communication au colloque sur l'accompagnement professionnel dans les milieux d'éducation et de formation (Gravelle, Gagnon, Duchesne)

1. PAR
GLORYA PELLERIN, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE
LILIANE PORTELANCE, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
ISABELLE VIVEGNIS, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS
GENEVIÈVE BOISVERT, UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
86e congrès de l’ACFAS
Chicoutimi, 7 mai 2018
FORMATION DES ENSEIGNANTS ASSOCIÉS AU QUÉBEC :
CONTRIBUTION AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES RELATIVES
À L’ACCOMPAGNEMENT DES STAGIAIRES
Symposium « Regards croisés de la recherche sur l’accompagnement professionnel
dans les milieux d’éducation et de formation »

2. PLAN DE LA PRÉSENTATION
• Contexte
• Problématique
• Question de recherche
• Cadre de référence
• Méthodologie
• Principaux résultats
• Discussion et conclusion

3. CONTEXTE
• Orientations de la formation initiale à l’enseignement et développement de
compétences professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001)
• Formation en alternance (tendant vers l’alternance intégrative) (Gouvernement du
Québec, 2001)
• Attentes élevées à l’égard des formateurs de stagiaires (S) (Portelance et al., 2008)
• Enseignants associés (EA), acteurs clés de la formation des futurs
enseignants
• contribution la plus concrète aux apprentissages du stagiaire;
• influence marquée sur le stagiaire (Gervais et Desrosiers, 2005; Portelance, 2010)

4. PROBLÉMATIQUE
•Importance et complexité du rôle de EA (Boutet et Pharand, 2008; Desbiens,
Borges et Spallanzani, 2012; L’Hostie et Guillemette, 2011; Ministère de l’Éducation, 2002, 2008)
•Nécessité d’une formation spécifique (Ministère de l’Éducation, 2008)
• Formation sous la responsabilité des universités depuis 1994; harmonisation
souhaitée des formations offertes au Québec (TMU, 2006)
• Objectifs principaux (Portelance et al., 2008)
• développement compétences attendues d’un EA
• construction d’une identité d’enseignant associé (professionnalité)

5. COMPÉTENCES ATTENDUES DE L’ENSEIGNANT ASSOCIÉ
(Portelance et al., 2008)
C1 : Soutenir la construction de l'identité professionnelle du stagiaire (S) en fonction du cheminement
qui lui est propre et des objectifs formels de la formation à l'enseignement
C2 : Guider le stagiaire dans le développement des compétences professionnelles par l'observation
rigoureuse, la rétroaction constructive et l’évaluation continue et fondée
C3 : Guider le stagiaire dans l'apprentissage des pratiques d'enseignement susceptibles d'actualiser les
orientations ministérielles de la formation des élèves
C4 : Aider le stagiaire à poser un regard critique sur sa pratique
C5 : Interagir avec le stagiaire avec respect et de manière à établir un climat d'apprentissage et une
relation de confiance de nature professionnelle
C6 : Travailler de concert avec les différents intervenants universitaires et, particulièrement, le
superviseur (SUP)

6. PROBLÉMATIQUE
• Participation volontaire et nombreuse (Desrosiers et Gervais, 2000; COPFE, 2002;
CIACRE, 2017)
• Satisfaction élevée de la formation reçue (Lacroix-Roy, Lessard et Garant,
2003; UQTR, 2009; Portelance, Caron et Beaulieu, 2010; Pellerin et al., à venir)
• Or
À ce jour, méconnaissance des perceptions de l’ensemble des enseignants
associés quant aux impacts de la formation sur le développement de leurs
compétences

7. QUESTION DE RECHERCHE
Quelles sont les perceptions des
enseignants associés québécois
quant aux impacts de la formation
sur le développement de leurs compétences
en accompagnement des stagiaires?

8. •Valorisation des savoirs d’expérience (Carbonneau, 1993; Tardif, 1993;
Gervais et Desrosiers, 2005)
•Résistance aux changements fondés sur des savoirs
théoriques (Marcoux, 2006; Maroy, 2005)
CADRE DE RÉFÉRENCE

9. CADRE DE RÉFÉRENCE
• Rapport aux savoirs
« Le rapport aux savoirs professionnels est un rapport identitaire parce qu’il est
médiatisé par le travail qui trie et hiérarchise les savoirs utilisables »
(Tardif et Lessard, 1999).
• Rapport à la formation
« La formation est vue comme un objet extérieur, proposé par d’autres ou subi
ou correspond à un processus de changement construit par le sujet »
(Fabre, 1994).
• La formation vise le développement professionnel
« Processus individuel ou collectif de transformations des compétences et des
composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des
situations professionnelles »
(Barbier, Chaix et Demailly, 1994)

