fer o que es pretén fer en cada
sessió. objectius específics es basen en les següents àrees que es poden quedar
Aquests
afectades:
8

9. 1 Consciència fonològica
.
Els nins amb dislèxia solen presentar moltes dificultats en consciència fonològica.
La
consciència fonològica o consciència segmental forma part de certes habilitats
del
metallenguatge. Una definició de consciència fonològica és la de José Luís
Ramos “Habilitat per a prendre consciència i manipular els diferents elements que
Sánchez
,
constitueixen el llenguatge oral” . Alguns exemples d’habilitats metalingüístiques i que
reforçar amb els nens dislèxics són: aïllar les paraules d’una frase o oració, aïllar les
cal
síl·labes d’una paraula, aïllar els fonemes d’una síl·laba, etc.
2 Lectura
.
Weaver planteja tres definicions per a la lectura:
1. Saber llegir significa saber pronunciar les paraules escrites.
2. Saber llegir significa saber identificar les paraules i el significat de cada una
d’elles.
3. Saber llegir significa saber extraure i comprendre el significat d’un text. Cal
fer
referència també als diferents models de lectura de dues i tres rutes Morton i
de
Patterson (1980) . A partir d’aquests models entenem on pot presentar
dificultats
un alumne dislèxic, ja que ens explica les dues possibles rutes a seguir per a
una
correcta lectura.
- Ruta global, lèxica o : segueix el següent
directa recorregut:
Paraula escrita Anàlisi visual logogen d’input visual sistema cognitiu
logogens
d’output buffer de
resposta.
S’empra per llegir paraules regulars i irregulars, però absolutament necessària per a la
lectura de paraules irregulars.
- Ruta fonològica, sublèxica o : segueix el
indirecta recorregut:
Paraula escrita Anàlisi visual conversió grafema-fonema (sistema de regles)
buffer
de resposta. Ruta necessària per a llegir pseudoparaules.
Per a treballar la lectura, cal diferenciar dos aspectes. Per a una banda la precisió i fluïdesa
lectora, i per l’altra, la lectura comprensiva. Per aconseguir una fluïdesa lectora
adequada primer la lectura de lletres, de síl·labes, de paraules, de frases i oracions i
treballarem
finalment de textos. D’aquesta manera es treballarà des del més senzill i
s’anirà
augmentant progressivament la complexitat. Aquest aspecte el treballarem partint
del
mètode fonètic-fonològic i la ja esmentada metodologia multisensorial. Alguns
d’activitats
exemples són:
- Per lectura de lletres : associar el so amb el grafema i viceversa, amb un
visual. referent
- Per lectura de Jugar a formar síl·labes amb lletres mòbils de fusta,
plàstic, d’espuma...
síl·labes: de
- Per lectura de treballar el patró sil·làbic amb trencaclosques de paraules.
paraules:
9

10. - Per lectura de frases i Fomentar la lectura sil·làbica per a visualitzar totes
oracions:
les parts de la paraula i evitar així “endevinar”.
- Amb totes aquestes activitats podrem evitar errades lleus (de fluïdesa) com
són
vacil·lacions, repeticions i rectificacions, i errades greus (de precisió) com són les
substitucions, rotacions, omissions, addicions, inversions, unions
(soldadures),
fragmentacions (dissociacions) i
superposicions.
Per a treballar la lectura comprensiva , començarem també per les paraules, després
per
frases i oracions, acabant amb textos. Es pot treballar la comprensió lectora
mitjançant
l’entrenament en autoinstruccions, elaboració de del text en
les
presentació de la lecturavinyetes
acompanyada de dibuixos que facin al·lusió qüestió, realització
al text,
de
resums, mapes mentals i mapes
conceptuals.
3 Escriptura
.
Podem definir l’escriptura “una forma de manifestació lingüística, específicament
com
humana que suposa una comunicació simbòlica mitjançant un codi diferenciat segons les
cultures. No és un codi figuratiu, sinó un codi simbòlic” (José Antonio Portellano Pérez).
L’aprenentatge de l’escriptura requereix una maduració prèvia de determinats
aspectes
neuro-bio-psico-afectius en el nen. Les condicions necessàries per a l’inici sistemàtic
de
l’ensenyament de l’escriptura poden concretar-se en les següents:
adequat
desenvolupament de la intel·ligència, del llenguatge, d’aspectes socioafectius
sensoriomotrius
i
.
L’escriptura es treballa mitjançant l’entrenament dels següents
processos:
Lagrafia : un nen presenta disgrafia quan presenta un trastorn de l’escriptura que afecta
la forma a al significat i és de tipus funcional. Es presenta en nens amb normal
o
capacitat
intel·lectual amb adequada estimulació ambiental i sense trastorns neurològics,
sensorials,o afectius. Per a millorar la grafia
motrius
reforçarem:
- La motricitat fina: escrivint amb plastilina, fang, fent activitats de coordinació
manual com calc de dibuixos,
óculo-
- laberints gym” (gimnàs cerebral) (P.Dennison). Un exemple d’activitat pot ser
El “brain
assajar a l’aire, en una caixa amb arena o sal, amb el dit en un paper amb pintura... a
el traç
vegadala que es pronuncia el so de la grafia que es
traça.
L’ortografia: és la part de la gramàtica normativa que regula les regles per a l’ús de
les
lletres i altres signes de puntuació en l’escriptura. Diferenciem l’ortografia natural
de
l’ortografia arbitrària. L’ortografia natural fa referència a una sèrie de regles simples de
conversió de sons o fonemes en lletres o grafemes. Per exemple el /p/es correspon
fonema
amb la p A més, dins l’ortografia natural ens trobem altres regles contextuals
poden
grafia ser “davant de pi bsempre
. com m” Es treballarà l’ortografia natural a partir
posem .
d’una metodologia fonètica-fonològica i multisensorial, que inclourà activitats del
tipus i joc amb lletres mòbils, jocs de paraules com sopes de lletres, encreuats, el joc del
lletreig
penjat, ordenar lletres per a formar paraules, etc. Amb aquests tipus
d’activitats
aconseguirem reduir errades com substitucions de lletres i síl·labes, rotacions,
addicions,
omissions, inversions, unions, fragmentacions i
superposicions.
10

