Invatarea un proces cognitiv, constructiv,semnificativ, mediat si autoreglat.

1. INSTRUIREA INTERACTIVĂ
1.1.Predarea-învățarea interactivă
Fenomen complex, multidimensional și dinamic, învățarea a fost și este studiată în manieră
mono- și interdisciplinară de diverse științe socio-umane și exacte, care au oferit diferite
perspective de analiză: pedagogia, psihologia, sociologia, biologia, antropologia, fiziologia,
neurologia, genetica, matematica, informatica, logica, cibernetica și, mai nou, de sistemul
științelor cognitive, format din: psihologie cognitivă, neuroștiințe, antropologie, lingvistică
teoretică, filosofia mentalului și inteligența artificială. Științele cognitive studiază procesarea
informației de către sistemele naturale sau artificiale pentru explicarea, predicția și/sau
construirea de sisteme cognitive mai performante.
Indiferent de perspectiva științifică de abordare, cercetările au subliniat faptul că învățarea
reprezintă un concept fundamental și integrativ, care poate fi abordat, definit și operaționalizat
din perspective variate-pedagogică, psihologică, cognitivistă, psihopedagogică, psihosacială
etc., perspective care se încadrează în perimetrul școlii sau îl depășesc.
În sensul cel mai larg, învățarea este considerată procesul de dobândire a experienței
individuale de comportare, de noi competențe și noi forme de comportament și presupune fie
dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea, restructurarea sau schimbarea celor deja
existente, în scopul unei adaptări cât mai bune a individului la noile situații și la dinamica
accentuată a vieții. Învățarea nu se corelează cu toată gama de schimbări comportamentale, ci
doar cu acele restructurări eficiente și stabile care implică participarea întregului psihic uman
la realizarea lor și care nu sunt rezultatul maturizării organice sau al evoluției neurofuncționale.
Învățarea este privită în prezent ca un proces cognitiv, constructiv, semnificativ, mediat și
autoreglat (Beltrán, 1996). Învățarea autoreglată a devenit o preocupare curentă în teoria și
practica educației și a cercetării educaționale, concluzia specialiștilor fiind că realizarea unei
învățări autoreglate semnificative necesită atât voință, cât și aptitudine (Blumenfeld, Marx,
1997; McCombs, Marzano, 1990). Ea este o învățare ghidată de metacogniție, de acțiunea
strategică (planificarea, monitorizarea și evaluarea proceselor personale în raport cu un
standard), precum și de motivația de a învăța (Boekaerts, Corno, 2005; Butler, Winne, 1995;
Winne, Perry, 2000; Zimmerman, 1990) și poate fi privită atât ca proces individual, cât și ca
proces social.V. Mih (2010, vol. 2, p.6) definește învățarea autoreglată drept ,,un proces activ
și constructiv de monitorizare, reglare și ajustare a activității cognitive, a resurselor
motivațional-emoționale și a comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri al unei

2. persoane''.
Învățarea realizată în cadrul procesului de învățământ prin organizarea pedagogică a
experiențelor de cunoaștere, afectiv-motivaționale și practice ale elevilor poartă numele de
învățare școlară. Ea presupune asimilarea de către elevi a anumitor valori (cunoștințe, abilități,
comportamente, atitudini, competențe etc.), construcția și dezvoltarea de structuri cognitive,
psihomotorii și afective și modelarea personalității lor.
Instruirea interactivă este asociată cu un tip superior de învățare, care se realizează grație
eforturilor intense ale celor ce învață, se formează și contribuie prin propriile forțe la atingerea
obiectivelor, tip numit învățarea (inter) activă-aceasta presupune ambianțe interactive și medii
de învățare activizante și creative, care permit elevilor să reflecteze asupra propriei cunoașteri
și asupra modalităților de cunoaștere, să se întrebe, să discute, să asculte, să întrebe, să scrie, să
citească, să rezolve, să aplice, să simuleze, să cerceteze, să propună, să soluționeze, să
descopere, să problematizeze ș.a.m.d.
Învățarea activă este un tip de învățare care are la bază implicarea individuală profundă-
intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională -a subiectului învățării în dobândirea noului,
respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea activă și
creativă a cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților,
capacităților, competențelor, comportamentelor etc.
Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților
instruirii, respectiv pe implicarea și participarea lor activă și deplină ( intelectuală/ cognitivă,
afectiv-motivațională și psihomotorie) în procesul propiei formări, prin stabilire de interacțiuni
intelectuale, verbale, social-emoționale și afective cu cadrul didactic și de interacțiuni cu
conținuturile curriculare.
Comunicarea socială, interpersonală, promovată în instruirea activă este una activă, ea
presupunând interacțiuni și schimburi intelectuale, verbale, social-emoționale și afective:
profesor-elev(i) și elev(i)-profesor, mediate de conținuturile curriculare, interacțiuni profitabile
pentru toți participanții la procesul educațional.
Învățarea interactivă este un tip de învățare care are la bază implicarea colaborativă profundă-
intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională- a subiectului învățării în dobândirea activă
și interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii
în însușirea cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților,
capacităților, competențelor, comportamentelor etc.; eforturile proprii ale elevului, care îi
permit acestuia accesul la cunoștințe, sunt înscrise în schimburi sociale active, în interacțiuni
intelectuale, sociale, afective, care asigură progresul cunoașterii, ajungându-se la o gândire

3. care depășește posibilitățile unui singur individ.
Instruirea interactivă se bazează pe asigurarea interactivității subiecților instruirii, respectiv pe
implicarea și participarea lor interactivă și deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-
motivațională și psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacțiuni
intelectuale, verbale, social - emoționale și afective cu cadrul didactic și cu ceilalți colegi și
de interacțiuni cu conținuturile curriculare.
Comunicarea socială, interpersonală,promovată în instruirea interactivă este una activă șin
interactivă, ea presupunând interacțiuni și schimburi intelectuale, verbale, social - emoționale
și afective: profesor-elev(i), elev(i)- profesor, elev-elev(i), elev-echipă/grup cooperativ, echipă/
grup cooperativ-echipă/grup cooperativ, mediate de conținuturile curriculare, interacțiuni
profitabile pentru toti participanții la procesul educațional.
În mod excepțional, atât instruirea activă, cât și instruirea interactivă valorizează și promovează
activismul individual, interacțiunea individului cu sine însuși, în limbaj intern, comunicarea
intra-personală, pe care o consideră o condiție sine qua non pentru declanșarea activității și
efervescenței mentale, precum și pentru angajarea afectiv-volițională a individului în
activitatea didactică.
Atât în învățarea activă, cât și în cea interactivă sunt angajate ,,capacități productiv - creative,
operațiile de gândire și de imaginație, [se] apelează la structurile mentale - structurile operatorii
și structurile cognitive de care dispune elevul și de care el se folosește ca de niște instrumente
în susținerea unei noi învățări'' (Cerghit, 2006, p. 70). Instruirea interactivă este calibrată pe
interesele/nivelul de înțelegere/nivelul de dezvoltare ale elevilor, vizându-se o învățare
interactivă, în cadrul căreia se pun bazele unor comportamente active observabile, cum ar fi :
comportamente care denotă participarea elevului : acesta este activ, răspunde, se autopropune
pentru a răspunde și ridică mâna; gândirea creativă: elevul face interpretări, face sugestii, oferă
soluții alternative; gândirea evaluativă: elevul face analize comparative, raționamente, judecăți
de valoare în funcție de anumite criterii interne și externe; construirea cunoștințelor: elevul
însuși depune eforturi cognitive, realizează sarcini de lucru care îl vor conduce spre înțelegerea
conținuturilor; învățare aplicată, activă, interactivă, creativă într-o anumită situație de învățare
și într-un anumit mediu curricular ș.a.m.d.
Învățarea activă și interactivă se bazează pe o relație educațională asimetrică/disimetrică, în
care elevul însuși are rol de autentic ,,reglator pedagogic'', iar profesorul rol de organizator și
ghid al procesului de învățare desfășurat de elev. Este de dorit ca implicarea activă și interactivă
a elevilor și învățarea (inter)activă realizată de aceștia să îi ajute să descopere plăcerea de a
învăța, care poate da naștere altor sentimente pozitive-de încredere în propriul potențial, de

4. dorință de cunoaștere, de împlinire etc. Astfel, învățarea (inter)activă reprezintă un proces
volitiv, activ, mediat intern, în cadrul căruia cel care învață descoperă, analizând situații și
experiențe etc.și trecându-le prin filtrele propriei personalități.
Individul care învață în mod activ și interactiv este propriul inițiator și organizator al
experiențelor de învățare, capabil să își reorganizeze și restructureze în permanență achizițiile
proprii, în viziune sistemică. Prin învățarea activă tindem ca, treptat, elevii să devină capabili
să elaboreze proiecte individuale personalizate de învățare, să își asume responsabilitatea
acestora, să le conștientizeze, să le aplice, să le evalueze și amelioreze, să își monitorizeze,
gestioneze și autoregleze învățarea, dobândind, progresiv, autonomie în învățare și formare.
Pedagogia și instruirea interactivă operează cu dispozitive școlare centrate pe activitatea de
învățare a elevului; vorbim despre o pedagogie centrată pe elev, care devine actor în actul
educativ, în elaborarea de reglementări și reguli, inclusiv de reguli de socializare. Elevul este
membru al unei clase care, în termenii instruirii active, este reconfigurată și dobândește
valoarea și semnificația unui releu al unei rețele mai vaste, ce implică și alte forme
complementare de transmitere a culturii.
Activitățile de învățare desfășurate de elevi pot fi caracterizate drept ,,active'' și se constituie
în etape progresive, premergătoare atingerii nivelului de dorit - de realizare de proiecte de
învățare personalizate - în măsura în care sunt întrunite condițiile:
-se asigură un mediu educațional stimulativ, activizant, interactiv, dinamic;
-învățarea se bazează pe o motivație internă/ intrinsecă și pe o motivație cognitivă superioară,
pe dorința de a ști a elevilor;
- elevul manifestă dorința de a reflecta interior, de a gândi prin sine însuși;
- elevul este preocupat de strategiile metagonitive pe care le utilizează și de modalitățile de
dobândire și utilizare a acestora;
- elevul caută soluții la problemele cu care se confruntă sau îl preocupă (identificate, de
exemplu, prin mecanismele de feedforward sau feedback);
- conținuturile studiate apar ca răspuns posibil la probleme pe care chiar cel care învață și le
pune;
- elevul se angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme pe care și-
o pune el însuși (sau care a fost pusă de altcineva și transformată într-o problemă a sa) și în
direcția depășirii anumitor obstacole cognitive;
- elevul și-a însușit cunoștințele declarative, procedurale și condiționale/strategice și codul lor
de formalizare prin eforturi cognitive personale, în activități individuale sau colaborative,
independente sau interdependente;

