LA TEORÍA EN LA INTERVDENCIÓN PEDAGÓGICA PROFESIONAL INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PROFESIONAL

1. La Teoría enla IntervenciónPedagógica
Profesional
Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no
se sabe: he aquí el verdadero saber.
Confucio
La teoría es cuando sabemos todo y nada funciona. La
práctica es cuando todo funciona y nadie sabe por qué. Pero
aquí hemos reunido teoría y práctica: nada funciona y
nadie sabe por qué.
Eistein
Material de apoyo didáctico a la asignatura
Fundamentos de Intervención Pedagógica Profesional
FES Acatlán UNAM
Micaela González Delgado
Septiembre 2012
Presentación
En la Intervención profesional de cualquier índole, es importante la
fundamentación teórica y metodológica para ello existen diferentes formas de
articular teorías, conceptos y metodologías que serán elegidos en pertinencia al
objeto de intervención. Así, los usos teóricos pueden tener distintas formas o rutas
de acceso que serán recorridas en un proceso complejo que vincula la experiencia,
las prácticas desplegadas y la problematización en el tiempo-espacio de la
intervención profesional pedagógica. Pero, nos enfrentamos a diferentes
problemas: ¿Para qué darle una fundamentación teórica y metodológica al objeto
de intervención? ¿Cuál es la pertinente? ¿Cómo articular o acomodar esos saberes
teóricos de forma práctica y si eso es posible?
En este breve escrito, iniciare planteando las tensiones que se dan en relación a la
articulación teoría y práctica, pero me gustaría señalar algunas precisiones
conceptuales.

2. El problema de la emergencia teórica
Las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de lapedagogía,
llevan impregnadas internalizaciones ideológicas de la función social que controlan
los hábitos de trabajo, disciplina, formas de pensamiento y controles emocionales.
Estas internalizaciones funcionan como medio de control, loque nos plantea un
complejo proceso de socialización de la profesión que involucra diferentes planos
como las normas, conceptos, valores, ritos, formas de significación, simbolización
y sentido, creencias e imaginarios. En consecuencia, nos definen una estructura de
controly procesos liberadores que interactúan continuamente a través del lenguaje
profesional, los métodos de intervención y paradigmas de la disciplina pedagógica.
Así podemos ubicar como medios de control:
a) Disciplina de trabajo: procesos lentos en la adquisición de habitos y
habilidades de trabajo, así comohabitus.
b) Disciplina mental: disciplina de pensamiento (lenguaje, conceptos,
símbolos, significados y teorías)
c) Controles emocionales que nos permiten sentirnos emocionalmente ligados
a un objeto de estudio pero hay un freno que nos hace percibir a la
objetividad y la distancia epistemológica como algo importante.
d) La ideología.
e) Razonamiento lógico (procesos convergentes de pensamiento que analizan
datos y los sintetizan para construir explicaciones) y formalización de ideas:
los usos de las teorías y las formas en que se producen (procesos de
integración, clasificación y ordenamiento). Problematización de los procesos
lógicos en que se objetiva lo pedagógico.

3. Así los procesos liberadores están relacionados con la generación de conocimiento
nuevo y por medio de ellos nos volvemos parte de un sistema de valores
compartidos y un ideal que internaliza una cierta identidad:
a) Liberación de la disciplina de trabajo.
b) Las formas de construir imaginarios.
c) Creatividad para la construcción del conocimiento y producción de saberes.
d) Liberación de emociones para dinamizar y estimular los procesos de
construcción de conocimiento.
e) Estímulos motivacionales en donde el deseo y diferentes procesos de
materializarse y dinamizarlo se traducirán en una forma insaciable de búsqueda y
construcción de interrogantes que permitirán generar conocimiento.
e) Formas de pensamiento convergente y divergente que nos han sido transmitidos
en la apropiación de la profesión.
Sin embargo, no alcanzamos a identificar estos procesos claramente, lo más
preocupante es que generalmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre
todo cuando entran en juego factores relacionados con la conformación de espacios
simbólicos en las luchas por la constitución del campo disciplinar (Bourdieu, 1973;
1995; 2003). Lo anterior expresa la necesaria existencia de una relación activa
científica de la pedagogía que se apoya en la apropiación de la ideología
pedagógica, a través de la internalización del papel social de lo científico de la
misma. Sin embargo, nos encontramos en un proceso lento de modificación de
formas de pensamiento y de objetivación de la práctica pedagógica a través de la
construcción conceptual. Podemos apreciar entonces, que existen y se
desencadenan procesos categoriales de pensamiento que incluyen la integración, la
clasificación y el ordenamiento como una forma de aprehensión del discurso
teórico-conceptual y práctico de lo que es la conformación científica de una
disciplina, que en la pedagogía se ha convertido en un reino fantasioso (Bartomeu,
1992).