11. Per altra banda, l’ortografia arbitrària depèn de l’arbitrarietat, no es regeix per normes
ni
regles. El fet que hi hagi aquestes arbitrarietats fa que la nostra llengua sigui
transparent. Per a millorar aquest aspecte treballarem la memòria visual
no
ortogràfica, puntuació, canvis consonàntics i les regles d’ortografia. Es treballarà
l’accentuació,
amb
activitats relacionades amb les fitxes calcogràfiques amb referents visuals, amb la
tècnica
de l’ortografia ideovisual ( Manuel Sanjuan ), realitzant diccionaris ortogràfics
personalitzats, elaborant paraules amb errors ortogràfics amb diferents (plastilina,
tela, corda, pintura, llegums...) i, finalment, ensenyar a utilitzar eines compensatòries
textures
comcorrectors ortogràfics en programes d’ordinadors i l’ús de bolígrafs amb
els
goma,
correctors com la pasta blanca, ...
L’expressió escrita o escriptura és el procés més complex de l’escriptura ja
que no sol
espontàniaestar present el model visual o auditiu a reproduir i és necessari que existeixi
un llenguatge interior en el nen. Es pot treballar responent a les preguntes: Qui?
bon
Què? Com? On? Per què? També es pot treballar amb l’ajuda d’un referent visual,
Quan?
comser l’ordenació d’una seqüència temporal en vinyetes, escriure frases o oracions per
pot
aada vinyeta i després ajuntar les frases escrites amb connectors o signes de
c
puntuació.
4 Llenguatge
.
Existeixen moltes definicions de llenguatge, però ens referirem a la realitzada per
Lecours
i cols.(1979) per considerar-la àmplia i molt completa. “el llenguatge com el
resultat d’una activitat nerviosa complexa que permet la comunicació interindividual
Defineixen
d’estats psíquics mitjançant la materialització de signes multimodals que simbolitzen
aquests estats d’acord amb una convenció pròpia d’una comunitat lingüística”.
Les diferents dimensions o àrees formals del llenguatge són: fonètica, fonologia,
semàntica,
lèxic- morfosintaxi i
pragmàtica.
Cada una d’aquestes àrees formals es treballa a través d’unes àrees possibilitadores, que
permeten l’adquisició i consolidació de cada una de les àrees del llenguatge. Les
àrees
possibilitadores a les que fem referència són les
següents:
Fonètica: producció correcta de tots els sons del codi de forma aïllada.
- Discriminació auditiva
- Pràxies (gimnàstica facial)
Es poden treballar les pràxies davant mirall, mostrar la relació entre punt i
d‘articulació del fonema amb la grafia escrita,
mode
etc.
Fonologia capacitat de seqüenciació correcta dels sons del codi dins d’unitats
:
significatives o pseudoparaules i la capacitat per a respectar el patró sil·làbic correcte.
- Discriminació auditiva
- Pràxies
-
Ritme
Treballar exercicis de ritme amb ajuda visual (gomets), física (cops) o auditiva (sons).
Lèxic: és la quantitat de vocabulari que un nen entén i utilitza. Cal valorar per tant, el
lèxic
passiu o receptiu (capacitat de designar) i el lèxic actiu o expressiu (capacitat de
denominar)
.
11

12. - Integració
- auditiva
Integració
- Memòria
visual a curt
- termini
Treballar amb imatges (fotografies reals, dibuixos) per camps
semàntics.
Morfosintax : capacitat d’estructuració temporal. Parlem d’índexs de L.M.D.U.
i (Longitut
Mitja d’Unitats) de paraules no gramaticals, de paraules gramaticals, de concordances,
conjugacions i també d’ordre i d’estructures (simples i complexes,
de
juxtaposició, i subordinació). Ser competent en tots aquests aspectes permet
coordinació
transmetre una idea, un punt, un esdeveniment, un
formalment
desig...
- Les pròpies del lèxic (integració auditiva, integració visual, memòria a curt
- termini)
Memòria a llarg
- termini
Orientació
temporal
Pragmàtica és l’us social o funcional del llenguatge en un context determinat. Es
:
treballar tenintpot
present les diferents funcions del llenguatge Halliday, 1975 ):
(
- Instrumental: s’empra per
- “demanar”. s’intenta modificar la conducta de la resta de persones: “fes el que et
Reguladora:
dic”
o
- “manar”. s’utilitza per establir una mera relació social. És la funció del “jo” i
Interactiva:
- Personal: s’empra per parlar de sí mateix.
“tu”.
- Heurística: s’empra per demanar sobre qualque cosa que volem
- conèixer.
Imaginativa o creativa: s’utilitza per
- imaginar.
Informativa: s’empra per emetre qualsevol tipus d’informació o donar resposta a
certs
interrogants
.
Amb ajuda d’imatges es treballaran les funcions del llenguatge En la , Marc
(
Monfort mente
)
5 Memòria
.
S’ha de destacar el concepte de la memòria de treball (Artigues, , a on es parla de la
J.)
importància de la memòria inmediata auditiva, del control atencional i de la
memòria visual, factors indispensables dins la memòria. Per treballar-ho
inmediata
podríem entre:
diferenciar
Memòria : capacitat de recordar a través d’estímuls visuals. Es pot treballar:
visual
memoris d’imatges reals; memoris de dibuixos; memoris de lletres; memoris de
síl·labes; de Paraula-imatge; memoris de So-
memoris
grafia; ...
Memòria capacitat de recordar a partir d’estímuls auditius. Es pot treballar: jocs
de memòria
auditiva: seqüencial de sons; repetició de sèries de dígits; repetició de sèries de
paraules; repetició de sèries de paraules en categories semàntiques; joc de frase
en
paraules encadenades...
6 Atenció i concentració
.
L’atenció és la capacitat que tenim de poder seleccionar la informació en un
determinatmoment d’un
i context La fa més referència al temps
determinat. concentració que
12