5. - elevul are curajul să-și expună liber ideile, interogațiile (eventual critice), ipotezele și soluțiile,
în cadrul activităților colaborative;
- elevul utilizează combinații de stiluri de învățare adecvate, eficiente;
- elevul angajează în activitatea personală de asimilare a noului competențe științifice cognitive
(referitoare la capacitatea de a integra noul în sistemul cognitiv propriu ), psihomotorii și
afectiv-atitudinale, atât disciplinare (corespunzătoare câmpului disciplinei), cât și
transdisciplinare (formate/realizate longitudinal, ,,de-a lungul '' disciplinelor de studiu și al
practicilor educative) (de exemplu, competențe metodologice, cum ar fi: luarea de notițe,
sistematizarea lor, formularea de situații-problemă și rezolvarea lor, stabilirea ipotezelor și
verificarea lor, lucrul în grup etc.);
- elevul devine apt să se angajeze în manieră autonomă în activitate, să practice exercițiul
autonomiei în termenii specifici vârstei (responsabilitățile asumate sunt de diferite ordine, în
funcție de vârsta elevilor:la început există o dorință de identificare a propriei ,,poziții'' sau de
opoziție, iar mai târziu, în timpul studiilor liceale, se pot emite opinii independente, fondate
mai mult pe poziții care le dau acces la maturitate).
Sintagma ,,învățare activă'' ne conduce imediat spre cea de ,,elev activ''; principalele elemente
care îi asigură unui elev calitatea de a fi ,,activ'' se referă la faptul că el:
 intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii
caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mentale și
practice de căutare, cercetare, redescoperă adevăruri, reelaborează cunoștințe, conștientizând
faptul că întotdeauna influențele sau mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor
interne (altfel spus, profilul elevului activ este opus celui al elevului din învățământul
tradițional, care numai recepta noul în mod pasiv, urmând ca ulterior să-l reproducă;de
asemenea, este opus celui al elevului care se mulțumește cu realizarea de acțiuni concrete,
senzoriale, externe, fără a pătrunde prin înțelegere, deci prin gândire, în esența lucrurilor);
 implicându-se efectiv în procesul de învățământ, nu numai cognitiv, ci și psihomotoriu
și afectiv-atitudinal, ajunge să participe cu plăcere la activitățile didactice;
 valorizează metacogniția, își formează și exersează abilități și strategii metacognitive,
reflectând asupra:
- lui însuși, ca subiect angajat în învățare, respectiv asupra: propriilor așteptări și
nevoi educaționale, propriilor interese epistemologice, propriilor puncte tari și vulnerabile,
propriilor inteligențe predominant dezvoltate, propriei capacități de efort; asupra disfuncțiilor
și deficiențelor sale cognitive, asupra dificultăților de învățare pe care le-a sesizat etc.;
- sarcinii de învățare, asupra cerințelor acesteia (de exemplu: reproducere de definiții,

6. date etc., înțelegere de explicații, demonstrații, raționamente etc., aplicare de reguli, rezolvare
de probleme) asupra gradului său de dificultate;
- strategiilor de învățare, pe care le consideră oportune în rezolvarea sarcinii de
învățare și a modului în care ele pot fi folosite;
 conștientizează că ,,a învăța să înveți'' noi strategii cognitive nu înseamnă numai
pregătirea unui teren adecvat, fertil pentru sădirea, germinarea și dezvoltarea de noi cunoștințe,
ci și o restructurare permanentă și sistemică a achizițiilor și a schemelor cognitive, o
reorganizare și ierarhizare continuă a lor, pentru a da sens cunoașterii, pentru a deține
cunoaștere declarativă, procedurală și condițională/strategică; de asemenea, este vorba și de a
adopta o atitudine metacognitivă în învățare și de a fi interesat de cunoașterea și perfecționarea
propriilor strategii metacognitive;
 este co-participant conștient și activ (alături de profesor) în procesul propriei formări și
deveniri și co-responsabil (alături de profesor) de învățarea și formarea sa;
 își asumă, ca și profesorul, rolul de actor în actul educativ (cu alte cuvinte, se recunoaște
importanța mai mare a circumstanțelor actului pedagogic decât a obiectului cunoașterii și se
pune accent mai mult pe drum, pe proces, decât pe scop);
 își concepe eficient proiectul de învățare personalizat, își prefigurează și organizează
demersurile construirii cunoștințelor, ale învățării;
conștientizează eforturile pe care le presupune învățarea, natura, volumul și complexitatea
acestora;
își asumă riscuri în învățare și cunoaștere și manifestă o atitudine corespunzătoare în fața
riscurilor (teamă controlată);
își alege pertinent metodologiile de lucru, instrumentarul necesar (instrumentele
intelectuale/cognitive și materiale) și își prefigurează o strategie de învățare și cunoaștere
adecvată contextului educațional respectiv;
desfășoară activități de învățare în funcție de obiective clar definite, respectiv își asumă
obiectivele operaționale ale activității didactice comunicate de profesor, le interiorizează și își
propune obiective intermediare;
estimează corect timpul necesar pentru efectuarea demersurilor proiectate;
își gestionează calitativ învățarea și își dozează rațional munca și eforturile;
realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi
sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere;
se implică profund în învățare, își construiește formarea, observă, reflectează, cercetează,

7. descoperă, inventează etc. și nu se descurajează în fața sarcinii;
conștientizează că deține o poziție ghidată (de profesor) și că există anumite constrângeri,
dar face apel la experiența sa cognitivă anterioară, la imaginația sa, la inteligența sa, la
spontaneitatea sa etc.;
își dezvoltă gustul de a învăța, manifestă dorința de a căuta activ, de a experimenta, de a
cerceta, de a descoperi etc., de a desfășura activități diverse, de a socializa;
conștientizează modul de gândire specific disciplinei, predominant în studiul acesteia;
conștientizează importanța tuturor stadiilor cunoașterii: declarativă, procedurală și
strategică;
conștientizează că se pregătește pentru o învățare autonomă și pentru educație
permanentă;
dobândește progresiv autonomie cognitivă și educativă (autonomia fiind considerată scop
educațional).
Autonomia reprezintă azi obiectul unor preocupări sistematice și al multor studii și lucrări ale
specialiștilor europeni și americani. Ea este un concept pedagogic cu cu dimensiuni educative
multiple, noțiunile corelative mai importante fiind activizarea, libertatea de alegere,
responsabilitatea (în legătură cu acțiunile proprii și cu ale altora), gândirea critică, metacogniția.
Dezvoltarea acestora la elevi este la fel de importantă ca și dezvoltarea autonomiei lor.
Autonomia elevului reprezintă o cucerire individuală, care se obiectivează în gestionarea noii
cunoașteri, în fixarea propriilor scopuri și strategii ale învățării și formării, în ierarhizarea
priorităților, în conceperea strategiilor de automonitorizare și autoevaluare, în managementul
curricular, în managementul timpului ș.a.m.d.
În instruirea interactivă se dorește ca elevii să accepte și sa-și asume responsabilitatea pentru
propria lor învățare și formare. Cum altfel ar putea ca pe perioada școlarității obligatorii și mai
târziu să devină capabili să își autoorganizeze și autodirijeze învățarea, formarea,
perfecționarea, să își continue și desăvârșească dezvoltarea profesională și personală?
Dacă elevii sunt capabili să se implice profund în propriul proces de învățare și formare, să, își
formeze și să exerseze abilități metacognitive, monitorizându-și, gestionându-și și reglându-și
învățarea, atunci ei sunt pe cale de a fi responsabili pentru gestionarea propriului proces de
învățare și a deveni autonomi.
Se consideră că relația dintre profesori și elevi este cea care stimulează în cea mai mare măsură
autonomia elevilor. Această relație este cu atât mai calitativă cu cât activitatea didactică se
desfășoară într-o atmosferă de lucru constructivă, pozitivă, stimulativă pentru elevi, în care sunt

8. valorificate oprtunitățile de acceptare și apreciere a opiniilor și dorințelor elevilor, de ascultare,
de colaborare și răspuns din partea acestora.
Așadar, un elev devine autonom atunci când :
- învață din proprie inițiativă, independent și personalizat, exersându-și gândirea activă,
independentă, divergentă, evaluativă etc.;
- este conștient că învață singur și se simte responsabil pentru această învățare;
- reflectează asupra trăsăturilor sale de personalitate și asupra competențelor,
interacționează cu sine, cercetându-se și înțelegându-se pe sine, conștientizând, în principal,
modul în care învață (strategiile metacognitive pe care le utilizează);
- reflectează intens a ceea ce are de învățat, își proiectează noua învățare inclusiv strategiile
cognitive pe care le va aplica;
- își organizează munca și avansează singur, interacționând cu conținuturile învățării, cu
profesorul și cu colegii;
- își autogestionează și automonitorizează situațiile de învățare și secvențele de activitate cu
care se confruntă în context formal, nonformal sau informal, aplicând strategii metacognitive și
exersându-și abilitățile metacognitive;
- își fixează scopurile și obiectivele învățării și strategiile, conștientizând conexiunile
modelatoare dintre componentele acestora: metode și procedee, tehnici și instrumente de lucru,
resurse curriculare, modalități de autoevaluare ș.a.m.d;
- angajează în învățare întregul său potențial intelectual, fizic, volitiv și afectiv, dovedește spirit
activ, critic, creativ etc.;
- are inițiative semnificative în învățare și le pune în aplicare, acționând singur sau în grup și,
la nevoie, solicită ajutor din partea profesorului, se documentează, se consultă cu colegii etc.;
- transferă achizițiile dobândite în contexte educaționale noi;
- are o atitudine educativă activă, pozitivă și favorabilă educației permanente. (Bocoș, 2013)
Invatarea
autonomă
Independent
Auto-
control
Abilități
de decizie
de nivel
înalt
Conștienti-
zare
Colaborare
Automoti
- vație
Reflecție
critică

9. Figura 1. Caracteristici ale elevului care învață independent (http://eltweb.blogspot.ro/)
Atitudinea cognitivă activă a elevilor este, practic, o consecință a responsabilizării atât a
profesorului (cu privire la modul în care este realizată adaptarea curriculară, în care vor fi
explicite, structurate și articulate elemente de conținut, și la operațiile de gândire implicate în
asimilarea conținuturilor), cât și a elevului (cu privire la activitatea de învățare pe care o
desfășoară). Acțiunile comune profesor-elev în direcția dezvoltării practicilor de construire a
autonomiei la nivelul elevului includ: însușirea de metacunoștințe și aplicarea de strategii
metacognitive, reflecție asupra cunoștințelor, realizarea de autoevaluări și coevaluări,
articularea activității individuale cu activitățile de întrajutorare, de activitate prin cooperare.
(Bocoș, 2003)
1.2. Strategii didactice care promovează interactivitatea în învățare
Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor,
tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și
facilități, de nevoile celui educat. Ea face din activitatea la grupă un act de creație a educatoarei
și uneori a preșcolarilor înșiși, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret.
(Voiculescu, 2001)
Prin intermediul jocului, copilul își dezvoltă creativitatea, gândirea critică, rezolvă
probleme.Totodată, copilul se dezvoltă din punct de vedere afectiv, lingvistic și psihic.
Jocurile simbolice ( de creație). Acestea se clasifică în jocuri simbolice primare și jocuri
simbolice evoluate. Cele primare, la rândul lor, sunt jocuri de manipulare și imitative. Prin
acestea, copilul își dobândește, treptat independență în acțiune.
Jocurile de creație evoluate sunt acelea în care subiectul și regulile sunt create relativ de copil.
Distingem două feluri de asemenea jocuri:
a)Jocuri cu subiect din viața cotidiană reflectă mediul de viață al copilului. Receptiv la toate
aceste impresii, copilul începe să le reproducă în mod creator în jocurile sale. Prin urmare,
jocul cu subiect din viața cotidiană exprimă dorința copilului de a participa la viața și activitatea
adultului. În acest fel, în situații de joc create mai mult sau mai puțin independent, copilul
reproduce funcțiile sociale și productive a celor în vârstă. Aceste jocuri sunt numeroase și
variate. Exemplificăm câteva mult îndrăgite de copii: jocul ,,De-a grădinița’’, ,,De-a școala’’,
,,De-a serbarea’’, ,,De-a doctorul’’, ,,De-a familia’’, ,,De-a șantierul de construcții’’, ,,De-
a șoferii’’etc.