10. CADRE DE RÉFÉRENCE
Tenant compte de ce qui précède, les formations offertes
aux EA s’inscrivent dans une conception et des principes
« Former c’est partir de la pratique, encourager, provoquer,
puis accompagner une transformation volontaire d’une
personne […]; c’est aider à construire des compétences; […]
c’est pousser à formaliser les savoirs d’action et d’expérience
et à les connecter à des savoirs issus de la recherche ».
(Altet, Paquay et Perrenoud, 2002)

11. CADRE DE RÉFÉRENCE
ENGAGER LA RESPONSABILITÉ
des formés
INSCRIRE LA FORMATION dans
L’HISTOIRE
des formés
ANCRER la formation DANS LA
PRATIQUE
SUSCITER LA SOCIALISATION
PROFESSIONNELLE
PRINCIPES
en formation
continue
(Houpert, 2005)

12. MÉTHODOLOGIE
•Recherche descriptive (Lincoln et Guba, 1985; Do, 2003)
•Huit universités francophones québécoises
•Participants : près de 450 EA ayant suivi la formation des
EA entre 2013 et 2016
•Enquête par questionnaire en ligne
• choix multiples
• échelle de Likert

13. RÉSULTATS

14. DONNÉES FACTUELLES
• 446 participants ayant répondu au
questionnaire
• Femmes = 85%
• Hommes =15%
• Formation
• Baccalauréat = plus de 90%
• Certificat = un peu moins de 20 %
• Microprogramme = moins de 10%
• Maitrise = plus de 10%
Secteurs d’enseignement Nombre d’années d’expérience

15. TEMPS ALLOUÉ À LA FORMATION DES EA
• Nombre d’heures allouées à la formation : entre moins de 4h et
plus de 35h.
• Plus de la moitié des participants (52%) ont suivi une formation
d’une durée de 20h ou plus.
• Les journées de formation sont réparties entre une demi-journée et
5 jours.

16. MODALITÉS DE FONCTIONNEMENT
• Plus de 80% de groupes hétérogènes. La majorité des participants ont trouvé
cette modalité de fonctionnement plutôt pertinente.
• Moins de 20% de groupes homogènes. La majorité des participants ont trouvé
cette modalité de fonctionnement très pertinente.
Il a été intéressant d'échanger sur différents
points de vue. Par contre, la réalité de certains
est loin de la réalité d'autres (ex. éducation
physique à la maternelle vs éducation physique
au secondaire)
Je crois que les milieux sont différents et
vivent des réalités différentes. Il est plus
efficace d'organiser les groupes en fonction
des milieux.
Un groupe hétérogène nous donne une meilleure
vision de la tâche que nous devons accomplir.
Nous avions des points de vue complémentaires
et intéressants à découvrir.

17. EXPÉRIENCE EN ACCOMPAGNEMENT DE
STAGIAIRES AU MOMENT DE LA FORMATION
• 42% des participants avaient reçu au moins un stagiaire avant de suivre la
formation
• Pas assez d’expérience
• Pas eu de demande d’accompagnement
• En attente de recevoir la formation pour formuler leur demande
• Obligation de suivre la formation pour pouvoir recevoir un stagiaire (1)
• 38% des participants ont reçu au moins un stagiaire pendant qu’ils suivaient la
formation
• Possibilités de transférer rapidement les nouveaux apprentissages
• 44% des participants ont reçu au moins un stagiaire après avoir suivi la
formation
• Pas d’attribution de stagiaires
• Mauvaise expérience
« J'ai accueilli des stagiaires ayant de grandes difficultés qui leur ont
fait échouer leur stage. J'ai donc choisi de suivre la formation avant de
recevoir d'autres stagiaires afin d'être mieux outillée pour faire face à
certains problèmes ».

18. ENGAGEMENT DANS LA FORMATION
75%
24%
1%
Comment qualifiez-vous
votre engagement pendant
la formation?
Très impliqué
Moyennement
impliqué
Peu impliqué
De par le fait que je n'ai encore jamais reçu de
stagiaire, tout était moins tangible pour moi.
Je voulais être prête avant de recevoir une stagiaire pour
la première fois. Je participais aux discussions, j'écoutais
les autres enseignantes qui parlaient de leurs expériences,
je faisais des lectures, etc.
En ayant une stagiaire dans ma classe à ce
moment-là, je sentais que je me devais d'être le
plus possible prête à la faire cheminer.
Compte tenu du fait que je n'avais jamais reçu de
stagiaire, il était difficile pour moi d'échanger mes
expériences.