4. Desde este punto de referencia, en el ámbito conceptual, vemos cómo la Pedagogía,
a través de una mediación racional, principalmente teórica, se conduce a objetivar
una meta ideológica que exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento
para conformar los criterios constructores de la práctica que ejerce y que coincide
con el comportamiento real de lo pedagógico, su objetividad, subjetividad,
racionalidad y práctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa en
determinaciones o relaciones causales y la activación de la función ideológica
donde lo ontológico-gnoseológico y epistemológico se confunde con la
socialización, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aquí
existe otro elemento generador de la confusión y la no distinción de lo pedagógico.
Diría incluso que esta complejidad condiciona pero no determina la falseada
realidad que de la pedagogía se tiene.Realidad que en el plano teórico y práctico, es
también, compleja y contradictoria, pues he podido constatar mediante la
experiencia docente, que se experimenta un proceso multidimensionado,
multifactorial y multireferencial1 que involucra un nivel teórico formal, un nivel
teórico de intermediación y re-contextualización, así como un nivel de integración
y apropiación de lo social de la disciplina pedagógica. Pero que en la mayoría de los
profesionistas en formación no es tan fácil de distinguir, ya que el vacío de lo
pedagógico se presenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la
representación social de la pedagogía, se alejara de sí misma lo más posible, pues,
en el pienso no se evidencia la existencia desnuda de lo pedagógico, vaya ni siquiera
un asomo de búsqueda de ese logos.
Es necesario señalar que para poder construir el objeto de intervención profesional
pedagógica, se pone en marcha procesos complejos y que involucra un
horizonte2teórico formal, un nivel teórico de intermediación y
1
Análisis multirreferencial para la comprensión de conceptos y de las nociones con una intencionalidad que
se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones explicativas. A veces se abocará a la comprensión de las
situaciones desde las siguientes formas: interpretativa, traductiva, comprehensiva y explicativa. Esto permite
acercamientos múltiples y convergentes para evidenciar la UNIDAD de los fenómenos y demostrar su
variedad y complejidad en las explicaciones científicas.
2
Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma
de intelección para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los límites disciplinares y que
permiten realizar retornos que permiten colocar diferentes ángulos de razonamiento para su rearticulación,

5. recontextualización, así como un horizonte de integración y apropiación de lo
social. Este último, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que
va tejiendo lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo
productivo, desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en
específico de la profesión pedagógica. Pasajes que entrelazan identificaciones para
articularse a identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad
de lo social y del abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros
territorios de los cuales, serán visitantes que se impregnan de lo que hay ahí y se
vuelven otros. Se despiertan o se duermen errantes viajeros, pero nunca serán los
mismos porque la experiencia les devolvió a otros, despojados o cargados de
aspectos íntimos de su surgir en el mundo, ilusión entretejida por el sujeto mismo,
imaginando y construyendo imaginarios que apresan continuaciones de fugas y
escapes, pero, también, encuentros abrumadores con la realidad. Aquí
precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un sentimiento subjetivo
de pertenencia y de formación a la comunidad profesional pedagógica3 donde,
además, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser actores
colectivos. Tierra y topografía de espacios interiores que dan lugar a emociones
escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido
adquiriendo mediante la rúbrica y la herencia cultural por medio de la transmisión.
Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisión,
la selección y la elección del mismo sujeto4 que se apropia del mundo a su manera.
En cuanto al horizonte teórico formal, podemos visualizar las formas de
apropiación de los contenidos propios al campo profesional pedagógico, territorio
donde circulan saberes pertenecientes a una forma de organizar y determinar un
tomando en cuenta que es una forma de apropiación que no se reduce a la dimensión disciplinar y comprender
la importancia de reconocer y explorar las realidades que se ocultan.
3
Donde el contexto espacial donde se desenvuelve dicha práctica, manifiesta una experiencia compartida, en
el profesionista en formación con la sociedad y la comunidad académica, fomentando y recreando valores,
normas, creencias y tradiciones desde perpetuas mudanzas que condensan subjetividades e interpelaciones de
lo social en el despliegue de lo profesional.
4
El sujeto actor de las prácticas no es singular, es plural, son actores y desde distintos ángulos se
retroalimentan formativamente y desencadenando una multiplicidad de procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, las instituciones van adquiriendo conocimientos y modificando imaginarios o
reafirmándolos en relación a las circunstancias y los sujetos involucrados

6. campo de trabajo, desde un conjunto específico de conocimientos. Además, se
establecen conjuntos de referentes teóricos, conceptuales, metodológicos y
procedimentales específicos con diferentes formas de conexión horizontal y vertical
para intervenir en el mundo y la realidad simbólica del conocimiento como
realidad específica, distinguible y definida en las formas de abordaje de los objetos
de estudio que se desdoblan (la no identidad de lo teórico y de lo empírico) y se
desdibujan convirtiéndose (al desdoblar su sentido y su imagen), en algo complejo
que requiere diseccionarse para poder abordarse, pues llegan con el error e ilusión
de poder aplicar la teoría adquirida en el trayecto escolar, en la práctica
institucional. Sin embargo, es necesario enfatizar que cambiar esta percepción es
obligatorio para poder comprender que:
1) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma ideal
en la práctica.
2) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la
teoría es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la
práctica.
3) Plagadas de buenas intenciones, las teorías en “la práctica”, impiden mirar
la complejidad de esta última, dado que contiene una amplia gama de
conflictos e intereses, luchas de poder y valores contrapuestos.
4) En la práctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que
acompaña a las teorías, por el contrario la particularidad da sentido y
significación a los procesos que ahí se gestan.
5) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisión' teórica es
reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores en
el campo de la teoría pueden ser corregidos; siempre se puede empezar de
nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir semejante
procedimiento en la práctica. Los errores prácticos no pueden ser corregidos
y pueden tener altos costos para diversos individuos.
Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia,
en el horizonte teórico de intermediación y recontextualización, se gestan