10. Alte jocuri cu subiecte din viața cotidiană fac referință la normele de conviețuire socială.
În cadrul acestora, educația rutieră ocupă un rol important. Ea îi deprinde pe copii să aplice
reguli referitoare la circulație.
Exemple :,,De-a polițiștii’’, ,,Micii automobiliști’’, ,,La plimbare în oraș’’, ,,Atenție la
semafor’’.
Educația sanitară constituie un alt domeniu de abordare cu conținut specific. Astfel, copiii își
consolidează priceperile și deprinderile referitoare la reguli de igienă personală:,,De-a
doctorul’’, ,,De-a farmacia’’, ,,La dispensar’’, ,,Suntem harnici’’, ș.a.
Alte jocuri au în vedere aplicarea unor norme de comportare morală: ,,Avem oaspeți la masă’’,
,,În vizită la prienul meu’’, ,,La teatru’’, ,,Ce a uitat piticul să spună?’’ș.a.m.d.
Jocuri de construcții
Acestea ajung la o dezvoltare mare în grupele de 5-6 ani. Totuși copiii întâmpină reale dificultăți
în realizarea subiectului. Ei se simt atrași spre construcții mari și complexe, însă le lipsesc
reprezentările spațiale și deprinderile necesare construirii. De aceea, educatoarei îi revine
sarcina de a îmbogății reprezentările copiilor despre diferite construcții și să-i învețe cum să
construiască. Este foarte bine dacă educatoarea pune la dispoziția copiilor diferite construcții-
jucării sau imagini care le reprezintă. Aprecierea lucrărilor copiilor contribuie la stimularea
dorinței de a persevera. Plimbările și excursiile constituie un bun prilej prin care copiii pot
observa aspectul architectonic al clădirilor. Pe măsură ce cunoștințele copiilor se îmbogățesc,
conținutul jocurilor de construcție se îmbogățește și el. Copiii pot realiza diferite construcții din
imaginație sau după un model dat. Preșcolarii mici construiesc din cuburi diverse
obiecte:mașini,case,poduri. Fantezia copiilor atribuie aceluiași cub o altă semnificație,
transformându-l pe plan imaginar într-un obiect necesar în momentul respective. La preșcolarii
mari, jocul reprezintă un nivel mai scăzut de dezvoltare. Copiii clădesc construcții mai
complexe: teatre, gări, blocuri.
b)Jocurile cu subiecte din povești și basme
Aceste jocuri pot să servească pentru copiii mai mici,drept spectacol și distracție. Copiii încep
să se joace ,,De-a teatrul’’, pentru spectatori. Cu ajutorul copiilor educatoarea va pregăti toate
accesoriile necesare pentru teatru. Deși costumele și celelalte accesorii produc o mare plăcere
copiilor, ele nu sunt absolut necesare,întrucât copiii și le pot improviza, sau pot fi folosite cu
mult succes numai părțile caracteristice ale personajului: urechile iepurașului, creasta
cocoșului, coada vulpii etc.
Jocurile cu subiect din povești și basme sunt o variant aparte, în care copiii interpretează rolurile
diferitelor personaje (Scufița Roșie, lupul ș.a.). Trăsătura caracteristică constă în reproducerea

11. creatoare a imaginilor artistice și a acțiunii personajelor. Copilul pătrunde în lumea
sentimentelor și a trăirilor eroilor. Atitudinea se manifestă ca în fața unor personaje reale,
concrete. Jocurile care au la bază textul basmului se pot desfășura în doua variante:
-copilul interpretează rolul unui personaj și acționează în conformitate cu desfășurarea
subiectului povestirii;în acest caz, dramatizarea se realizează sub formă de joc: ,,De-a iedul cu
trei capre’’, ,,De-a Scufița Roșie’’, ,,De-a punguța cu doi bani’’, ,,De-a Albă ca Zăpada’’
ș.a.m.d.
- cea de-a doua variantă, concretizează dramatizarea prin folosirea jucăriilor și a figurilor
(siluetelor) pentru teatrul improvizat la masă. Aceste jucării sau figuri pot fi plane sau în relief.
Folosindu-le în joc, copilul apare în rolul regizorului, iar jucăriile se transform în actori care
interpretează personaje din poveste: ,,Ridichea uriașă’’, ,,Greierele și furnica’’, ,,Iedul cu trei
capre’’, ,,Carnavalul animalelor’’, ,,Anotimpurile’’, ș.a.m.d. (Preda, 2006).
Unul dintre cele mai importante aspecte ale jocului constă în "disponibilitatea" acestuia de a fi
utilizat ca instrument al educaţiei. În timp ce se joacă, copilul învaţă formele, culorile şi
dimensiunile obiectelor, precum şi modalităţile prin care părţile componente se îmbină şi
alcătuiesc un întreg. Treptat, el învaţă să îşi facă planuri de acţiune, să dezvolte strategii, să
evalueze situaţia şi să identifice soluţii la diverse probleme.
Dezvoltarea fizică şi a aptitudinilor motorii prin joc
În primul rând, jocul este un mijloc de dezvoltare fizică şi refulare a energiei – copilul îşi
fortifică muşchii şi, concomitent, descoperă gustul pentru performanţă. La această vârstă, este
recomandabil a petrece cea mai mare parte din timpul acordat jocului afară, în aer liber.
Există numeroase jocuri (înșiratul mărgelelor pe ață etc.) în cadrul cărora copilul își
dezvoltă aptitudinile motorii, care îl vor ajuta ulterior să scrie. Acesta poate fi un motiv în plus
de a-i implica pe băieți într-o asemenea activitate!
Dezvoltarea imaginaţiei prin joc
Utilizându-şi imaginaţia şi “dramatizând” anumite situaţii prin joc, copilul reuşeşte să îşi testeze
dorinţele, temerile şi speranţele, fără riscul de a fi judecat şi restricţionat de limitările lumii
reale. Lumea imaginară se află în totalitate sub controlul lui şi îi va satisface nevoia de
independenţă.
Folosindu-şi creativitatea, copilul învaţă să anticipeze şi să aibă anumite aşteptări – imaginarea
evoluţiei unor evenimente face parte din exersarea gândirii. Nu limitaţi creativitatea copiilor:
cei care sunt restricţionaţi şi nu îşi pot folosi imaginaţia în joc sunt privaţi de experimentarea
sentimentului de speranţă.
Dezvoltarea aptitudinilor matematice şi de rezolvare a problemelor

12. Construcţiile realizate din cuburi şi rezolvarea puzzle-urilor îl ajută pe copil să înveţe concepte
matematice de bază şi să acumuleze experienţă în rezolvarea situaţiilor problematice.
Dezvoltarea limbajului
Ascultând, copiii învaţă elemente de vocabular, gramatică şi sintaxă fără a-şi da seama: este
suficient un mediu propice, de interacţiune cu adulţii. Jocurile care contribuie la dezvoltarea
limbajului sunt cele cu maşinuţe şi animale, precum şi jocul cu păpuşile.
În acest sens, educatoarea poate stimula copiii să povestească evenimentele prin care au trecut
(de exemplu, cum au petrecut vacanța sau weekend-ul), dar și să creeze propriile scenarii (de
ex., cum ar vrea să-și sărbătorească ziua de naștere).
Dezvoltare socială şi morală prin joc
Elementul-cheie în dezvoltarea socială a copilului este jocul cu reguli, prin intermediul căruia
acesta învaţă ce reprezintă parteneriatul, munca în echipa şi “fair play”. Interesant este faptul
că, deşi, în general, mediul familial presupune reguli flexibile, în cadrul jocului abaterile nu
sunt tolerate, fiind aspru penalizate de către participanţi.
Maniera de joc scoate la iveală forţa sau slăbiciunea morală a copilului – se îmbufnează pentru
că nu a câştigat sau îşi bate joc de copiii mai mici, manipulează ori părăseşte jocul atunci când
nu câştigă, trădează neînţelegerea simţului dreptăţii şi echităţii sociale, precum şi cel al
parteneriatului şi al cooperării. Aceste atitudini morale se dezvoltă devreme şi continuă să se
fortifice prin “lecţii morale”. Nu ezitaţi să i le daţi, dar mare atenţie cum o faceţi: fără să-l
moralizaţi!
Dezvoltarea personalităţii prin joc
Cooperând cu alţi copii, copilul îşi dezvoltă sensibilitatea, rezonabilitatea, altruismul – trăsături
de personalitate care îi diferenţiază pe copii la această vârstă.
Spațiul sau contextul fizic-material în care se desfășoară educația preșcolarilor (ca și a
școlarilor mici, de altfel) trebuie să fie purtător de mesaje educative esențiale, cu relevanță
maximă pentru beneficiari deoarece ele vor constitui elemente de bază în experiența de viață
ulterioară ( Vrășmaș, 2008). La nivelul învățământului preșcolar se pune problema amenajării
spațiului grupei într-o manieră care să nu reproducă, să nu imite modelul școlar, ci să dea
copiilor ocazii de a învăța în conformitate cu caracteristicile intrinseci ale etapei de vârstă.
Aceasta obligă la luarea în considerare a jocului, valorizat drept context al afirmării libere și
creative a preșcolarilor (ibidem, p.74). Dorința de acțiune, de mișcare, de competiție cu ,,altul''
este deosebită la vârsta preșcolarității și ea trebuie avută în vedere în conceperea interiorului
instituției de învățământ preșcolar.
Centrul ,,Jocuri de masă''cuprinde: jocuri lego; jocuri în bucățele/puzzle cu diferite grade