13. podem mantenir en realitzar una activitat determinada (a la capacitat que tenim
per
mantenir
l’atenció).
Seguint aquests dos conceptes, és important destacar la necessitat
d’estimulació
d’ambdues àrees en els nens amb dislèxia. Existeix una clara associació entre
problemes
d’aprenentatge i problemes atencionals, i en el cas de la dislèxia es veu sovint associada al
dèficit d’atenció o a problemes de concentració importants. Aleshores, les
d’activitats
propostes que es poden dur a terme, poden ser: Joc d’ARCO; mandales;
tangram Disset ); associació lògica ( material Pinocho ); ...
(material
7 Desenvolupament psicomotriu
.
És el desenvolupament motor gruixut i fi, cognitiu, social i comunicatiu del nen.
Els
aspectes psicomotors també es poden trobar afectats. Partirem des dels conceptes
de:
Lateralitat: Fitxes de lateralitat ( Universidad pedagógica nacional )
Simetries: Jocs amb peces de colors; retallables; Calc d’un dibuix; ...
Esquema Traços de lletres a l’aire; traços de lletres a l’esquena; traços de
corporal:
lletres a sobre la ma; traços de lletres a sobre l’arena amb les mans i amb els peus; traços
de lletres dins sal; seguir cenefes amb el
dit; ...
8 Desenvolupament perceptiu
.
El sistema nerviós central de l’organisme humà està constituït per experimentar
els
estímuls a través dels òrgans sensorials i fer que el cos pugui entrar en contacte amb
el
mon
exterior.
Percepció per estimular la percepció visual es pot utilitzar: Figura-fons material
visual: ); Sombres i meitats material Pinocho ); Jocs d’ordinador; Tangram material
Pinoch (
o (
Diset); ... (
Percepció per estimular la percepció auditiva es pot utilitzar: figura-fons
sons i sorolls; discriminar un so, fonema, soroll entre mig d’una seqüència que es
auditiva: de
presenta;
picar a sobre la taula o amb un instrument cada cop que senti un so concret, un
fonema, síl·laba,
una una
paraula...
9 Orientació
.
Orientació des de sempre els conceptes bàsics de nocions espaials són molt
espaial: que es vagin treballant, sobretot pel futur desenvolupament de
importants
la
lectoescriptura. Aleshores es pot treballar: Joc “A buscar el tresor perdut” amb
orientacions de dreta-esquerra, amunt-avall, a un costat, a dins-
fora...
Orientació és la capacitat de localitzar mentalment fets o situacions
temporal: en
diferents temps. Aleshores s’haurà de treballar: Hores (jocs amb rellotges); dies de la
setmana/mesos de l’any (amb calendaris visuals, horaris visuals...); seqüències
temporals;
etc.
No podem deixar de dir que en cada una d’aquestes activitats o quan es vol treballar
cada
un d’aquests aspectes que poden quedar afectats amb la dislèxia, també estem treballant
de
13

14. manera simultània altres aspectes. Aleshores es pot dir que en el mateix temps
que
afavoreixes la percepció visual també treballes atenció, per exemple.És molt
partir de
importantla idea que la feina que cal fer, i s’ha de fer, ha de tenir una continuïtat en
els
diferents espais de la vida quotidiana del nen amb dislèxia. És per això que a casa s’han
de
donar orientacions i sobretot material que també es pot elaborar en les sessions
de
reeducació i que pot ser útil al dia a dia: mirar l’agenda cada dia, fer un horari visual
setmanal i manipulatiu; utilització de post-its sempre que calgui, realització de
d’organització i seqüència per les activitats de la vida diària, etc.
murals
Tota aquesta tasca de treball individual amb el nen i la seva problemàtica, servirà de
moltsi el cercle que hem format entre pares-nen-tutor/professors/mestres-terapeuta no té
poc
en
compte i comprèn les necessitats que té el nen amb
dislèxia.
INTERVENCIÓ A
L’AULA
Un treball coordinat, comú i interdisciplinar entre la família, els professionals externs i
el
centre educatiu és essencial per a assolir els millors resultats d’intervenció amb un
dislèxic. Aquí es tractarà de delinear la importància d'una sensibilització, i d’una
alumne
metodologia i intervenció específica per a atendre a les necessitats educatives de
l’alumnedins de l’aula, així assegurant-li l’èxit escolar.
dislèxic
Una aula sensibilitzada
La falta d’informació i de coneixement sobre la dislèxia són dues de les majors
barreres quals es veuen enfrontades les persones dislèxiques dia a dia. Com a
amb les
conseqüència
sorgeix la manca de sensibilització, la discriminació i la frustració, elements
summament a un dislèxic que diàriament lluita per arribar tant a l’èxit personal com
destructius per
a’acceptació social. Així i tot, encara existeix certa manca d’informació i formació de
l
societat cap al tema. Si establim com objectiu informar i sensibilitzar a les
la
futures
generacions és indispensable que es comenci a tractar el tema dins de l’aula,
assegurant educadors com cadascun dels alumnes dins del sistema educatiu
que tant els
actual,
comencin a entendre a l’alumne dislèxic i a acceptar les seves
diferències.
Tenint en compte que la dislèxia és una manera diferent d’aprendre, tant els alumnes
com tutors han d’entendre que existeixen tres formes diferents
els
d’aprenentatge:
· Visual
·
· Kinestèsic
Auditiu
Seria recomanable realitzar una sèrie d’activitats en les quals els alumnes hagin de
mirar, i manipular els estímuls presentats, això els hi permetrà analitzar el seu propi
escoltar
estil
d’aprenentatge i desenvolupar les estratègies d’estudi millor adaptades a la seva
individual d’integrar la informació. La mateixa activitat, simultàniament, informarà
forma
al
tutor sobre la importància de variar la metodologia emprada dins de l’aula per a atendre
als
diferents estils d’aprenentatge. Quan establim que cada alumne aprèn d’una forma
diferent
es pot procedir a informar als alumnes sobre la definició i la simptomatologia de
la
dislèxia en funció de l’edat. Per a concloure aquesta intervenció, es podria dividir als
alumnes en petits grups per a portar a terme un projecte d'investigació sobre un
dislèxic
14