7. encuentros y desencuentros con la realidad paralela al corpus teórico pedagógico
por medio de una trama argumentativa para integrar procesos que no estaban
contemplados teórica o conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en
formación tenga implicación, pero también distanciamiento en la práctica.
Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder
trabajar reflexiva y analíticamente en él, es necesario ubicar al sujeto en su propio
contexto para que posteriormente, él pueda traducir el contexto que deberá leer5.
Por tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una
actitud y disposición para comprender e interpretar los distintos lenguajes
(corporal, de los sentimientos, escrito, de la música, del arte, en fin) e interrogar
su sentido dado el carácter lingüístico de la realidad y del pensamiento:
Y, a lo mejor, lo que (nos) ocurre es que el lenguaje ha dejado de ser
seguro y de estar asegurado, ha dejado de ser nuestra propiedad o
incluso nuestra casa. A lo mejor nuestra experiencia del lenguaje es la
experiencia de la crisis del lenguaje y en nuestro lenguaje, la
experiencia de la precariedad y la pluralidad de nuestro lenguaje, la
experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo
tiempo, la experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales
de racionalidad que determinaban nuestro modo de conocer el mundo
y de encarar la vida (Larrosa, 1998:16).
Cabe señalar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus signos y las palabras
que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo que hay que
descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos del
acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresión de
modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ahí se
5
No sólo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus
imaginarios son encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es así, por el contrario, el primer
sujeto que debe trabajar consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la
realidad, posteriormente se trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de
cambio darle opciones en las que pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar.

8. encuentra ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y
articulación sinfónica de la relación sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de
comprensión de cosas dadas y no dadas donde intervienen múltiples variables y
escenarios multidimensionales complejos, hiancia6 que nos acoge para pensar lo
posible, la utopía y los sueños a la luz de la lectura del mundo.
Finalmente, se gesta interconectado articuladamente a los dos procesos anteriores,
el horizonte de integración y apropiación de lo social, un lugar preeminentemente
indisoluble al carácter social de los individuos y sus subjetividades que no se puede
ignorar por ser el lugar del acontecimiento y del surgimiento de seres nuevos en
contraposición a la oscura racionalización del olvido de la historicidad del sujeto
que está siendo, comunicando, deseando e imaginando.
Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias7 que los profesionales en
formación enfrentan y son eje de discusión y problematización para la delimitación
del OIPP:
a) La inexactitud conceptual pedagógica, ha llevado a los mismos a usar y
cuestionar nociones vagas o erróneas sobre pedagogía o educación, sobre la
intervención pedagógica y educativa, haciendo equivalentes a muchos
términos, conceptos y nociones, por ejemplo educación y lo educativo,
pedagogía y lo pedagógico. Sin embargo, en la medida en que se desarrolla la
práctica van construyendo sus propios referentes conceptuales,
metodológicos y teóricos, generando una distinción con mayor claridad del
corpus teórico que posee y que van adquiriendo.
6
Esta palabra francesa significa grieta, abertura (significado culto poco usado) desde el punto de vista en
como la utiliza Foucault (1997).
7
Se tomará aquí desde el campo del análisis del discurso como “una noción compleja que da cuenta de
aspectos centrales de la constitución de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de
comprensión, análisis y deconstrucción. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a)
la oportunidad de una posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relación con la necesidad, y
c) el carácter de apertura, ambivalencia y zonas de oscuridad del proceso de constitución ontológico”. (De
Alba, 2007:54).

9. b) La vinculación e integración de saberes acumulados hasta el momento con la
intervención profesional, en la elección de la metodología de IPP, genera
confusión con las metodologías de investigación8. Sin embargo, es posible ir
trabajando y orientando mediante la problematización las diferencias y la
pertinencia de trabajar con metodologías de intervención propiamente
pedagógicas.
c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos
puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fácil,
genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones,
alcances y límites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el proceso
de construcción del OIPP9, pero que, al mismo tiempo, permite reconocer la
complejidad no sólo del trabajo colectivo sino de las formas de participación e
integración en las formas de resolver problemas específicos de la profesión; y
2) Podemos visualizar en configuración creciente la recreación de valores,
creencias, normas y tradiciones que el estudiante porta y va configurando con
la experiencia de intervención profesional. Quizá resaltados de manera más
enfática en su interés, toma de decisiones, juicio y ética profesionales, así
como motivación por su carrera y su ejercicio profesional que está dirigido
hacia el compromiso social desde un ideal acerca de la profesión10.
d) La formación profesional y la IPP11 se colocan de forma escindida en el sujeto
y se trata de reconocer la articulación de esos elementos desde planos de
análisis, a los cuales es difícil de acceder cuando los estudiantes los colocan en
paralelo y no permiten la vinculación. Tal vez se deba a que tratan de
vislumbrar la lógica del proceso y para ello lo separan, aunque esto no es así,
8
Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de métodos específicos para esta naturaleza y la
intervención profesional requiere sus propios métodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas
que tiene que solucionar.
9
Objeto de Intervención pedagógica Profesional
10
Aunque, hay que señalar que no siempre es así, generalmente los que no han elegido la profesión pero que
han persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho más lenta y van
configurándola a través de la experiencia colectiva.
11
Intervención pedagógica Profesional