19. LES THÈMES DE FORMATION
Importance et satisfaction
Rôle et compétences de l’enseignant associé
Accueil et accompagnement du stagiaire
Notion de compétence
Pratique réflexive
Observation et rétroaction
Planification et évaluation
Approche culturelle

20. LES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES ET LES ACTIVITÉS
• Les stratégies pédagogiques les plus appréciées sont celles qui favorisent les
interactions, les échanges, le partage d’expérience.
• Les moins appréciées sont les jeux de rôles, les dessins, les jeux
questionnaires et les analyses de textes.
« Plusieurs questionnements sur nos pratiques jaillissaient et
l’animatrice savait comment nous guider pour y voir clair ».
« … j'ai un peu moins aimé les jeux de rôles, car souvent on
ne connait pas les autres participants: c'est parfois gênant »

21. L’UTILISATION DES TEXTES
• 50% des formations prévoyaient des lectures préparatoires
• Plus de 80% des participants disent avoir lu la majorité, ou tous les textes
• 70% les ont trouvé très utiles ou plutôt utiles pour les échanges
• 30% peu ou pas utiles pour les échanges
Beaucoup de textes pour nous faire
réfléchir, différents moyens pour
faire l'évaluation de notre stagiaire,
sujets pertinents et intéressants!
Très peu d'enseignants faisaient leurs lectures... Donc les
échanges sur les lectures étaient quasi nuls...
Par manque de temps. Comme c'était à l'extérieur des
journées de formation, cela s’ajoute à notre quotidien déjà
chargé, en plus de devoir préparer la suppléance pour les
journées de formation. De plus les lectures étaient assez
longues, ce qui en diminue l'intérêt.

22. LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES
• Pour la majorité des participants, la formation les a plutôt aidés à :
• comprendre le sens et la portée des 12 compétences professionnelles
• mieux exercer leur rôle de formateur en fonction du développement des 12
compétences.
• Près de 70% des participants se considèrent maintenant beaucoup plus
compétents pour exercer leur rôle de formateur de stagiaire.
En ayant une meilleure compréhension des
compétences, je suis beaucoup mieux outillée
qu'avant pour suivre mes stagiaires et faire des
commentaires pertinents sur leur enseignement.
(…) On comprend mieux notre rôle, on réfléchit sur nos
façons de faire et sur ce que l'on doit s'attendre à la fin
d'un stage , on évalue mieux.
Globalement, je serai beaucoup plus compétente
car je comprends mieux les 12 compétences et je
pourrai donner de bonnes rétroactions.

23. LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES DES EA
Pour la majorité des EA, la formation…
• a beaucoup aidé à comprendre le sens et la portée de 3
compétences de l’EA :
• soutenir la construction de l’identité professionnelle ;
• guider le stagiaire dans le développement des compétences ;
• aider le stagiaire à poser un regard critique.
• a plutôt aidé à comprendre les 3 autres compétences de l’EA :
• guider le stagiaire dans les apprentissages pratiques ;
• établir une relation de confiance ;
• collaborer avec les intervenants.

24. LES AUTRES IMPACTS DE LA FORMATION
• 80% des participants considère que la formation des EA a accru leur intérêt
pour la formation des stagiaires
• 85% des participants considèrent que la formation des EA les a beaucoup
aidés à analyser leurs pratiques d’EA
• La majorité des participants considèrent que la formation des EA a plutôt
aidés à travailler davantage en concertation avec le superviseur
universitaire.
J'en suis sortie encore plus motivée pour mettre en pratique
nos nouvelles pratiques. Je me trouve mieux outillée.
Je me sens dans une démarche réflexive. Je remets en question ma pratique
afin d'appuyer mes gestes professionnels par des recherches.
Je crois que nous ne connaissons pas assez bien le rôle du
superviseur pour l'utiliser de façon adéquate.

25. DISCUSSION
• De façon générale, formation très appréciée et jugée nécessaire.
• Appréciation mitigée de l’intégration des savoirs théoriques dans la formation :
• en fonction de la pertinence des textes;
• en fonction du réinvestissement qui en est fait dans la formation;
• en fonction du réinvestissement possible dans l’action. (Tardif et Lessard, 1999; Fabre, 1994).
• Jugement fondé sur l’efficience des activités proposées en fonction du potentiel
de développement professionnel

26. CONCLUSION
• Les EA apprécient les formations axées sur la pratique et qui font de la place
à la théorie à la condition que les savoirs théoriques soient signifiants et qu’ils
aident à mieux comprendre la pratique.
• Limites et pistes de recherche :
• le questionnaire ne permet pas l’approfondissement des réponse
• Il est impossible de comparer les EA qui n’ont jamais reçu de S avec ceux qui en ont reçu
• Si la formation était obligatoire AVANT d’avoir la possibilité de recevoir un
stagiaire, quelles modifications devrions-nous apporter à nos activités de
formation?