15. famós (Walt Disney, Michael Jordan, Orlando Bloom, Keira Knightley, Pablo
Picasso destacar els aspectes positius de la dislèxia.
etc.) per
Quan introduïm el tema de la dislèxia dins de l’aula se suposarà
que:
• L’alumne dislèxic se sent millor entès i acceptat tant pels professionals com
pels
seus propis
• companys.
El grup classe entengui i accepti a l’alumne dislèxic i no consideri les
adaptacions que rep com “un
curriculars
• privilegi”. de tant els professionals de l’ensenyament com dels alumnes sigui
La formació
resultat d’una població major informada i
el
• sensibilitzada.sistema educatiu més inclusiu per a l’alumne
Es crea un
dislèxic.
Una aula multisensorial
Atès que cada nen aprèn d’una manera diferent, és fonamental variar la
metodologia de l’aula, així adaptant-la als estils d’aprenentatge de cadascun
emprada dins
dels
alumnes
.
“Un ensenyament multisensorial és un ensenyament en el qual els canals sensorials són
estimulats de forma simultània, optimitzant i enriquint el procés d’aprenentatge de tots els
alumnes. (Gómez & Sancho,
” 2007)
A l’hora d’aplicar aquesta metodologia dins de l’aula, és important tenir en compte
les
quatre modalitats de la metodologia multisensorial proposades per a Walker &
(1996).
Brooks, Així doncs, cada activitat haurà d’estar formada d'un
component:
• Visual (mirar)
• Auditiu (escoltar/escoltar)
• Kinestésic manual
• (manipular) (parlar)
Kinestésic oral
Des del naixement de la metodologia Gillingham-Stillman en 1965, hi ha hagut
un
consens generalitzat que una metodologia multisensorial és la més eficaç a
l’hora
d’intervenir amb estudiants dislèxics, sigui quin sigui el seu grau de dislèxia
(Broomfield 2003, Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000). Des de llavors,
& Combley,
aquest
concepte s’ha convertit en un dels principis claus en el desenvolupament de
com la metodologia “Orton-Gillingham”, el “Dyslexia Institute Literacy
programes,
Programme” programes de “Lindamood Bell”. L’alumne dislèxic no aprendrà
(DILP) o els
simplement text, copiant un paràgraf o repetidament copiant les múltiples faltes
llegint un
d'ortografia en un escrit o en un dictat. Necessitarà veure, escoltar i manipular el
realitzades
material per a assimilar-lo i plasmar-lo eficaçment. Així doncs, una metodologia “activa
presentat
interactiva” (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000, p 18) farà que el
material al seu torn sigui més memorable per a nen dislèxic (Townend, 2003 en
estudiat
Townend 2000).
& Turner,
Escriptura i
multisensorialitat
Així per exemple, des d’una primerenca edat, es pot treballar l’associació so-
grafema un referent visual que faciliti el recordatori del fonema, mitjançant
mitjançant
la
15

16. manipulació de lletres amb plastilina, i/o traçant les lletres en sal/sorra etc. (sempre
verbalitzant el fonema i traçant el grafema de manera
simultània).
El desenvolupament del coneixement fonètic-fonològic és clau en l’adquisició
dels
processos lectoescriptors (Frith, 1995). Si es té en compte que l’alumne dislèxic
presentarà
dèficits considerables en aquestes àrees, existeixen activitats que poden estimular
el
desenvolupament del coneixement fonètic-fonològic tals com: jocs de
· cançons de rimes, jocs d'al·literacions, segmentació de fonemes, segmentació de
rima
síl·labes, de síl·labes, parxís sil·làbics, tires de paraules o rodes de paraules (jocs de
“memory”
començament “i rima”), i treball amb pseudoparaules (Broomfield & Combley,
2003)
Així també, els errors ortogràfics es poden treballar mitjançant: el lletreig oral
(l'alumne,
simultani llegix, tapa, escriu i verifica cadascuna de les paraules seleccionades –
Broomfield & Combley, 2003); activitats multisensorials d'ortografia: la
paraula
seleccionada és calcada per l'alumne (que lletreja els fonemes oralment alhora que
els
escriu), la paraula és copiada de nou de forma independent i/o la paraula és escrita de
memòria; la recopilació de “paraules polissones” en un diccionari
(Broomfield & Combley); fitxes calcogràfíques en les quals la grafia/el fonema
personalitzat
més
dificultós s'integra en una imatge associada a la definició de la
paraula.
Igual que presentarà dificultats en l’ortografia tant natural com arbitrària, l'alumne
dislèxic
també tindrà dificultats a l’hora de plasmar les seves idees per escrit bé sigui copiant
text, completant un dictat o escrivint una redacció/una història. Les dificultats d’accés
un
al
lèxic i de coneixement fonològic que presenta significa que li costarà trobar les
paraules per a expressar-se per escrit o la grafia apropiada per a escriure una paraula
adequades
correctament (Broomfield & Combley,
2003).
En les activitats de dictats o de copiats, l'alumne dislèxic ha d’atendre a un
estímul oralment, memoritzar l’ordre de les paraules i representar el que ha escoltat
presentat
per (atenent sempre a una correcta ortografia, puntuació etc.) amb la finalitat
escrit
de
reproduir un paràgraf idèntic al que li ha estat presentat per la via auditiva o visual.
Tenint
en compte les seves dificultats amb els processos lecto-escriptors així com els problemes
de memòria auditiva a curt termini i de seqüenciació que presenta, és fàcil entendre
com
un simple exercici diari com és el del dictat es converteix en un gran repte per a
l’alumne L’objectiu d’activitats tals com aquestes que no hagin estat adaptades
dislèxic.
prèviament, objectiu educatiu i aconsegueixen frustrar, cansar a l'alumne dislèxic. A
perden el seu
part importància de realitzar les adaptacions curriculars necessàries en exercicis tals com
de la
els dictats (dictats preparats, correcció d'errors etc.), també és molt útil estructurar les
activitats d’escriptura al màxim mitjançant: esquemes planificadors, vinyetes en blanc
etc. a organitzar les seves idees abans de presentar-les per escrit (Broomfield & Combley,
per
2003, Goldup, 2000 en Townend & Turner, 2000, p 140-146, Pollock, Waller &
Politt, racons/àrees d'escriptura (diccionaris, paper, adhesius, sobres, etc.) – Broomfield &
1994);
Combley, 2003); un “model metacognitiu”. En aquest cas el tutor o el professional
de
suport porta a terme una demostració de l'activitat en qüestió, i verbalitza el
procés en tot moment (Townend, 2003 en Townend & Turner, 2000) així es mostra
cognitiu
al el procés cognitiu que necessita portar a terme per a completar l’exercici amb
nen
major es pot esperar que cap alumne (i molt menys un dislèxic) planifiqui, estructuri
èxit. No
e
i scrigui una història/redacció sense haver-li demostrat i estructurat els processos
prèviament
.
16