10. para poder visualizarlo se necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un
medio didáctico para reconocer diferentes planos de aplicación teórica,
técnica e instrumental y metodológica que en su seno alberga procesos de
formación pedagógica, pues le permite al estudiante reconocer huecos o
vacíos formativos que hay que problematizar para que él mismo pueda
trabajar en ello.
Tensiones teoría-práctica.
La formación profesional universitaria está atravesada por concepciones
orepresentaciones muchas veces contrapuestas y otras articuladas con respecto a la
relación“teoría-práctica”12, cuyo conocimiento da cuenta de los supuestos o
racionalidad que sustentandichas prácticas. Por atravesamientos organizativos,
didácticos, políticos, a la teoría se le haotorgado tradicionalmente la misión de
anticipar a la práctica, siguiendo el esquema propio dela racionalidad técnica que
trae aparejada, como consecuencia, la dicotomía entre ambas.
“La conceptualización de la relación teoría-práctica que otorga a la
primerasuperioridad para guiar la segunda, ha dominado el
pensamiento occidental desde elsurgimiento de la ciencia en el siglo
XVII, proyectándose en los ámbitos curriculares de laenseñanza y de la
formación del profesorado, expresión de la hegemonía de la
racionalidadtécnica en la construcción del conocimiento profesional y
en la formación de profesionales.Su proyección concreta es la de la
dicotomía teoría-práctica, teóricos-investigadoresprácticos-profesores.
Los unos conocen, construyen el conocimiento científico en
undeterminado campo; de los otros se espera que los utilicen en
situaciones concretas”(Montero, 2002:58).
12
Que hoy es inadmisible seguir enlazando de forma arbitraria con un guión, como si por medio de eso se
dijera que es algo dialéctico o van juntas, en realidad se vinculan y articulan en la configuración de conceptos,
por lo que es necesario conferirle el estatus que cada cual posee, así lo más apropiado para nombrarla es teoría
y práctica.

11. En la articulación teoría y práctica existen variables que tienen que ver enla
configuración de las profesiones13 y los procesos profesionalización entre los que se
encuentra el tema de la práctica profesional. Ésta es una cuestión relevanteno sólo
porque “la mayoría de los estudiosos de las profesiones cifran laautonomía
profesional, en gran medida, en la posibilidad de tomardecisiones en el terreno de
la acción (Johnson, 1972, 1995; Abbott, 1988) ytener la oportunidad de desplegar
“las capacidades adquiridas” tan propiasde las ocupaciones (“tecnicidad”), sino
también porque las profesiones sesustentan sobre ámbitos de conocimientos que
los futuros profesionales vanadquiriendo por formación, apareciendo debates aún
pendientes deresolver: como son la relación teoría-práctica; el conocimiento
profesional oexperto; el papel jugado por la formación y su relación con la práctica
en loslugares donde ésta se lleva a cabo, habida cuenta que las profesiones,
sean“duras” o “blandas” (Schön, 1992, 1998) son, al fin y al cabo,
“ocupacionesbasadas en el conocimiento”; la relación entre la producción
deconocimiento por investigación y su conformación en conocimiento teóricoque a
través de la formación se utiliza para preparar a los prácticos de lasdiferentes
profesiones…, todas ellas son cuestiones que se encuentran deplena actualidad,
siendo objeto de debate y dando lugar a una muy ricabibliografía” (Sáez; 2009:145)
.
La teoría de las profesiones señalaba el problema de la práctica de forma débil por
lo que como señala Sáez:“Algunos autores influidos por lascorrientes tipo
funcionalista, propensos a equiparar “profesión” con el“sistema de conocimientos
que está detrás de ella”, acabaron separando deforma analítica lo que para ello solía
ser de diversa naturaleza: la práctica dela teoría. Por diversas razones entre otras:
- porque la práctica representa una entidad menor frente a la teoría;
13
Parsons define a la profesión como un espacio intersticial de la estructura social. La profesión constituye
una mediación entre la estructura y las necesidades sociales. La profesión, dice Weber (1999), se basa en una
dimensión emprendedora y en la idea de vocación o llamada. Aunque esta conceptualización debe leerse
desde la doble vertiente de elección y destino.

12. - debido a que cuando se aplican los conocimientos abstractospierden “su pureza” y
su “generalidad”, se deforman en cada casoparticular;
- o también, debido a que la práctica es poco significativa paraexplicar la naturaleza
de la profesión”. (2009:146)
Aunque hay que señalar que la cuestión de la articulación teoría y práctica, también
alude a la intervención, en tanto quenace como una necesidad en el mundo de la
evolución e historia de las profesiones14, misma que atraviesa de manera fugaz e
imperceptible el campo de la visión del trabajo y la necesidad inmanente en el
orden de relaciones entre los signos del consumo y la lógica de significaciones que
convergen en el orden de las actividades en los espacios laborales con respecto de
su función social.
Si recordamos a Spencer en los Principios de Sociología; todas las estructuras de la
sociedad resultan de especializaciones de una masa relativamente homogénea. Por
ello, se hace palpablela necesidad de comprender los discursos de los campos
profesionales como territorios inconmensurables, heterogéneos y en constante
disputa. En el caso de las profesiones y las especializaciones15, podemos afirmar
que fueron expandiéndose con la división social del trabajo y obedecieron a los
fenómenos locales de los territorios y a las sociedades de consumo16. Así, las
14
No voy a abordar este tema por ser muy complejo y poco estudiado por la pedagogía y porque sería objeto
de posteriores reflexiones, sin embargo existen varios documentos que nacen en el ámbito de la sociología
que nos dan los antecedentes y pueden ser consultados como el de Spencer (1905). Principios de sociología.
Weber (1901) La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Elliot P. (1975) Sociología de las profesiones.
Durkheim (1893). La división del trabajo social. Parsons (1939) Profesiones y estructura social.
15
En las profesiones como la psicología en el ámbito de la psicopedagogía, así como la implicación de la
aparición de la intervención en las instituciones educativas o formadoras de profesionistas —en el seno de lo
instituido y lo instituyente—, nos permite reconocer que en la medida en que el carácter social y cultural se
imponía articulado a la función de la reproducción de un cuerpo educado, se apropiaba de espacios para
fundar el dominio de territorios, sus límites y fronteras en los campos de conocimiento, por lo que requirieron
de tener formas de control y de preservarse normados o legitimados al interior de las sociedades, así se
buscaron medios de control efectivos para lograr hacer posible la permanencia de su poder y existencia.
16
Braudillard (1976:63-78) por ello, da una enorme significación a las necesidades que el sistema necesita
porque nos hace reconocer que ahí, en su interior surgen presiones de necesidades y presiones de consumo
que tienen que ver con el deseo abstraído y convertido en necesidad haciéndolo homogéneo a los medios de
satisfacción. En ese sentido, el consumo para él es una forma de producción de signos, en vías de
sistematización a partir de una generalización del valor de cambio respaldada por una función inducida en los
individuos en la lógica interna del sistema generando la ilusión de la libertad de elección y decisión y el