13. de dificultate; jocuri cu diferite forme; cuburi ( mici ) colorate; domino/loto cu imagini; cărți
de joc; materiale pentru sortare și combinare adunate împreună cu copiii(semințe / sâmburi,
pietre, boabe, nasturi, steluțe, bastonașe, mărgele, castane, pioneze de plastic sau orice obiect
de dimensiuni reduse) (ibidem, p. 93). Toate se depozitează în cutii/coșulețe speciale, etichetate.
Sunt materiale ce pot fi folosite o singură dată sau în mai multe rânduri/refolosibile. Centrul
jocurilor de masă dezvoltă copilul din punct de vedere fizic, dar ți psihic, în special sub aspect
cognitiv (limbajul și comunicarea) și afectiv. Manipularea obiectelor mici permite realizarea
coordonărilor ochi-mână, antrenarea musculaturii mici, realizarea de discriminări vizuale/
perceperea culorilor, mărimii, formelor, formarea deprinderilor de îmbinare, punere în
corespondență, rezolvări de probleme, experimentarea sentimentului de satisfacție/bucurie la
finalizarea unei sarcini, realizarea unor produse colective etc. (Boca(coord.), Batiște, Fluieraș,
2009, București).
Centrul ,,Căsuța pentru joc de rol'' integrează, de regulă, suporturi care facilitează jocul
în general și jocul de rol în special pentru a reproduce/crea activități, situații, reacții
caracteristice vieții în contexte diferite-reale (familie/casa/spații destinate locuirii, cabinetul
medical, farmacia, strada, stația de autobuz/tren, magazinul etc.) sau imaginare/fantastice (din
lumea poveștilor, basmelor, fabulelor etc.). De regulă, centrul are forma unei căsuțe dotate cu
obiecte diverse: obiecte de mobilier (paturi, dulapuri cu rafturi, fotolii, cuiere ș. a.m.d.), aparate
/ mașini casnice, truse de bucătărie/sanitare/baie, haine/costume pentru personaje diferite.
Unele piese recomandate să constituie elemente ale dotării centrului sunt confecționate și
comercializate special pentru copii: setul bucătăria mea (masă, scaune, suporturi pentru
ustensilele aferente spațiului, veselă etc.), setul casa păpușii (cu mărime suficientă pentru a
,,găzdui'' mai mulți preșcolari concomitent), setul tejghea-butic, setul garaj pentru mașini. În
centrul ,,Căsuța pentru joc de rol copiii trebuie provocați să trăiască experiențe personale
intense, intime, în relații directe cu obiectele puse la dispoziție, ca și cu ceilalți copii, să învețe
să comunice și cum să o facă optim (să-și exprime și să-și controleze reacții emoționale, să se
adapteze la situații, cerințe și persoane minore sau adulte), și ce este diferit la aceștia față de
propria persoană. (ibidem, p. 28).
Centrul,,Artă'' include o gamă largă, specifică de obiecte: blocuri de desen, hârtie de toate
dimensiunile și culorile, creioane, creioane colorate, acuarele, tempera, guașe, pensule de
diferite mărimi și grosimi, role pentru pictură, tăblițe negre și cretă colorată, diferite de obiecte
pe a căror suprafață să se poată aplica modele decorative (farfurii, faianță, gresie, linguri de
lemn, sticlă, scoici), foarfece, pastă de lipit, planșete, pastă de modelat (plastilină, cocă, argilă,
lut moale), coloranți alimentari, autocolant, sfoară, sârmă, bețe de chibrit, bucăți de pânză,

14. reviste, ziare, casetofon, radio, casete cu muzică, instrumente muzicale în miniatură, măști,
vestimentație pentru dansuri. Activitățile provocate pe baza dotării asigurate în centrul ,,Artă''
trebuie să fie cât mai variate: pictură (cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton,
cu sfoară și cu paiul, cu ștampile confecționate din cartofi, morcovi), modelare, modelaj (din
aluat, plastilină și lut), confecționare colaje, păpuși din pungi de hârtie, din șosete sau mănuși
și alte jucării), decupare/rupere de materiale, trasare de contururi, lipire/atașare în forme
diverse, amprentare etc. (,,Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3-6/7
ani'' 2008, material realizat în cadrul proiectului pentru educație inclusivă p. 45).
Centrul ,,Biblioteca'' poate inventaria o suită specifică de materiale începând cu dulapul cu
rafturi (biblioteca în sine, ca obiect): cărți cu imagini cât mai variate reflectând genurile și
speciile literare, cărți de colorat, planșe de mărimi variate/planșe cu elemete detașabile (pentru
jocuri, sinteze etc.), jocuri de masă, puzzle, seturi de jetoane/imagini despre teme diferite,
simboluri (imagini, litere, litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambalaje,
cuvinte, desene), pliante, tablă magnetică cu litere, radiocasetofon, casete, diascol, diapozitive,
calculator, CD-uri, DVD-uri, televizor, calculator, imprimantă, mese pentru scris/desenat,
instrumente de scris: creioane, carioci, pixuri, stilouri, markere, hârtie (liniată și neliniată,
colorată, albă, cu forme diferite), alte categorii de materiale (perne, covorașe, scaune, fotolii,
canapele) etc. Educarea limbajului presupune o dotare specifică a acestui centru de activitate,
pe lângă elementele deja menționate: tablă magnetică cu litere pentru educatoare și pentru
copil, material grafic (alfabetul în imagini și pentru educatoare și pentru copil), dicționare
ilustrate, albume accesibile vârstei, portrete de scriitori ai literaturii pentru copii, măști, păpuși
pentru mânuit etc.
Centrul ,,Construcții'' integrează cel mai frecvent, în principal: cuburi de diferite mărimi
construite din diferite materiale (material textil, lemn, plastic), rotodiscuri, cărămizi din plastic,
lego, bețișoare, cutii de chibrituri și materiale din natură (ghinde, conuri, castane, frunze
presate, paie, nuiele, scoici), jucării - mijloace de locomoție de diferite mărimi, imagini
sugestive/stimulative pentru joc (blocuri, clădiri, sate, orașe, ferme etc.).
Centrul ,,Nisip și apă'' trebuie să ofere experiențe pentru antrenarea motricității fine sau
grosiere și pentru dezvoltarea senzoriomotorie. Materialele și accesoriile la acest centru
sunt:vase (suporturi de diverse forme, cuve din plastic, albiuțe, ligheane) și unelte (găletușe cu
forme, pâlnii, lopățele, greble, căni gradate, site, bureți de diferite forme, teluri, dopuri de plută,
vaporașe, pipete, strecurători, perii, mături, fărașe, prosoape) materiale din natură (scoici, pietre
de râu, pene, solzi, cochilii de melci, steluțe-de-mare); substanțe lichide sau solide dizolvabile
(coloranți alimentari, săpun, șampon); păpuși minione, și îmbrăcăminte pentru păpuși; obiecte

15. care plutesc și care se scufundă. Centrul poate fi folosit și iarna deoarece apa poate fi înlocuită
cu zăpadă-element modelabil și sursă de distracție și bucurie specifice anotimpului.
Activitățile provocate de manipularea materialelor pot fi deosebit de diverse: de tip construire
(de obiecte pe bază de model/redare/reproducere), experimentare (scufundare, plutire, topire,
dizolvare, colorare etc.), rezolvare de probleme/găsire de soluții la probleme diferite, apreciere
aproximativă/estimare/comparare, trasare de forme/contururi ș.a.m.d., toate cu semnificative
contribuții în formarea unui set de cunoștințe preștiințifice. (ibidem, p. 31).
Centrul ,,Știință'' trebuie să favorizeze copiilor de vârstă mică prioritar explorarea/învățarea
independentă și activă, experimentarea, descoperirea, observarea, comunicarea celor aflate
despre mediul înconjurător/lumea vie și receptarea acestuia în termeni de relație (relații cauzale,
temporale, spațiale) și de operații prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare,
clasificare, măsurare etc.) (,,Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3-
6/7 ani, p. 49.). Materialele care cuprind activitățile menționate cuprind: colecții diverse (roci,
insecte, ierburi, pietre, scoici etc.), instrumente (microscop, lupă, cântar, metru de croitorie,
rigle gradate, eprubete, lanterne, termometru, spirtieră, cărbuni, recipienți, prismă, baterii,
clepsidră etc.), ghivece, pahare, lădițe, tăvițe, semințe aflate în diferite stadii de dezvoltare,
crenguțe (înflorite, înmugurite, presate), mulaje din plastic reprezentând animale sau păsări,
forme geometrice (truse logi II, tangram), bancnote, monede, coli, instrumente de scris, seturi
de cărți, planșe cu imagini despre subiecte diverse, loc pentru animale vii (acvariu cu pești sau
cu broscuțe-țestoase, colivie pentru papagali), spațiu pentru expunerea permanentă a
materialelor din natură (ghinde, pietre, scoici, semințe, scoarța de copac, castane, fructe,
legume, cereale, colecții de insecte, ierbare); loc pentru pliante, imagini, planșe, atlase de
anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii cu mijloace de locomoție etc.; spațiu pentru
echipamente de măsurare, jocuri cu numere, dominouri, puzzle, jocuri Lotto, jocuri matematice,
rigle, ruletă, cântare tip balanță, piese Lego sau Duplo, table magnetice cu numere etc. ( Boca
(coord.), Batiște, Fluieraș, op. cit. p. 25.), calendarul naturii (pentru completarera zilnică cu
ajutorul copiilor). În fiecare grădiniță se pot adăuga alte categorii de materiale furnizate din
mediul natural specific zonei. ( Stan, 20014, p. 135-137).
Învățarea prin colaborare este o metodă de predare - învățare în care copiii lucrează împreună
în perechi sau în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă și pentru a explora o temă nouă,
copiii învățând, să comunice direct unii cu alții și să lucreze ca o echipă.
Procedând astfel, copiii învață să comunice eficient, să rezolve conflicte, stabilind relații de
prietenie.
Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin cooperare, grupurile trebuie să fie