17. Lectura i
multisensorialitat
La metodologia multisensorial també és clau en l’aprenentatge de la lectura. L'alumne
ha treballar tant el coneixement fonològic (lectura de fonemes, síl·labes, rimes etc.),
de
així la lectura a primera vista de les paraules d’ús més freqüent (Broomfield &
com
Combley, manera simultània. D’aquesta manera, hi haurà major probabilitat que
2003), de
assoleixi
millor l’automatització i la fluïdesa en la lectura. Les dificultats que presenten
dislèxics a l’hora de decodificar o comprendre un text escrit els impedeix accedir a aquells
molts
llibres de lectura escrits per a alumnes de la seva edat. Per tant, freqüentment
es
desenvolupa un rebuig pels textos escrits i una actitud negativa cap a la lectura.
Les
següents recomanacions tenen com a objectiu estimular l'interès de l’alumne cap a
la
lectura:
- Facilitar-li a l'alumne llibres adaptats al seu nivell lector
- Llegir textos en veu alta dins de l’aula amb l’alumne amb dislèxia d’oïdor
(boomfield
& combley, 2003; lundberg,
- 2002) “àrees interactives d’audició”
Establir
- Ampliar textos de grandària (broomfield & combley,
- 2003) a l'alumne a emprar imatges/dibuixos en els seus resums i a posar en
Animar
pràctica
la tècnica de “visualització” (lindamood-bell) per a una major comprensió
lectora.
Estratègies d’aprenentatge
multisensorials
Les tècniques d'estudi tals com els esquemes, mapes mentals (Tony Buzan), i les
fitxes també seran claus en el procés d'aprenentatge d'aquests alumnes a partir del
d'estudi
segonde primària i fins a nivell universitari. Els recursos tecnològics que existeixen
cicle
avuiens faciliten aquesta tasca de forma important (Broomfield & Combley,
dia
2003).
Els ordinadors, l'Internet, els DVDs, reproductors de MP3 i lectors de text (p.
ex.
Rehasoft, Clar Read) són només alguns dels recursos que estan a la disposició
dels
professionals de l'ensenyament i que poden servir per a enriquir el treball que es porta
aerme tant dins com a fora de l'aula. Aquests recursos faciliten el procés d’adoptar
t
integrar una metodologia multisensorial més inclusiva dins de les nostres
aules.
La metodologia multisensorial és aplicable en cadascuna de les altres
assignatures bé sigui construint un volcà per a entendre millor un tema de
acadèmiques
Coneixement
del Medi, muntant una botiga dins de l'aula per a practicar l'ús dels diners i com
retornar saltant d’una línia a una altra en “un pentagrama humà” per a aprendre les
canvi, o
musicals. A cada ocasió es tracta de transformar el material presentat en un llibre de
notes
text,
en una experiència visual, auditiva, manipulativa i vivencial amb aquells temes que
millor
es prestin a això. Així doncs, un ensenyament multisensorial pot ser aplicat en totes
les del programa d’estudi beneficiant a cadascun dels alumnes dins de l’aula, i no
àrees
tant a l’alumne dislèxic.
sols
Una aula
adaptada
Al mateix temps que es vagi integrant la metodologia multisensorial dins de l'aula,
també
serà important avaluar l’entorn que envolta a l’alumne dislèxic, perquè es comenci a
crear
una aula adaptada a les seves necessitats. Els següents recursos/estímuls són algunes de
maneres en les quals podem crear una aula més inclusiva per a l'alumne
les
dislèxic:
17