13. profesiones surgen con supuestos necesarios en virtud de los cuales se potencia la
intervención en las sociedades de consumo lo que permitió constituir categorías
profesionales en la división del trabajo, misma que dieron pie a la constitución de
asociaciones o gremios profesionales con representaciones e intereses centrales y
periféricos que se han formado social, cultural e históricamente y que serán tenidas
como necesarias por medio de la moral justificada en un sentimiento del deber,
practicando un altruismo, al mismo tiempo, un sosiego y satisfacción de
conciencia. Así, el interés profesional constituye un fenómeno complejo articulado
a ciertos sentidos ligados a la vida personal, vía una dolorosa separación del yo y el
tratar de dar descanso al tormento que aturde la conciencia ante el vacío de un
sentimiento íntimo de serenidad interior17. Podría decirse, que ahí se camufla, el
sentido de hacer necesaria la intervención profesional para tratar los males
sociales, de ese modo, se convierte con el transcurso del tiempo en un imperativo.
Retomando esa evolución de las profesiones, se observa también, cómo es que
fueron multiplicándose y separándose unas de otras por la producción de
subdivisiones18, cómo se hacían más coherentes y deslindadas unas de las otras19.
No obstante, todas las profesiones fueron constituyendo formas distintas de
intervenir condensando paulatinamente por medio de mecanismos de
desplazamiento ciertas formas de significación respecto de objetos -que en el caso
sistema lo que hace es imponer simbólicamente coherencia produciendo, incluso pensar que es un
subproducto de la productividad individual o social.
17
Simmel en el cruce de los círculos sociales plantea que: “El hecho de que un hombre tenga una profesión,
estará siempre ligado con la totalidad de su vida; este hecho de carácter formal y general obrará siempre como
un centro, que servirá de orientación a muchos otros puntos de la vida. Pero esto no es más que un efecto
formal, funcional, de la profesión; y es compatible con que cada vez se aflojen más los lazos que ligan el
trabajo profesional con la vida personal propiamente dicha” (1977: 473).
18
Durkheim señala que: “las aptitudes son tanto más complejas cuanto son más especiales. En efecto, es un
error creer que nuestra actividad se simplifica a medida que nuestras tareas se delimitan. Al contrario, cuando
se dispersa sobre una multitud de objetos, entonces es simple, pues, como descuida lo que tienen de personal
y de distinto para no considerar más que lo que tienen de común, se reduce a algunos movimientos muy
generales que convienen a una porción de circunstancias diversas. Pero cuando se trata de adaptarnos a
objetos particulares y especiales, en forma que tengamos en cuenta todos sus matices, no podemos
conseguirlo sino combinando un gran número de estados de conciencia, diferenciados por la imagen de las
cosas mismas a que se refieren. Una vez que los poseemos y constituimos, funcionan, sin duda, esos sistemas
con más facilidad y rapidez, pero siguen siendo muy complejos” (prefacio de 1893).
19
Durkheim, sobre esto enfatiza que para que una moral y un derecho profesionales puedan ser establecidos
en las diferentes profesiones económicas, es preciso, pues, que la corporación, en lugar de seguir siendo un
agregado confuso y sin unidad, se convierta, o más bien vuelva a convertirse, en un grupo definido,
organizado, en una palabra, en una institución pública.

14. de las ciencias sociales son móviles- lo que permitió que, a su vez, se gestaran
imaginarios y ficciones en las transformaciones de lo social haciendo posible que
emergiera la necesidad de la intervención y la convirtiera en condición para la
plena vigencia del mandato humanitario arraigado en un imaginario caracterizado
por el encierro y falla de la significación y la repetición. Es decir, allí donde la falla
se muestra no por la simple repetición sintomática de un término sino por su
ausencia misma.
Por lo que, es ineludible problematizar en lo innombrable de la
nominación/intervención y en la práctica/intervención en las profesiones, ¿cómo
se instaura una realidad de repetición, que corresponde a una realidad institucional
legitimada en lo social20, a través de la legitimidad falseada de las necesidades que
ha adquirido sentido en la diferencia con los demás objetos de estudio de las
profesiones? ¿Cómo el repetir ha sido una manera de perdurar más allá del tiempo
y de instaurar formas de sentido representadas por formas de naturalización en los
procesos de cambio y de significación en el concepto ideológico de necesidad21 bajo
la promesa del beneficio? Pero, también es preciso detenernos a plantear la
importancia de la articulación consumo-necesidad-trabajo en relación a los
mecanismos de poder y la explotación de las fuerzas productivas que dan origen a
las diferentes formas de intervenir desde cada visión profesional en las formas de
organización de la sociedad y reconocer el problema del impacto de la intervención
en términos del producto que se crea y que deja de pertenecer al que lo ha
producido.
Desde un aspecto teórico, la vinculación teórico y práctica ha sido un tema
polémico en México existen pocos trabajos de investigación al respecto, pero en
otros países como España presenta aportaciones relevantes como las hechas por
Wilfred Carr en su libro Hacia una Ciencia Crítica de la Educación donde muestra
20
Ya Durkheim apuntaba que “la herencia de las profesiones era con frecuencia la regla, aun cuando la ley no
la imponía” (1893:125).
21
Respecto de esto Baudrillard ya colocaba la función inadecuada en los individuos de las necesidades por ser
una forma de la lógica interna del sistema, más exactamente como fuerza productiva requerida por el
funcionamiento del propio sistema, por su proceso de reproducción y de supervivencia. Él señala: “sólo hay
necesidades porque el sistema las necesita” (1976:68)