16. mici pentru ca toți să contribuie, iar sarcina grupului să fie clar definită.
Învățarea prin cooperare diferă de abordarea tradițională a învățării în sensul că lucrează
împreună, nu concurează, iar profesorul monitorizează în permanență modul de realizare a
sarcinii și le oferă feed-back, atât individual, cât și întregii grupe.
Învățarea prin colaborare prezintă următoarele avantaje:
- gândire critică;
- încrederea în sine;
- capacitatea de adaptare;
- motivație intrinsecă pentru învățare;
- aplanarea conflictelor;
- atitudine pozitivă față de muncă, față de sine și față de colegi.
În cadrul grupurilor, profesorul distribuie roluri copiilor pentru rezolvarea sarcinii,
astfel:
CONTROLORUL: Are grijă ca membrii grupului să înțeleagă modalitatea de rezolvare
a sarcinii.
CERCETAȘUL: Caută informațiile necesare la alte grupe sau la profesor.
CRONOMETRUL: Are grijă ca grupul să rezolve sarcina dată și să se încadreze în timp.
ASCULTĂTORUL ACTIV: Repetă ce au spus ceilalți membrii ai grupului.
ANCHETATORUL: Pune întrebări pentru a obține idei de la toți membrii grupului.
REZUMATORUL: Ordonează concluziile grupului.
ÎNCURAJATORUL: Felicită, ajută și încurajează toți membrii grupului.
RESPONSABILUL DE MATERIALE : Împarte și adună materialele grupului.
Eficiența cooperării în grup se realizează prin metodele ineractive de grup. Acestea
trebuie predate ca un joc de reguli.
Ele acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copiilor.
Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele
interactive, învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să
aplaneze conflictele. (Breben, 2002).
Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor
noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală
de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un
personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul,

17. ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un
comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei
aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care toți învață. Este însă importantă alegerea
momentului din lecție, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul
cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul
forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitore. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor
este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup.
Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei,
exersându-și toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic
în funcție de copilul timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind
gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea,
entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte (ibidem, p.15).
În cadrul fiecărei metode copiii primesc sarcini de învățare.Acestea sunt foarte diferite de la o
metodă / tehnică la alta încât explorează o mare varietate de capacități.
Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții:
 să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
 să fie descrisă gradual;
 să fie legată de viața reală;
 să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica
cu colegii (ibidem, p.16).
Între sarcinile de învățare și nivelul de asimilare al acestora de către copii trebuie msă existe
compatibilitate.
Dacă sarcina de învățare este clară, concisă, rezolvarea va fi rapidă, eficientă altfel anevoioasă
dar cu implicare, căutări, acceptări, renunțări, decizii prin implicarea întregului grup. Tocmai
de aceea gradul de dificultate al sarcinii va fi mai mare, va provoca copiii la căutări, cercetări,
investigații, pentru a descoperi misterul ascuns de sarcina de învățare. Grupul este provocat la
o relaționare creativă prin metodele interactive de grup. Grupul în astfel de situații își
coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluțiile individuale, iar
atunci când au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilități, iar
grupul apelează, încredințează sarcini individuale, se completează apelând la inteligențe

18. multiple. Metodele ajută copiii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere
stilul propriu de gândire și de acțiune, să și-l modeleze. Într-un cuvânt, învață exersând
democrația (ibidem, p.18).
A.METODE DE CREATIVITATE
Brainstormingul
Brainstorming sau ,,furtună în creier’’, ,,efervescența creierului’’, ,,evaluare amânată’’, ,,asalt
de idei’’, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai
multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.
Obiectivul acestei metode este acela de a exersa capacitatea creatoare a copiilor în procesul
didactic- la diferite categorii de activități- care să conducă la formarea unor copii activi, capabili
să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
Această metodă se desfășoară în grupuri de 5-20 de copii.
Grupul cu care se lucrează este preferabil eterogen. Durata optimă de timp pentru copiii
preșcolari este de 20’ în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac
parte din grup.
Se impune respectarea unor cerințe/reguli și ele vizează:
 Selectarea problemei puse în discuție:
- problema să prezinte interes de studiu și dezbatere din partea copiilor;
- să aibă șanse de rezolvare.
 Selecționarea grupului participanților.
 Crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității.
 Admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee se pot dezvolta altele prin
combinații, analogii, asociații.
 Înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată.
 Amânarea aprecierilor și a evaluării ideilor emise.
Brainstormingul prezintă următoarele etape:
1.Etapa premergătoare-cu cele trei faze:
a)faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupului
creativ;
b)faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
c)faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajează sala de grupă, își alege
momentul zilei, verifică materialele necesare, anunță copiilor regulile, fazele, durata
intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.

19. 2.Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă asaltul, furtuna
creierului, cuprinde:
a)faza de stabilire a temei;
b)faza de rezolvare a problemelor;
c)faza de culegere a ideilor suplimentare-urmare a demersului creativ.
Copiii nu critică în această etapă,nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai
multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analizeze, să-și imagineze.
3.Etapa trierii și selecționării ideilor-evaluarea:
a)faza analizei ideilor emise –se prezintă lista de idei și se audiază;
b)faza optării pentru soluția finală- evaluarea critică a ideilor.
Brainstormingul prezintă următoarele beneficii:
 Stimulează creativitatea în grup, spiritul competitiv.
 Creează multe idei noi și originale.
 Permite reacții în lanț.
 Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustrația, sporește încrederea
în sine, crește spiritul de inițiativă.
 Stimulează participarea activă, spiritul competitiv.
 Dezvoltă un climat pozitiv de lucru.
 Oferă posibilitatea manifestării libere, spontane.
 Crește productivitatea creativității individuale.
 Dezvoltă abilități pentru munca în grup.
 Stimulează competențele (Breben, 2002)
B.METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME
a) Metoda Frisco
Este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanți pe baza interpretării unui rol
specific.
Obiectivul acestei metode este acela de a identifica unele probleme complexe și de a le rezolva
prin strategii eficiente și accesibile nivelului de înțelegere al copiilor.
Această metodă se axează pe rolurile interpretate de copii în funcție de preferințele fiecăruia și
de capacitățile pe care le impune rolul.
Metoda Frisco prezintă unele etape:
1.Identificarea/extragerea problemei
Este identificată problema sau situția problemă de către educatoare sau copii pentru a fi

20. analizată și rezolvată.
2.Repartizarea rolurilor
În perioada familiarizării copiilor cu metoda, educatoarea repartizează rolurile în funcție de
profilul psihologic al copiilor.Pe măsură ce ei o asimilează își asumă rolul de:
C=Conservator; E=Exuberant; P=Pesimist; O=Optimist.
În funcție de numărul de copii din clasă rolurile pot fi abordate individual, câte un copil pentru
fiecare rol sau mai mulți copii (un grup) interpretează același rol în rezolvarea problemei. Pentru
a da credibilitate personajului interpretat se folosesc accesorii. Conservator: o pălărie, un
baston, tipul omului hotărât, greu de convins; Exuberantul-o șapcă așezată pe-o parte;
Pesimistul-un personaj fără zâmbet–o haină mai mare decât el; Optimistul-un personaj vesel,
un obiect de culoare roșie.
3.Dezbaterea problemei
Toți copiii participă la dezbatere. Prin interpretarea rolurilor copiii își susțin punctele de vedere
în conformitate cu tipul de persoană pe care îl reprezintă.
Conservatorul: - este fidel tradiționalului
- susține puncte de vedere învechite
- admite unele schimbări în bine
- rezolvă problema prin păstrarea soluțiilor anterioare valoroase, lăsând să se
întrevadă unele îmbunătățiri.
Exuberantul: - prezintă spirit novator
- este reprezentantul noului
- este pregătit mereu să riște
- soluționează problema prin căi novatoare
Pesimistul: - nemulțunit
- nu este de acord cu ce se discută
- obstrucționează soluționarea
- subliniază aspectele negative ale căii de rezolvare
- dezavantaje
Optimistul: - un personaj vesel
- încurajează participanții
- are o viziune clară asupra problemei
- stimulează pe ceilalți să gândească pozitiv
- remarcă partea bună a lucrurilor
4. Sistematizarea ideilor și concluziile asupra soluției

21. Cei patru participanți se întâlnesc în colectiv și sistematizează ideile emise, extrag concluzia
finală asupra soluției practice de rezolvare a problemei .
Metoda se aplică în finalul poveștii sau în jocuri și activități alese pentru dramatizarea textului,
dar mai ales în activități integrate pentru realizarea obiectivelor propuse pentru evaluarea
inițială sau pentru depistarea inteligențelor lingvistice și interpersonale (Breben, 2002).
b)Explozia stelară
Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvare de problemea și noi descoperiri.
Prezintă următoarele obiective:
Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin
interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.
Descrierea metodei:
- Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează
ideea centrală.
- Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? Iar cinci
copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel cinci grupuri.
- Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
- La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei /
grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
- Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum
și modul de cooperare și interacțiune.
Beneficiile metodei.
- Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
- Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,
activități matematice, poezii, în activități de evaluare;
- Stimulează creativitatea în grup și individuală;
- Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei
propuse;
Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul,
atenția distributivă (Breben, 2002).

22. c) Metoda –Pălăriuțele gânditoare
Tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii
își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Mod de organizare:
- Se formează un grup de 6 copii .
- Se împart pălăriuțele gânditoare.
- Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de
copii.
- Copiii dezbat situația / cazul expus ținând cont de culoare pălăriei care definește rolul.
Semnificația culorilor
pălăriuța albă-informează
pălăriuța roșie-spune ce simte
pălăriuța neagră-identifică greșelile în alegerea soluțiilor
pălăriuța galbenă-realizează beneficiile
pălăriuța verde-prezintă soluțiile posibile și generează idei
pălăriuța albastră-clarifică/alege soluția corectă.
Cerințe pentru copii
- Să cunoască semmnificația fiecărei culori.
- Să comunice liber gândurile dar din perspectiva semnificației culorii.
- Să privească/analizeze probleme/tema din mai multe perspective.
Ce învață copiii
- Să-și exteriorizeze emoțiile,sentimentele.
- Să comunice ce simt fără reținere.
- Să ia decizii.
- Să evite greșelile.
Metoda poate fi integrată în diferite momente ale activităților, la diferite categorii de activități:
- într-o poveste copiii pot analiza conflictul și găsi alte soluții, idei care modifică finalul;
- convorbirea se poate organiza folosindu-se metoda pălăriuțelor;
- poeziile Elenei Farago se pot finaliza cu o dezbatere urmată de decizii neașteptate;
- în lectura după imagini se alege tabloul în care este înfățișată o situație problemă, un
comportament deviant, un eveniment;
- imaginile ca suport pentru dezbateri, jocuri, teme de discuție care prezintă situații problemă
din viața cotidiană, probleme de mediu, de sănătate, de comportament la joacă, la un spectacol;
- analiza unor comportamente repetate ale copiilor din grupă sau întâlnite în diferite contexte;