18. - Horaris visuals
- Autoinstruccions (per a l’organització del pupitre o com a recordatori del material
ha de
que dur-se a casa cada dia)
- Racons/àrees d’audició (contes gravats – Broomfield & Combley,
- 2003) de comunicació (àrees de “role play” per a estimular el llenguatge oral) o
Racons
de
desenvolupament emocional, social i personal (mural de sentiments
- etc.).
Murals tant decoratius com interactius. El primer tindrà com a objectiu
l’autoestima
desenvoluparde l’alumne (presentant el treball de la manera més atractiva possible) i
el
segon, s’emprarà per a presentar el material d’estudi d’una forma visual, interactiva
i ultisensorial (canviant el mural en funció del tema que s’estigui estudiant en
m
aquest
moment)
.
ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALITZADES NO SIGNIFICATIVES (ACIs
NS)
Atenció a la diversitat i context legislatiu
Actualment, les comunitats educatives estan formades per una gran varietat de
cultures, formes de pensar i aprendre, etc. Aquest fet ens duu a ser cada vegada
llengües,
més
conscients de que estem immersos dins d’una realitat educativa, on el que es prioritza és
la
diversitat i, precisament per aquesta raó, hem d’intentar donar resposta a aquesta
situació.
difícil Així, atendre a la diversitat dins del context educatiu, implica tenir la
capacitat
d’adaptar-se a les necessitats individuals de qualsevol alumne, tenint en compte les
seves
característiques personals, socioculturals, físiques, sensorials, psicològiques,
comportamentals i/o emocionals, i posar al seu abast una metodologia
d’ensenyança els recursos personals i materials indispensables, per a que aquest nen
apropiada, amb
aprendre i arribar al màxim desenvolupament de les seves
pugui
capacitats.
Però en el cas dels alumnes dislèxics, com podem respondre a les seves
necessitats i alhora atendre a la diversitat? Precisament quan es duen a terme les
individuals,
següents
actuacions:
- A nivell de centre: a partir de l’elaboració del Projecte Curricular de Centre, Etapa i
Cicle.
- A nivell d’aula: a partir de l’elaboració de la Programació d’Aula.
- A nivell de l’alumne: a partir de l’elaboració i aplicació d’una Adaptació Curricular
Individualitzada, i sempre que sigui necessari, seguint els principis de normalització
inclusió. De fet, a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma “la atención integral al
que
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (marc dins del qual es
trobarien els alumnes dislèxics) (...) se regirá por los principios de normalización e
inclusión” ( Títol II; Capítol I; Article 71; punt
- A nivell de3).
família: a la L.O.E. 2/2006, de 3 de maig, s’afirma “corresponde a las
que
Administraciones educativas (...) regular y asegurar la participación de los padres o
tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de
este alumnado. Igualmente les correponde adoptar las medidas oportunas para que
los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así
como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.” (Títol
Capítol I; Artícle 71; punt II;
4).
18

19. Aquesta afirmació implicaria per part del centre educatiu dur a terme les
següents
actuacions:
- Derivar a les famílies a associacions de dislèxia de la seva comunitat per rebre
l’assessorament necessari.
- Donar a conèixer als pares les mesures que adoptarà el centre amb el seu fill i fer-los
participar en aquest procés, per prevenir possibles dificultats futures, si
indicadors
existeixen de risc, o per afavorir l’assoliment dels objectius establerts per tot
l’alumnat. Algunes d’aquestes mesures poden ser: elaborar i ACI i rebre
aplicar dins i fora de l’aula.
suport NS
- Informar als pares sobre com poden aprendre millor els seus fills
(metodologia
multisensorial), quins recursos poden compensar els seus dèficits o
(gravadora,
dificultats ordinador, programes informàtics, processadors de textos),
etc...
Atendre a la diversitat engloba, per tant, un conjunt d’estratègies de prevenció i
actuació a atendre les necessitats individuals de cada alumne i, en el cas que ens
dirigides
ocupa, respondre a les necessitats individuals de l’alumnat amb necessitat específica
implica
suport educatiu (marc dins del qual es trobarien els alumnes dislèxics). Així, la
de
L.O.E. de 3 de maig, ens diu
2/2006, “los centros (...) realizarán las adaptaciones y
que
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución
de los fines establecidos.” (Capítol 1, Article 72, punt 3) i, a “las Adminstraciones
més,
educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada
con el tratamiennto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” (Capítol
1, Article 72, Punt
4).
La necessitat de dur a terme ACI NS
Un dislèxic aparentment és com els altres, res més lluny de la realitat, perquè el seu
cervellnivell estructural com a nivell funcional és diferent. Aquest fet, duu al nen
tant a
amb
dislèxia a aprendre de forma diferent a la resta i, precisament per aquest motiu,
amb
freqüència, l’equip docent es trobarà davant la necessitat de dissenyar, elaborar i aplicar
Adaptacions Curriculars Individualitzades No Significatives . Aquesta ineludible iniciativa
durà als tutors corresponents a respondre a les necessitats específiques d’aprenentatge
de
l’alumne dislèxic en qüestió, i de rebot estarà atenent a la diversitat de l’alumnat
seguint
els principis de normalització i inclusió.
Què significa dur a terme una ACI NS dins l’aula?
Això vol dir aplicar modificacions d’elements no prescriptius o bàsics del currículum,
com
poden ser: les condicions ambientals, els temps, les activitats, la
metodologia
d’ensenyament-aprenentatge, les tècniques i instruments d’avaluació, etc. En definitiva,
tot
aquest conjunt de modificacions, constituirien adaptacions de caràcter preventiu
compensador, que facilitarien la consecució dels objectius establerts per a tot l’alumnat
i/o
per
part del nen en
qüestió.
A qui van dirigides les ACI NS?
Cal saber que les ACI poden anar dirigides a qualsevol alumne, independentment de
NS la
seva condició o circumstància, ja sigui un alumne sense cap tipus de dificultat, amb
N.E.E.
19