15. que la teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, dado que la práctica está
siempre constituida por la teoría y la teoría está siempre constituida por la práctica.
De esta manera explora algunas de las consecuencias desde un punto de vista
dialéctico para la investigación y la teorización educacionales. Este autor, además,
retoma estudios realizados por Norris, Lobkowiccz, Gadamer y HartnettyNaish.
Así, Carr explora y critica las presuposiciones epistemológicas de los diferentes
puntos de vista que enmarcan los estudios realizados al respecto. Por ello, de Carr
retomo algunos aspectos reflexivos y conceptuales que son relevantes como:
 La teoría en educación no puede entenderse aisladamente de la práctica.
 Toda práctica está incrustada en la teoría.
 La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas y relacionadas
dialécticamente.
 Sólo puede comprenderse por relación a las preconcepciones teóricas <tácitas>
de los practicantes. (Carr; 1990).
Kemmis, en el prólogo del libro de Carr marca con claridad la relación teoría-
práctica y dice: es siendo teorizadas que las prácticas tienen sentido (como
prácticas de cierta clase), y es siendo practicadas que las teoría tiene importancia
histórica social y material. La teoría no consiste solamente en palabras y la práctica
no es sólo mudo comportamiento; la teoría y la práctica son mutuamente aspectos
constitutivos unos de otro. Bajo este punto de vista no puede haber ningún
“abismo” entre la teoría y la práctica, solamente mayores o menores grados de
desarmonía, elisión, e ilusiones examinando cómo se relacionan entre sí nuestras
teorías y prácticas... (1990: 13). Dado que la importancia de la práctica según
Kemmis se constituye de cuatro elementos:
“No podemos comprender adecuadamente el significado y la importancia de una
práctica sin referirnos a las intenciones de un practicante.
El significado y la importancia de una práctica son socialmente construidos.
El significado y la importancia de una práctica están construidos históricamente.

16. El significado y la importancia de una práctica están construidos políticamente”.
(Carr; 1990:16-17)
No obstante, siempre que entramos en contacto con los procesos de práctica y de
intervención profesional, suceden ciertas preocupaciones sobre el cómo, pocas
veces se reflexiona sobre el para qué, mucho más preocupante aun es, el hecho de
las formas en que discriminamos los usos teóricos que fundamentarán dicha
práctica e intervención22. Hay que señalar algunas cuestiones actitudinales de los
profesionistas en formación que emergen desde las formas en cómo las teorías se
ven en el ámbito práctico y de intervención:
a) La petición obligada: Un referente que pide el profesor para rellenar el
trabajo que hay que entregar.
b) La caricatura: Una situación obligatoria de toda producción en la que hay
que citar y referenciar para validar todo trabajo académico, pero inútil
porque predominan la falta de sensibilidad sobre su articulación con la
realidad.
c) El estrés en potencia: ante una preocupación, el dilema de cuál elegir y
“cómo aplicarla”, en esas formas es cómo se piensa la exportación
conceptual a la “práctica” como si fueran cosas u objetos que hay que vaciar.
d) ¿La erudición inútil?: verdadera preocupación por buscar, problematizar y
pensar articulaciones nuevas de esos discursos abstractos que inundan a la
pedagogía en algo práctico y ver cómo funcionan (en un primer momento),
así como medio de comprobación de que sí se pueden colocar de manera
real y práctica en la realidad. Así como, comprender cómo funcionan en la
realidad, generando una ilusión sobre el problema de las formas de
fundamentación, de la objetivación y de resolución en los espacios de
incertidumbre derivados de la estructura y funciones de la teoría.
22
Lo que nos genera incertidumbre frente a: ¿Qué conceptos tomamos de los diferentes sistemas conceptuales
para operar en la realidad? ¿Cómo articularlos en los contextos o realidades en las que se desarrolla la
actividad de intervención pedagógica?