23. - înainte sau după organizarea unei excursii, expoziții, spectacole etc (Breben, 2002).
C. METODE DE CERCETARE ÎN GRUP
Investigația în grup
Este o strategie de cercetare care presupune studierea aprofundată a unor aspecte ale
evenimentelor, fenomenelor prezentate copiilor în scopul soluționării lor.
Prezintă următoarele obiective:
- Exersarea capacității de a investiga un subiect prin antrenarea gândirii și imginației
copiilor.
Descrierea metodei:
- Derularea proiectelor tematice îmbină armonios strategii didactice care implică
copiii la investigații în grup asupra unor aspecte sugerate de ei sau de educatoare
pe parcursul uneia sau mai multor săptămâni.
Beneficii:
- Dezvoltă gândirea și operațiile ei, spiritul de observație,învățarea prin cooperare.
- Permite abordarea largă a aspectelor legate de o problemă, un fenomen, o temă.
- Presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrumente precise, înțelegerea înainte de a
trece la rezolvarea ei prin care se demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități în
contexte variate.
- Constituie o cale de a învăța unii de la alții, de a decide în grup, oferind un nivel de întelegere
mult mai profund asupra evenimentelor și fenomenelor studiate prin formularea de întrebări.
- Pune în valoare calități personale: creativitate și inițiativă, constanta și concentrarea atenției,
perseverența, flexibilitatea și deschiderea spre noi idei, dorința de generalizare, asumarea
responsabilității și disciplina în ,,Comunitatea de învățare’’în clasă (Breben, 2002).
D.METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE ȘI EVALUARE
Ciorchinele
Este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiilor asupr unei teme și facilitează realizarea
unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.
Obiectiv - integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial
și completarea acestuia cu noi informații.
- Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor.
- Exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.
1. Activitate individuală: - se lucrează individual;
- fiecare copil are o foaie, carioci, plăcuțe și imagini
2. Activitate în perechi:

24. - formați perechi:
- prezentați colegului pereche ciorchinele cu informațiile aflate de la copilul pereche.
Din experiența practică s-a constatat că cei doi copii resping informațiile greșite și nu le
transferă în propriul ciorchine aducând argumente care nu întotdeauna sunt acceptate.Alteori
copiii la sugestia partenerului pereche elimină propria idee. Practica poate completa tehnica
pentru vârsta preșcolară, deoarece acționează mai mulți factori care influențează rezultatul.
3. Activitatea în grupuri:
- fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi
prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, plăcuțe cu cuvinte scrise.
4. Activitate frontală:
- se completează ciorchinele de pe foaia de flipchart.
- pe rând grupurile vor denumi o singură idee care nu a fost scrisă până se epuizează toate
cunoștințele copiilor despre subiect.
- acolo unde informația nu corespunde temei se scrie semnul întrebării (?) în urma consultării
copiilor.
5. Ciorchinele realizat de educatoare pe flipchart
- se citește un text scurt sau se prezintă o imagine, sau o strofă dintr-o poezie;
Copiii au sarcina de a asculta activ pentru a-și clarifica ideile nesigure (cele care au semnul
întrebării) și au fost citite în prealabil.
Ei identifică în text, desen, imagine sau poezia prezentată alte cunoștințe care se adaugă în
ciorchine.
6. Activitate frontală
Ciorchinele se completează și corectează încercuind cu altă culoare cuvintele sau imaginile și
se adaugă noi idei desprinse din intervenția educatoarei.
Copiii dau răspunsuri la fiecare informație încercuită. Dacă nu găsesc răspuns la acea problemă
se mai trece un semnul întrebării lângă cel existent cu altă culoare.
Cunoștințele noi se adaugă în cercuri noi și se leagă printr-o linie de cunoștințele cu care fac
conexiunea.
Ciorchinele se poate realiza în activități de observare, de convorbire, sau la începutul și pe
parcursul unui proiect pentru a reactualiza și sintetiza cunoștințele copiilor despre un subiect și
completarea lor cu altele noi (Breben, 2002).
E. METODE DE PREDARE ÎNVĂȚARE
Tehnica Lotus

25. Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între
noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Obiective
Stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup
pe teme din domenii diferite.
Descrierea metodei
Tehnica ,,Floare de nufăr’’ pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare
concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Etape:
Pașii parcurși în demersul tehnicii sunt sunt:
1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.
2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
3. Grupa de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema principală.
Acestea se trec în spațiile desenate (cadrane) de la 1-8 înconjurând astfel tema principală.
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5. Stabilirea – în grupuri mici – de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și
trecerea lor în diagramă.
6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității, aprecierea în
mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într-o etapă viitoare.
Beneficii:
- Stimulează potențialul creativ.
- Dezvoltă capacități și abilități :
- cognitive;
- de relaționare;
- de lider de grup;
- de autoevaluare și autoapreciere. (Breben, 2002)
1.3. Strategii de evaluare aplicate în instruirea interactivă
Procesul de învățământ constituie activitatea fundamentală care conferă sens și identitate
oricărei instituții preșcolare și școlare. Dacă acest proces afirmă relația dintre educat și educator,
atunci evaluarea, în mod inerent, vizează pe fiecare dintre agenții umani arătați. Așadar,
demersurile evaluative se efectuează pentru nivelul procesului de învățământ ca atare (de fapt,
pentru comunicare/predare-învățare-evaluare), ceea ce implică faptul că se realizează evaluarea

26. predării, ca acțiune de apreciere a cadrului didactic, și evaluarea învățării și a rezultatelor ei,
ca activitate apreciativă asupra copilului/elevului (Stan, 2014).
În funcție de intervalul temporal din desfășurarea procesului de învățământ din care face parte
evaluarea, se diferențiază ,,evaluarea în trei timpi’’(I.T.Radu, op.cit.): evaluarea inițială (sau la
începutul unui program de instruire), evaluarea pe parcursul desfășurării propriu-zise a
programului respectiv (evaluarea dinamică, caracterizată de două forme sau modele: evaluarea
continuă sau formativă și evaluarea sumativă sau cumulativă, și evaluarea finală (sau de bilanț).
În funcție de natura ,,obiectului’’evaluat, deosebim evaluarea potențialului elevului ( cu accent
pe potențialul de învățare) și evaluarea achizițiilor sau rezultatelor generate de învățarea
sprijinită de disponibilitățile aferente (ca rezultate școlare); prima situație presupune evaluarea
personalității celui educat ca efect al activității de cunoaștere a elevului din punct de vedere
psihologic, iar cea de-a doua se referă doar la o dimensiune a existenței acestuia, aceea care se
exprimă în grădiniță și școală, în activitatea de învățare, în rezultatele la învățătură. Cele din
urmă oferă o perspectivă unilaterală a ceea ce este copilul, deși pot contribui la conturarea
imaginii asupra întregului.
În funcție de forma în care se exprimă educatul atunci când este evaluat, se constituie evaluarea
orală evaluarea scrisă, evaluarea practică și evaluarea combinată sau mixtă (prin antrenarea a
cel puțin două dintre ipostazele anterioare).
În funcție de metodele utilizate de cadrele didactice, evaluarea se produce prin antrenarea unui
ansamblu larg care integrează:observarea curentă a comportamentului de învățare a elevilor,
probele/testele orale, scrise, practice, mixte, conversația examinatoare, discuția, investigația,
referatul, proiectul, portofoliul, excursia ș.a.m.d. Deoarece, în puține cazuri se poate face uz
doar de o singură metodă, în practică se constituie strategii de evaluare; ele constă în combinații
de metode, tehnici, procedee, dar și instrumente care permit o reflectare cât mai bună a nivelului
la care se situează la un moment dat rezultatele măsurate/apreciate.
Prin raportare la funcția dominantă pe care o realizează, distingem evaluarea diagnostică,
evaluarea prognostică sau predictivă și evaluarea corectivă; putem menționa și în acest cadru
evaluarea formativă, accentuând potențialul unor strategii evaluative de a influența modul de a
fi a elevului în școală, în special atitudinea față de învățare.
În funcție de implicarea sau neimplicarea evaluatorilor în procesele de predare-învățare
anterioare momentului evaluării, se deosebesc două ipostaze ale evaluării: evaluare internă și
evaluare externă.
În funcție de implicarea sau neimplicarea evaluaților în activitatea de apreciere care îi vizează,
se distinge autoevaluarea copiilor și heteroevaluarea acestora (Stan, 2014).

27. Evaluarea inițială
Evaluarea inițială integrează demersurile sau operațiile specifice oricărui act apreciativ în
intervalul temporal ce poate fi numit generic ,,începutul’’, ,,debutul’’, ,,introducerea’’ unui
program de formare/instruire. Din punctul de vedere al duratei de timp în care se produce,
evaluarea inițială poate ,,consuma’’de la intervale cuprinse între câteva minute, până la câteva
ore, săptămâni sau chiar un an, după cum programul de instruire este, respectiv, fie activitatea/
lecția, fie semestrul, anul școlar sau un ciclu de învățământ (ibidem, pp.140-141).
Prin evaluarea inițială profesorul se informează în legătură cu nivelul potențialului
fiecărui copil/elev și/sau al clasei, nivelul achizițiilor sau rezultatelor dobândite de educați pe
baza potențialului, intereselor, aspirațiilor, expectanțelor elevilor corelate tipurilor de
conținuturi care se vehiculează în activitățile evaluative, cu elementele
metodologiilor/strategiilor de instruire practicate în etapa anterioară de pregătire, cu preferințele
copiilor din perspectiva stilurilor sau naturii strategiilor propuse de profesor (Stan, 2014).
Evaluarea pe parcursul desfășurării programului de instruire. Evaluarea constituie o
activitate continuă și trebuie să fie astfel atunci când se dorește ca ea să sprijine reglarea și
eficientizarea predării cadrului didactic și învățarea de calitate a copiilor.
Faptul că evaluarea cosubstanțială oricărui program de instruire și, implicit, de instruire ca
demers permanent ridică anumite probleme, pune diferite dificultăți de realizare:
- acțiunea nu se poate constitui prin utilizarea acelorași metode și procedee, în special când ele
sunt în număr restrâns;
- evaluarea nu poate răspunde unor exigențe unilaterale și nici nu poate îndeplini o funcție
singulară;
- demersul nu poate substitui nici predarea cadrelor didactice, dar nici învățarea elevilor;
- activitățile evaluative nu se pot desfășura ,,moment de moment’’, ci solicită o periodicitate
convenabilă și stimulativă pentru dinamizarea învățării educaților și pentru (auto)reglarea
programului de formare aplicat de profesori.
- nu se pot evalua conținuturi trunchiate, scoase din context, în ordine aleatorie și nici doar
segmente tematice, în condițiile în care ele se constituie ca părți ale unui întreg ce trebuie
cunoscut, ci se vizează unitățile de conținut, indiferent că sunt limitate (parcurse într-o lecție)
sau mai cuprinzătoare (prin derularea unui sistem de lecții). (ibidem, p.194).
Evaluarea finală (de bilanț). Evaluarea finală se referă la măsurarea/aprecierea/decizia
activităților didactice efectuate de către cadrele didactice a rezultatelor la care au ajuns elevii,
în condițiile în care, în timp, operațiile respective se plasează în etapele finale sau în
,,momentele’’ de sfârșit ale programului de instruire (de exemplu, evaluarea finală a unui