20. o amb dificultats específiques d’aprenentatge. De fet, de la correcta elaboració i aplicació
de les mateixes dependrà l’èxit acadèmic, personal i social de
l’alumne.
Com elaborar una ACI
NS?
Així, a l’hora d’elaborar una ACI , haurem de distingir entre mesures generals i
NS mesures
específiques. Les primeres, anirien dirigides a tot el personal docent que estigués
contacte amb l’alumne en qüestió, a diferència de les mesures específiques, que
en
anirien només al docent d’una àrea determinada. De totes formes, l’equip
dirigides
docent
pertinent haurà d’adequar les mesures a prendre, en funció de les necessitats
específiques
de cada alumne amb dislèxia perquè, de fet, tal com hem dit, no existeixen dos
dislèxics
iguals.
Mesures Generals
Dinàmica de
classe
- Fer saber a l’alumne que coneixem les seves dificultats i donar a conèixer el
d’aprenentatge
trastorn als seus
- companysque l’alumne estigui assegut a les primeres
Procurar
- files
Permetre la utilització de la gravadora com a eina complementària a l’agenda o com
aecurs addicional d’estudi
r
- Permetre l’ús de correctors ortogràfics així com l’ordinador
- Evitar la correcció sistemàtica de tots els errors ortogràfics de la seva escriptura
- Reduir la quantitat de deures i eliminar activitats repetitives o
- complementàries
Evitar que l’alumne llegeixi en públic contra la seva
- voluntat
Proporcionar el temps necessari per completar les activitats
- Evitar que l’alumne hagi de copiar de la pissarra i facilitar-li el material per escrit
- Avaluar a l’alumne respecte els seus propis avanços i esforços
- Considerar el seu quadern o feina diària com a eina per anar avaluant els
coneixementsva
que
- adquirint copiï els enunciats del llibre de text al quadern i permetre que
Evitar que
realitzin al llibre mateix
activitats
- Facilitaresquemes, llistat de conceptes clau, apunts simplificats...del que s’exposarà
a
classe abans de que s’iniciï l’explicació, i incloure colors, imatges, dibuixos…
Exàmen
s
- Donar a conèixer les dates dels exàmens amb una setmana
- Evitar que l’alumne tingui més d’un examen per dia i més de dos per
d’antelació
- setmana la matèria d’examen assenyalant els objectius
Reduir
- mínims les preguntes d’examen per
Donar
- escrit la quantitat d’exercicis o problemes del mateix
Reduir
- tipus la quantitat de preguntes d’examen i treure aquelles que no facin referència
Reduir
objectius
als
- mínims començat l’examen, apropar-se a l’alumne i llegir oralment les preguntes
Un cop
de
l’exame
- nProporcionar temps addicional
- Avaluar els exàmens i treballs en funció del seu contingut (no de la seva
- forma)
Contemplar la possibilitat de realitzar exàmens orals o tipus
- “test”
Completar les respostes de l’examen oralment de forma
individual
20

21. - Permetre que pugui completar les preguntes d’examen mitjançant dibuixos o
- gràfics que pugui respondre a les preguntes en la seva llengua materna (castellà
Permetre
c
oatalà), independentment de la llengua en que sigui impartida aquella
- assignatura
Entendre que presenti interferències entre totes dues llengües (català-castellà) a
l’hora
d’expressar-se a nivell escrit i/o oral, així com no sancionar-li per aquest motiu
- Entregar una fotocòpia dels
exàmens
Mesures específiques
Llengua castellana i llengua
catalana
Adquisició lecto-escriptura:
- Utilitzar el mètode fonètic-fonològic pel seu aprenentatge fent servir una
metodologia
multisensorial
- Ser conscients que no obtindrà un nivell lectoescriptor igual al de la resta de
companys
Ortografia:
- Realitzar dictats preparats utilitzant una metodologia basada en el reforç
visual editorial yalde de Sanjuán)
(material
- Adequar el format del dictat, oferint-li a realitzar per escrit, deixant espais buits
aquelles paraules que facin referència a la regla ortogràfica que s’estigui treballant
per
en
aquell
- moment. corregir únicament les faltes d’ortografia que en s’estiguin treballant
Als dictats,
alasse
c
Precisió lectora:
- Si ha de llegir en veu alta a classe, donar-li el text a llegir amb antelació
Comprensió de text:
- Augmentar el tamany de la lletra i/o l’espai de
- l’interlineat contingut del text, simplificant el vocabulari i/o l’estructura
Adaptar el
- sintàctica el text i després de cada part afegir les preguntes de comprensió que
Fragmentar
facin
referència a aquell
fragment
Llibres de lectura obligatòria:
- Reduir el nombre de llibres de lectura obligatòria a dos al llarg del curs (un de llengua
catalana i un altre de llengua
- Procurar que
castellana) els llibres estiguin adaptats al seu nivell lector
- Avaluar-li els mateixos mitjançant l’entrega d’un treball prèviament
estructurat
Exàmens
:
- Evitar que les faltes d’ortografia als exàmens li baixin la nota final dels mateixos
oels d’avaluació, o bé, que siguin motiu de
d
- suspens
A qualsevol exercici pràctic, disposar d’un exemple
21