28. capitol). Dacă și consolidările sau sistematizările conținuturilor implică evaluarea și în scopul
verificării/ controlului/corectării/reglării activităților de învățare, evaluarea finală vizează
conținuturi predate, fixate, ,,exploatate’’ pedagogic la maxim în scopul prioritar al notării
(ibidem, p.194-195).
Evaluarea formativă/cumulativă. Se configurează în condițiile existenței sau funcționării
concomitente a unui ansamblu de aspecte (Stoica, 2000):
- stimulează participarea fiecărui copil dintr-o clasă, ca și a grupului întreg în demersurile
specifice;
- permite identificarea operativă, după fiecare etapă a ,,punctelor tari’’și a ,,punctelor slabe”
ale procesului didactic. Ea dispune de potențial diagnostic și dirijează sensul intervențiilor
pedagogice ulterioare; de obicei, măsurile inițiate de cadrele didactice sunt îndreptate spre
conservarea/permanentizarea rezultatelor pozitive și spre corijarea, corectarea neajunsurilor
constatate;
- intenția majoră a cadrului didactic în practica evaluării formative constă în asigurarea unui
control riguros asupra modului în care educații evoluează pe parcursul întreg al activității
desfășurate; în funcție de datele consemnate,se conturează caracteristicile demersurilor
formative următoare. Prin evaluarea formativă, profesorul obține informații nu doar despre
copii, dar și despre sine, din punctul de vedere al impactului activităților propuse asupra
primilor.
Evaluarea cumulativă (sau sumativă). Prezintă un ansamblu de trăsături specifice (Stoica,
op.cit.):
- are loc după un număr mai mare de activități (în care s-a predat sau s-a predat și s-a evlauat
continuu); ea se desfășoară atunci când se încheie o acțiune pedagogică unitară asupra unui
conținut informațional voluminos; în aceste condiții, evaluarea cumulativă dobândește caracter
,,retrospectiv’’( Stoica, 2000);
- permite verificarea, controlul la intervale mari de timp asigurând o periodicitate
corespunzătoare (mai mare);
- vizează în egală măsură copiii/elevii, în mod individual, cât și grupurile de copii, ca întreg;
- favorizează diagnosticarea activităților pedagogice unitare desfășurate în intervale temporale
cuprinzătoare, precum și diagnosticarea valorii rezultatelor dobândite de copii în învățarea unor
unități mari de conținut (Stan, 2014).
Evaluarea potențialului /evaluarea rezultatelor în învățare.

29. Evaluarea potențialului copilului. Integrarea copilului într-un sistem de acțiuni educative
impune cadrului didactic o primă sarcină legată de identificarea resurselor umane disponibile,
în primul rând a potențialului de învățare a subiectului formării.
Practica evidențiază că profesorului îi sunt utile numeroase date despre copilul cu care
interacționează:
- date despre dezvoltarea fizică și starea generală a sănătății;
- date despre structura psihologică (nivel de inteligență, caracteristicile imaginației, limbajului,
stilului de muncă/activitate, creativității; însușirile afectivității, motivației, voinței,
aptitudinilor, temperamentului, caracterului, atitudinilor;
- date despre integrarea socială a elevului;
- date despre influențele exercitate de diferite medii extrafamiliale;
- date despre familia de apartenență (structura și componența familiei, atmosfera și climatul
educativ, condițiile de muncă și de viață ale copilului).
Evaluarea rezultatelor în învățare. Cuprinderea copilului în activitățile specifice se bazează
și, concomitent, determină antrenarea, mobilizarea, solicitarea întregului potențial disponibil.
Din exersarea lui continuă, conștientă, dirijată derivă un ansamblu de rezultate școlare constând
în:
- cunoștințe (date, informații, noțiuni, concepte, definiții, teoreme, formule, structuri de date și
de argumente);
- capacități de folosire a cunoștințelor(prin aplicare, operare de transferuri etc.);
- priceperi, deprinderi, obișnuințe, automatisme, tehnici/stiluri de acțiune în domenii legate de
activități variate:artă, educație fizică și sport, activități meșteșugărești;
- capacități intelectuale (argumentarea, interpretarea, creativitatea, logicitatea) dobândite prin
demersuri teoretice sau practice;
- trăsături ale personalității (comportamente, conduite, atitudini, motivație) (Stan, 2014).
Evaluarea orală/scrisă/practică/în formă combinată.
Evaluarea orală se produce atunci când , la o solicitare acadrului didactic, copilul își exprimă
răspunsul în formă orală, prin vorbire. Cerința profesorului, la rândul ei, poate fi orală, dar și
scrisă sau practică. Calitatea evaluării orale devine, în aceste condiții, o chestiune legată intim
de modalitatea pedagogică de utilizare a întrebărilor de către evaluator și de concepere/
exprimare a răspunsurilor de către copil.
Evaluarea orală poate fi: frontală (când interogațiile se adresează întregului grup de copii),
individuală (când se vizează o singură persoană) și pentru un grup (când sunt antrenați doar
membrii dintr-un grup/echipă);

30. Evaluarea orală poate fi desfășurată :în fiecare lecție/oră sau activitate cu preșcolarii(ca evaluare
orală curentă), după un număr variabil de lecții/ore/activități, la terminarea lecțiilor/
orelor/activităților destinate parcurgerii unei unități cuprinzătoare de conținut (de pildă un
capitol) (Stan, 2014).
Evaluarea scrisă. În cazul evaluării scrise, copilul formulează răspunsul la cerințele exprimate
(oral, scris sau practic) de către cadrul didactic în formă scrisă, prin redactare.Dacă solicitarea
adresată se emite obligatoriu în clasă, răspunsul scris se poate concepe atât în cadrul activității
/ lecției.
Evaluarea practică. Constituie forma de determinare a valorii rezultatelor deținute de
copii/elevi la discipline cum ar fi:educația fizică, desenul, muzica, educația tehnologică, dar și
matematica, gramatica etc.În ipostaza sa practică, evaluarea presupune ca elevul să realizeze un
produs material (desen, elemente grafice, diverse obiecte etc.) sau o activitate care să prezinte
prin sine însăși (cântatul/interpretatul, recitatul, execuția unui dans, a unui exercițiu de
gimnastică, experiențe de laborator, lucrări experimentale ș.a.m.d.). Tipul menționat de
evaluare solicită condiții materiale speciale:aparate, echipamente, unelte, săli de sport,
laboratoare, ateliere, instrumente muzicale etc.precum și condiții pedagogice: stabilirea temelor
pentru lucrările practice, comunicarea baremelor de apreciere/notare, fixarea intervalului de
timp disponibil.
Evaluarea în formă combinată (mixtă). Pentru ca evaluarea să dobândească maximă
veridicitate, relevanță și credibilitate, este prudent și profesionist din partea educatorului să se
asigure că verdictul pe care îl exprimă nu este nici întâmplător, nici incorect, nici incomplet.
Realizarea acestui aspect solicită ca formele evaluării-orală, scrisă, practică să fie antrenate
succesiv asupra aceluiași obiect sau referențial al măsurării-aprecierii-deciziei. Astfel ele se
verifică reciproc sau cetifică în relație complementară rezultatele indicate de și prin evaluare.În
acest caz, evaluarea ia o nouă înfățișare, o formă mai complexă, aceea care rezultă din
combinarea ipostazelor orală, scrisă și practică a demersului analizat, adică o formă combinată
sau mixtă.
De altfel, în practica evaluării se apelează frecvent la metode care materializează forma numită.
De pildă, elaborarea portofoliului de către copii conduce la redactarea unor lucrări scrise; dar,
de cele mai multe ori, ele sunt prezentate oral în clasă (integral sau selectiv, ca
expunere/informare sau prin conversație cu profesorul sau colegii). Combinațiile cele mai
potrivite ale formelor evaluării sunt reclamate în temeiul ideii funcționării strategiilor de
evaluare (Stan, 2014).

31. Evaluarea prin diverse metode. Evaluarea în educație se efectuează prin antrenarea unui
ansamblu de metode și tehnici specifice:
- conversația examinatoare/chestionarea orală;
- discuția;
- discuția pe baza unui suport vizual;
- proba practică;
- chestionarul;
- investigația;
- studiul de caz;
- pregătirea de expoziții;
- excursia;
- serbarea;
- jocul de rol;
- observarea sistematică/curentă a activității/comportamentului;
- fișă de observație curentă;
- autoevaluarea (Stan, 2014).
Conversația examinatoare antrenează un dialog direct între educat și cadrul didactic care
are atribuții nemijlocite de formare în limitele procesului de învățământ. Specificul acestuia
este dat de faptul că discuția dintre agenții menționați este inițiată, susținută și dirijată de către
profesor, se bazează pe întrebare și se reglează/autoreglează prin intermediul celei din urmă.
Cadrul didactic formulează un set de întrebări pe marginea unui conținut tematic cu
intenția de a afla soluțiile la problemele ridicate prin răspunsurile copiilor. În conversația
examinatoare pot interveni anumite materiale/materiale didactice: fișe, planșe cu desene, tabele
(cu date completate în totalitate, parțial sau doar cu rubrici/repere ce urmează să fie completate
etc.), materiale redate cu ajutorul mijloacelor tehnice: calculator, proiector, case-tofon, video,
televizor.
Evaluarea diagnostică/prognostică/corectivă.
Evaluarea diagnosticată se constituie atunci când măsurarea și aprecierea au ca scop și rol
diagnosticarea situației copiilor sau a unei stări a unei etape, acțiuni din cuprinsul procesului de
învățământ prin raportare la diferite criterii.
În evaluarea diagnostică se compară înfățișările situațiilor vizate existente la un moment dat cu
ipostazele lor dezirabile sau ,,ideale’’.
Arătând care sunt punctele tari și care sunt și care sunt punctele slabe ale unei activități
educative, ale unui nivel de achiziții atins la un moment anume de către copii, ale unui program

32. (individual sau instituțional) de formare etc., evaluarea diagnostică trebuie să indice sensul
viitor al acestora. De regulă, se dorește ca punctele tari să fie conservate, consolidate, iar
punctele slabe să fie eliminate prin aplicarea unor măsuri de normalizare, adică de corectare,
eficientizare și optimizare.
Evaluarea prognostică. Evaluarea prognostică (sau predictivă) constă în colectarea unui
ansamblu de informații, de date pe baza cărora trebuie să se formuleze o ipoteză legată de
evoluția, de etapele viitoare fie ale subiectului evaluat, fie ale anumitor performanțe delimitate
ale acestuia. Persoana care sintetizează ipoteza despre ceea ce va fi pe baza a ceea ce este trebuie
să se asigure că ia în analiza efectuată un volum suficient, reprezentativ de date și de criterii
semnificative.
Evaluarea corectivă. Constituie mijlocul indispensabil de identificare a punctelor tari și
a celor slabe din derularea oricărui program de instruire și singura intervenție care permite și
facilitează corijarea/corectarea neajunsurilor constatate.
Evaluarea internă. Este inițiată, proiectată, realizată și valorificată prioritar de către aceiași
formatori care exercită atribuții didactice în relația interpersonală cu educații. Evaluarea internă
se derulează în temeiul unei intenționalități cuprinzătoare, stabilite de cadrul didactic:
controlul/verificarea cantitativă și calitativă a modului de achiziționare a mesajului educativ,
notarea elevilor când este cazul, reglarea strategiilor proprii de predare etc. Evaluarea internă
oferă cadrelor didactice posibilitatea de a obține un feedback fidel cu privire la achizițiile și
activitatea copiilor, dar și la propria lor muncă: calitatea proiectării, aplicarea proiectelor
concepute, eficiența strategiilor didactice utilizate etc. Prin evaluarea internă, cadrele didactice
se autoevaluează; ele determină dacă intențiile lor formative inițiale se regăsesc (total sau
parțial) sau nu în rezultatele copiilor.
Evaluarea externă. Este realizată asupra copiilor de către cadre didactice care nu au susținut
activități educative cu aceștia. Evaluatorii nu cunosc particularitățile potențialului celor
apreciați și nici nu posedă informații despre modul în care s-a realizat procesul de învățământ
anterior examinării.
Heteroevaluarea/autoevaluarea elevilor.
Heteroevaluarea elevilor. În măsura în care părinții,alte cadre didactice decât cele care
relaționează direct cu educații, colegii, prietenii acestora, grupul social de apartenență exprimă
aprecieri, se instituie heteroevaluarea elevilor.
Termenii evaluare și heteroevaluare se raportează la activitatea cadrului didactic (asupra
educatului), la demersurile apreciative ale altor categorii de persoane (asupra aceluiași) și la
acțiunile de același tip ale elevului asupra lui însuși.

33. Autoevaluarea elevilor. Se referă la situația în care aceștia realizează măsuri/aprecieri/decizii
în legătură cu propriile lor rezultate, ca și cu potențialul de care dispun. Chiar din perioada
grădiniței, copiii pot fi antrenați de către profesori în acțiuni de determinare a valorii produselor
pe care le realizează (Stan, 2014).
Metode și tehnici interactive de evaluare.
Examinarea expunerii. Este o tehnică de relatare într-o formă personală a cunoștințelor, fără
a fi întrerupt sau ghidat copilul de întrebările educatoarei.
Această tehnică poate fi utilizată numai atunci când copiii pot să prezinte o expunere și este
posibil dacă copiii sunt capabili să facă sinteze parțiale și generale (lecturând un tablou, prin
observări, vizionări TV etc.). Expunerea se va face după ce copiii au acumulat cunoștințele
necesare în cadrul unei anumite teme.
Se formează 4 grupuri a câte 5 copii (cel care se anunță sau desemnat de educatoare) va face
expunerea. În timpul expunerii copilul nu se întrerupe sau ghidează cu întrebări ajutătoare.
Copiii ascultă și observă expunerea făcută de colegul lor pentru a fi capabil să participe la
evaluarea expunerii.
Evaluarea expunerii va urmării:
- conținutul expunerii să fie științific;
- claritatea expunerii;
- succesiunea logică și cronologică a evenimentelor;
- dacă în prezentarea expunerii, s-a folosit și de alte cunoștințe acumulate anterior.
După finalizarea expunerii, se afișează la loc vizibil fișa de evaluare a expunerii.
Pentru fiecare caracteristică de evaluare existentă în fișă, grupurile se consultă pentru a stabili
punctajul.Se face argumentarea punctajului acordat (buline). Educatoarea ajută copiii în
,,descifrarea’’ fișei de evaluare.
Copiii expun un conținut într-o formă personal; ascultă și observă expunerea; evaluează,
analizează, compară și sintetizează conținutul expunerii în vederea acordării corecte a
punctajului dar și pentru a știi să se autoevalueze.
Educatoarea anunță tema; formează grupurile, adresează întrebări pentru fiecare caracteristică
din fișa de evaluare; contabilizează punctajul completând fișa de evaluare (cu ajutorul bulinelor)
(Breben, 2002).
Caracteristici ale fișei de expunere (Dulamă, 2002).
 Conținutul expunerii:
- Esențialitate
- Actualitate

34. - Atractivitate
- Interdisciplinaritate
- Claritate
- Succesiune biologică
- Succesiune cronologică
- Calitatea exemplelor
- Corectitudinea informațiilor.
 Comunicarea mesajului:
- Cursivitate
- Expresivitate
- Claritate
- Intonație
- Intensitatea vocii
- Dicție
- Viteză.
Metode și tehnici interactive de evaluare.
a) Piramida și diamantul.
Metoda ,,Piramida’’are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a ,,sintetiza’’ principalele
probleme, informații, idei ale unei teme date sau unui text literar.
Prezintă următoarele etape:
-Decuparea mai multor pătrate de culori diferite.
-Construirea piramidei după îndrumările verbale formulate:
- sortează pătratele după culoare (numărul culorilor corespunde treptelor piramidei);
- așează în partea de sus a foii și în mijlocul pătratului galben;
- așează pătratele roșii unul lângă altul cu laturile în mijlocul laturii de jos a pătratului
galben;
- continuați până formați o piramidă cu 5 trepte.
Metoda poate fi integrată la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor, ca
variantă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realizării feed-back-ului unei activități de
observare, poveste, lectură după imagini, convorbire. Cu succes poate fi abordată în activitățile
integrate de matematică, educarea limbajului, cunoașterea mediului, dar și în etapa jocurilor
libere la sectorul ,,Artă’’copiii cu inteligență vizual spațială sau kinestezică, la bibliotecă cei cu
inteligența lingvistică, la construcții cei cu inteligența vizual spațială, interpersonală.
Diamantul prezintă următoarele etape:

35. - Se intuiește imaginea.
- Se analizează ordinea așezării șirurilor și caracteristicile pătratelor (mărime, așezare), culoare,
număr.
- Se decupează după contur imaginea.
- Se reanalizează figura obținută: forma, numărul de trepte, așezarea crescătoare și
descrescătoare, delimitarea și mărimea pătratelor fiecărei trepte.
- Se continuă decuparea fiecărei trepte.
- Se reconstituie diamantul verificându-se însușirea corectă a tehnicii de utilizare viitoare.
b) Ciorchinele.
Activitate în perechi:
- formați perechi;
- prezentați colegului pereche ciorchinele;
- completați ciorchinele cu informațiile aflate de la copilul pereche.
Activitate în grupuri:
Fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi prezentate
de colegii grup prin desen, jetoane, plăcuțe cu cuvinte scrise.
c) Benzi desenate.
Sunt procedee de stimulare a creativității și realizare a obiectivelor curriculumului printr-o
succesiune de desene, schițe ilustrate prezentate cronologic.
Desfășurare:
Se organizează copiii în două grupe: ,,Grupa Povestitorilor’’ și ,,Grupa Desenatorilor’’.
Grupa Desenatorilor trebuie să realizeze o bandă desenată cu personajele principale din
povestea creată (de exemplu micii ecologi) și să utilizeze în povestirea desenelor cuvintele
harnici, poluare, grădiniță, râd, mulțumiți.
Grupa Povestitorilor are ca sarcină să așeze imaginile sub forma unei benzi desenate și să creeze
o poveste despre ecologei. Trebuie să folosească în poveste cuvintele: harnici, poluare,
grădiniță, râd, mulțumiți.
Timp de lucru: 15-20 minute.
Prezentarea benzilor.
Grupa ,,Desenatorilor’’ prezintă banda desenată.
Grupa ,,Povestitorilor’’ prezintă banda desenată realizată prin așezarea imaginilor respectând
cronologia evenimentelor.
d) Tehnica blazonului.

36. Presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau
propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.
Etapele de realizare a blazonului:
- Grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu o anumită temă.
- Fiecare grup va realiza un blazon cu una din subteme.
- Realizarea blazonului în grup se face astfel:
- Se repartizează fiecărui grup câte un blazon compartimentat. Copiii cooperează.
Expunerea și evaluarea frontală.
- Se organizează o miniexpoziție cu blazoanele realizate în grupuri.
- Copiii vizitează expoziția și fac comentarii.
- Fiecare grup își poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirmație sau imagine
înregistrată în căsuțele blazonului.
e) Sintetizarea.
Este o metodă de reflecție asupra unui subiect care ,,presupune o derulare procesuală’’(Dulamă,
2002).
Prezintă ca obiectiv dezvoltarea operațiilor gândirii prin aprofundarea tematicii propuse în
munca în grup sau în perechi.
Lucrul în perechi sau în grupuri depinde în mare măsură de etapa zilei când este utilizată
metoda.
În cadrul jocurilor libere, creative este eficient lucrul în pereche, conținutul prezentând interes
și la nivel de grup.
Lucrul în perechi/grupă.
Câte doi copii așezați unul lângă altul sau membrii fiecărui grup dezbat tema, completează
schema, selectează imaginea, alcătuiesc propoziții, corectează dacă este necesar.
f) Diagrama Venn.
Se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri
pentru sistematizarea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.
Li se înmânează copiilor o foaie cu doua cercuri intersectate. În cele două cercuri vor desena
sau lipi deosebirile, iar în spațiul care intersectează cele două cercuri, copiii vor denumi sau
așeza asemănările.
Se completează diagrama individual apoi se lucrează în perechi adăugând sau corectând
informațiile.

37. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecieri, analize comparative și se
definitivează sarcina inițială.
g) Turul galeriei.
Este o tehnică de învățare prin cooperare care ,,stimulează gândirea, creativitatea și învățarea
eficientă’’, (Dulamă, 2002) încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile
propuse de colegii lor.
Descrierea metodei
- Se formează grupe de 3-4 copii;
- Copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de
abordare sau mai multe soluții;
- Produsele activității grupelor de copii-desene, colaje, postere;
- Se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie excepțională;
- La semnalul dat prin diferite procedeede educatoare grupurile de copii (aflați în calitate de
vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de
colegi și își înscriu pe poster comentariile critice, întrebările, observațiile, ajutați de educatoare
sau prin simbol.
- După ce se încheie turul galeriei revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe
lucrarea lor, reexaminându-și produsul din prisma acestora. (Breben, 2002).
h) Gândește-perechi-prezintă
Se spune clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită
problemă. Subiectul trebuie să fie interesant de tema care va fi dezbătută. Copiii se vor gândi
individual la problemă timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener și cu el să-
și discute ideile.
i) Mai multe capete la un loc (3-4 elevi)
- Copiii grupuri a câte 3 sau 4 persoane.
- Profesorul pune o întrebare sau le dă o problemă.
- Copiii se gândesc la întrebare independent.
- Copiii discută problema în grup.
- Profesorul numește un număr (1-4) și toți copiii cu acel număr relatează clasei discuțiile din
cadrul grupului lor.
j) Masa rotundă
- Profesorul adresează o întrebare copiilor grupați câte trei sau câte patru.
- Fiecare copil se gândește independent la întrebare, pentru a da un răspuns cât mai corect.
- Copiii trec apoi pe la ceilalți, în cerc, comunicându-și răspurile. ( Crețu, 2002