22. Matemátique
s
Taules de multiplicar, operacions bàsiques i càlcul mental:
- Si es necessari, permetre que l’alumne tingui accès a les taules de multiplicar, tant
alasse
c com als
- exàmens. l’ús de la calculadora
Permetre
- Valorar el procés de càlcul d’operacions bàsiques i no els errors de càlcul mental.
Raonament matemàtic
- Al primer cicle de primària es recomana assenyalar les paraules clau dels problemes i
proporcionar dibuixos que representin el
- problema. tercer cicle de primària, animar a l’alumne a que assenyali les paraules
A segon i
clausproblemes, i que realitzi dibuixos per a la resolució dels mateixos.
dels
- Permetre que tingui un petit esquema clarificador de les diferents funcions que te
cada
operació a ‘hora de realitzar problemes
- Als exàmens és aconsellable que aconsegueixi els objectius establerts, plantejant-
matemàtics.
li
directament el que ha de resoldre, en comptes de fer-ho amb problemes o
enunciats
que impliquin raonament i comprensió
lectora.
Assignatures teòriques
- Reduint-li la matèria d’examen de forma individual, assenyalant-li els
objectius
mínims
- .
Planteig de preguntes específiques i
- concretes. compte els errors d’expressió escrita (dissintaxi) i d’ortografia a l’hora de
No tenir en
corregir
l’examen.
Llengua estrangera
- Assenyalar de cada tema el vocabulari bàsic i les estructures gramaticals
- Adaptar
mínimes.els exàmens: presentar les preguntes d’examen amb llengua materna, així
com
exercicis i frasses sencilles, tant a nivell de vocabulari com de gramàtica.
- No corregir les faltes d’ortografia als exàmens, ni baixar nota o suspendre per
aquest (per exemple /father/ vs /fader/ ; /orange/ vs /oranch/,
motiu
etc.
CONCLUSSION
S
La gran majoria d’alumnes dislèxics que son a les aules pateixen trastorns
emocionals per aquesta raó que els sistemes de reforç positiu, les adaptacions curriculars
associats. És
i una sensibilització de cadascun dels professionals que treballen amb aquests alumnes
són
indispensables. El terme “fracàs escolar”, convertit recentment en el “de
terme els professionals que parlen sobre aquells alumnes que no arriben als moda”
entre mínims
exigits els quals es categoritza a molts alumnes dislèxics), indica que no hi ha sortida
(i entre
per
a aquest grup d’alumnes. Els nens dislèxics en cap moment han de considerar-se
exemple de fracàs escolar. Simplement són alumnes que aprenen d’una forma
un
diferent i
que requereixen una metodologia adaptada a la seva forma d’aprendre. Una
metodologia multisensorial, que atén a la diversitat, a la inclusió i a les necessitats
d’ensenyament
dels
22

23. nostres alumnes dislèxics. Tot això permetrà que aquests nens i nenes arribin a èxit
l’
escolar.
23

24. BIBLIOGRAFI
A
Artigas Pallarés, J. Quince cuestiones básicas sobre la dislexia . Barcelona: Hospital de Sabadell.
Unitat de neuropediatria.
Artigas Pallarés, J. Problemas asociados a la dislexia . REV NEUROL 2002;34:7-0
Broomfield, H & Combley, M Overcoming Dyslexia: A Practical Handbook for
the
Classroom. Second Edition. Whurr Publishers.
London.2003.
Carboni Román, A. et Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje .
al.
NEUROL 2006;42:S171-S175 REV
Clemente Estevan, R.A. Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención en
ambientes educativos. Ediciones Octaedro.
DAS, J.P. i altres: "Dislexia y dificultades de lectura. Una guía para maestros" Paidós Educador.
1999
Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Educación Kinesiológica para chicos . Edu-Kinesthetics Inc.
1987.
Dennison, P.E. y Dennison, G.E. Gimnasia cerebral (Brain Gym) . Peter schliekelmann, Editor.
1993.
DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales . OMS. Editorial Masson
Ellis, A.W. y Young, A.W. Neuropsicología cognitiva humana . Barcelona. Masson. 1992
Etchepareborda, M.C. La intervención en los trastornos disléxicos: entrenamiento de la conciencia
fonológica. [REV NEUROL 2003;36:13-0]
Fernández Baroja, F. y otros. La dislexia. Origen, diagnóstico y recuperación. Edit. CEPE.
(Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.) 1989.
Frith, U. Can we make a shared theoretical framework? En Frederickson, N,
Reason,
Dyslexia: R (Eds). Phonological Assessment of Specific Learning Difficulties.
&
EducationalPsychology, Vol 12, Nº 1, p 6-17. Leicester: British Psychological
and Child
Society 1995.
(DECP)
Galaburda, . Dislexia del desarrollo. REV NEUROL 2003;36:3-0
AM
Gillingham, A., & Stillman, B (1965). Remedial training for children with specific disability in
th
reading, spelling and penmanship (7 Ed.). Cambridge, MA: Educators Publishing Service
Goldup, W. (2000). Developing Writing Skills en Townend J. and Turner M. (2000) Capítulo 6.
Gómez, E. & Sancho, S (2007). En Actas del 2º Congreso Nacional de Dislexia, Palma de
Mallorca, Diciembre, 2007.
Lecours, A.R. y Lhermitte, F. L’aphasie . París. Flammarion. 1979
L.O.E. Ley Orgànica de Educación. Capítol 1, Article 72, Punt
4
24

25. Lopez Escribano, J. Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico y tratamiento educativo de
la dislexia del desarrollo . REV NEUROL 2007;44:173-180]
Lundberg, I. (2002). The Child’s Route into Reading and what can go Wrong . Dyslexia Vol.8, p 1-
13.
Martínez J.A., Peña-Casanova, J. Alexias y agrafias. En J. Peña-Casanova Manual de
(Ed.).
logopedia . Barcelona. Masson. 1994.
Peña-Casanova (Ed.). Manual de logopedia . Barcelona. Masson.
Peña-Casanova, J. Introducción a la patología y terapéutica del lenguaje. En J. Peña-Casanova
(Ed.). Manual de logopedia . Barcelona. Masson.1994
Pollock, Waller, E. (1994) Day to day Dyslexia in the Classroom. Routledge, London
Portellano Pérez, J.A. La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de
escritura . Edit. CEPE. 1985
Sanjuán Nájera, M. (19..) Diccionario Ortográfico Ideovisual. Zaragoza. Editorial Yalde.
Shaywitch SE, et Defining and clasifying learning deshabilitéis and attention-
al.
Deficit/hyperactivity disorder. J child Neurology 1995; 10; 50-7
Townend, J (2000) Phonological Awareness and Other Foundation Skills of Literacy en
J. & Turner M. (2000) Capítulo 1. Townend
Vaquerizo, J. La torpeza motora en el niño. Su relación con el Trastorno por déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH) .
Walker, J. & Brooks, L. (1996). Dyslexia Institute Literacy Programme. Dyslexia Institute, 133
Gresham Road, Staines, TW18 2AJ.
Weaver, C. Reading process and practice: From socio-psycholinguistics to whole language .
Portsmouth, NH: Heinemann, 1994.
25