17. a) Ilusión de acoplamiento estructural mediante la incógnita inducida: La
imposibilidad de la interacción instructiva, por dicho principio se desprende
que de lo dicho, u observado procedente del exterior (determinada
formulación los procesos con los que intervenimos y los dispositivos
pedagógicos para interpelar), así lo que entienda el profesor no determina lo
que el estudiante va entender, por el contrario, es laestructura de cada
sujeto, estudiante lo que determina lo que comprenderá.
Pero poco se reflexiona sobre estas situaciones y cómo operan en las formas de
hacer uso de las teorías y conceptos que las articulan. Esto tal vez deviene de forzar
las teorías al campo de lo práctico y viceversa los problemas abstractos del
conocimiento, generando contradicciones y tensiones fuertes que desprecian o se
olvidan de la subjetividad y mundo de vida que se resisten a ser sólo la tesitura del
“relleno”.Entonces, captar la realidad, problematizarla y comprender la lectura que
hacemos los sujetos al escribirla para poder comprenderla es un problema de cómo
se capta la realidad, una relación del sujeto que en el terreno de la práctica y la
intervención se hace compleja al leer la realidad y la forma en que se usa la
información, los modos de conocimiento y articulación de saberes previos, el
sentido de interrogar y los usos teóricos y conceptuales.
De ese modo, aparecen problemas del cómo dar cuenta de lo dándose en términos
conceptuales y articularlos a la práctica, interrogantes sobre la influencia de la
subjetividad del que hace uso de las teorías, la significación de los espacios de
incertidumbre en los usos reales de la teoría y el potencial de las formas de
“exportación a la práctica”. Sin embargo, el problema que hay que reflexionar es en
relación al sujeto en constitución, el profesionista en formación que consolida
distintas formas de acceso a la realidad y su relación con el conocimiento teórico,
por lo que surgen otros problemas que nos llevan a plantear cómo se resuelve el
problema del cambio de significado teórico a lo común, cómo el sujeto influye en la
propia construcción teórica a través de su práctica. Interrogantes que implican una
reflexión acerca denuestra manera de pensar la realidad y en consecuencia de
nuestro modo deestar implicados en los procesos. He aquí algunas: ¿Cómo

18. entiende al otro y loque le pasa? ¿Cómo entendemos nosotros lo que le pasa?
¿Cómo es queentendemos de ese modo?¿Cómo es que llegamos a entender así?
¿Qué tipode sujetos estoy construyendo con mis prácticas, con mi “mirada”? ¿De
quéinstituciones soy yo parte?“¿Qué pacientes construye mi institución?”23
Preguntasque nos obligan a una “postura reflexiva” (L. Hoffman, 2001).
En ese sentido, cobra relevancia comprender, reflexiona y problematizar qué hace a
la práctica profesional ser lo que es, para ello tenemos que trazar,que la práctica
ofrece la posibilidad de entender las características histórico-culturales de las
distintas formas de ejercer una profesión. Esto es un conjunto de prácticas
determinadas socialmente y es considerada como mediación social e institucional
de un conjunto de conocimientos considerados formalmente como indispensables
para la formación académica universitaria y su desempeño profesional como
pedagogo en la sociedad. De ahí que Ducoing destaca las siguientes:
Prácticas comunes específicas de las que ha de apropiarse
Actividades profesionales:
 Teórico-conceptuales.
 Tareas específicas tecnológicas.
 Rutinarias simples o técnica.
Incidencia en las necesidades sociales.
Intencionalidad formativa institucional.
Ejercicio profesional.
Modos de utilización de los saberes profesionales.
Vinculación entre formación-práctica.
Diferente naturaleza y modalidades. (1989)
Así, pensar la práctica profesional como un conjunto integrador de saberes
teóricos, prácticos o metodológicos, dentro de procesos históricos, institucionales o
23
Las comillas son mías, es pertinente reflexionar y cuestionar el tratamiento clínico que se hace con la teoría
y cómo se le usa en la educación como si tuviéramos que sanear algo, estigmatizando sujetos, catalogando
situaciones que emergen de la subjetividad de quien las elabora y que genera una visión de sociedad enferma.

19. el dominio de un saber por intelectuales o profesionales, la subjetividad de los
intelectuales y profesionales no parece figurar en el estudio especializado de las
profesiones. También es una producción discursiva que se interpela con todo el
contexto social y debe ser desde este acto fundacional que sea la profesión misma la
que genere y permita su constante actualización. Así, la práctica profesional es un
discurso que se ejerce vía el conocimiento configurada por:
a) las prácticas o lo que se hace en el ejercicio cotidiano, o las maneras cotidianas
en que el sujeto crea los objetos producto de su saber;
b) los saberes referidos al conjunto de cuerpos teóricos, metodológicos, prácticos y
formales propios o no de su ejercicio y que sirven de base para configurar la
singularidad de la práctica;
c) discursos o corrientes, estilos o tendencias;
d) enunciados y reglas, se trata de la regulación institucional del saber, aquellas
reglas que permiten la emergencia de algo nuevo.
Emergencia de Objetos

20. FUENTE: Tomado de Sergio albano (2007), Glosario epistemológico de términos: Michel Foucault.
Quadrata. Buenos Aires. Argentina
Por lo que, ahí se sucede un encuentro entre el S y el O, así como entre S y S. donde
el encuentro conlos sujetos que atendemos pueden constituirse en un lugar para el
silencio y elsecreto, y estos son refugio para el poder (parafraseando a
Foucault).Sabemos que las prácticas socioeducativas son una empresa cargada
devalores -al influir en los estilos de vida- por lo que podemos
ayudarinevitablemente a mantener el status quo, o a promover el cambio. Porque
loscontextos asistenciales, educativos, de control guiados por procedimientos máso
menos objetivos, tecnocráticos que no introducen la reflexión acerca deaspectos
contextuales, convierten sus prácticas en poco éticas, estereotipadasy contribuyen
al burnout de los profesionales.
De tal forma que ante lo señalado anteriormente, la reflexión sobre la práctica, a la
luz dela teoría, proporciona herramientas conceptualespara abordar las prácticas
tradicionales,desmontarlas una a una, analizandoy comprendiendo las distintas
facetas de latransformación que se propone. Pero, también comprender los usos de
las teorías en la práctica, pues es de ahí precisamente donde los estudiantes, los
profesionistas podrán obtener su caja de herramientas con las cuales puedan
trabajar para enfrentar y estar preparados para los cambios que demanda el
contexto educativo. Pero para ello es indispensable, la reflexión de los estudiantes
sobre susexperiencias personales se ha generalizadoen los últimos años (Schön,
1992; Zeichner&Liston, 1996; Rodgers, 2002; Moseley etal, 2005). La idea de que
el conocimientopráctico es un modo válido de conocer ytransformar la realidad se
hace aún másevidente a lo largo de la formación y vidaprofesional.
Pensar en el logro de una aproximación dialógica-crítica-problematizadora a las
cuestiones planteadas, nos lleva a lo queCarr y Kemmis (1990) destacan: “esto no
significa que la relación entre lo teórico y lo práctico sea tal que la teoría implique a
la práctica, ni que se derive de la práctica, ni siquiera que refleje la práctica. Se
trata de que, al someter a una reconsideración racional las creencias y

21. justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teoría informe y transforme
la práctica, al informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta
y entiende [....] en reducir distancias entre la teoría y la práctica es el objetivo
central de la teoría educativa, y no algo que tuviese que hacerse después que la
teoría hubiera sido producida pero antes de poder pensar en su aplicación efectiva”
(128-129).Aunque lo que está en juego es el carácter externo de las dislocaciones
que ahí se gestan hacen posible estructuras abiertas y construcción de múltiples
direcciones de formas indeterminadas en donde los sujetos se constituyen y se
ponen en tensión las decisiones entre la inclusión-exclusión de elementos y
estrategias que rearticulan el orden simbólico.
Reflexione Finales
El punto es reflexionar y problematizar el uso de las teorías en el campo práctico y
la intervención profesional, tomar conciencia de la capacidad de interrogar la
realidad para movilizar las formas de configuración conceptuales de las teorías, los
saberes previos que portamos y la subjetividad intermediaria de los procesos de
comprensión de la realidad, elementos indispensables para poder discriminar,
incluir o excluir elementos teóricos y conceptuales que fundamenten la
intervención profesional pedagógica. Pero, también es necesario reconsiderar que:
Las teorías no son adornos que se colocan a las formas de intervención con
que se elaboran productos.
Ni pueden ser medios para descalificar o calificar en el orden metodológico y
político, darle un uso ingenuo, ritual o normativo que naturalice las formas
en que se usan.
No pueden ser medios ostentosos o defensivos para darle una “cierta
objetividad” a la producción de conocimiento.

22. Tampoco, vestidos a la moda o a la medida que podemos utilizar para darle
realce o dar una cara ficcional al trabajo pedagógico para que cobremos
credibilidad por nuestras palabras.
De ahí que derivaremos que las teorías no se vacían en la práctica como si
fueran objetos que se llevan de un lugar a otro y pasan íntegramente, esto
genera la banalización y deformación de las mismas.
No debemos partir de las siguientes creencias: 1) creencia de que por colocar
tal o cual teoría llegamos a dar objetividad al objeto de intervención y, de ese
modo, dar consentimiento y aprobación de la intervención sin cuestionar si
es pertinente para el producto que emerge de la necesidad social atendida.
2) la teoría sigue a la acción. 3) la teoría escribe a la práctica (sumisión
descriptiva). 4) la teoría es expresión de una época, es un producto histórico.
Las teorías permiten tener un criterio instrumental que permite generar
cualidades distintas en los objetos de intervención, llevando la construcción de
procesos transformados de la realidad en escritura que dará objetividad cuando
son usados pertinentemente, desde la interrogación de la realidad. Las teorías
son necesarias y son nuestra caja de herramientas, es preciso que funcionen
como relevo creador y productor del acontecimiento de lo que aporta al
horizonte de intelección del ser humano desde su propia forma de producir
mundo y re-crearlo. Por lo quees necesario dejar las creencias y conferir la
importancia de las teorías, hacerles “recobrar su statusde “retratos de la
realidad autorizados” (Buenfil, 2006:52). Las teorías nos permiten potenciar el
pensar-nos en relación con el Otro y con lo otro en colectivo y comunión con las
formas de producción de historicidad.
Bibliografías
BARTOMEU, Montserrat y Fernando Juárez, et al. Epistemología o
Fantasía. El drama de la Pedagogía, UPN, No.16, Cuadernos del Acordeón,
México, 1992.

23. BUENFIL Burgos, Rosa Nidia (2006). Los usos de la teoría en Investigación
educativa. En: Los usos de la teoría en Investigación. Coord. Marco Antonio
Jiménez García. Plaza y Valdés. México. Pp. 37-59
Carr, Wilfred. Hacia una Ciencia Crítica de la Educación, Editorial Alertes,
Barcelona, España, 1990, p 7
Ducoing W., Patricia “Un análisis metodológico sobre la formación teórico-
práctica del pedagogo” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
CCE, vol. XIX, no.2, México, 1989.
Furlán, Alfredo y M. A. Pasillas. “La pedagogía como intervención” en
Memoria del Coloquio. La Pedagogía Hoy. F F y L, UNAM, México, 1994.
Jiménez González, Isabel. “Modos de formación para la producción de
saber. Una propuesta de coordinación” en Formación, representaciones,
ética y valores, Pensamiento Universitario, no. 87, CESU/UNAM, México,
1997.
Karel, Kosik. La dialéctica de lo Concreto, Grijalbo, México, 1967, (Cap. I y
II).
Sáez Carreras, Juan y Martha Gutiérrez Sánchez (2007). Monográfico: la
controvertida cuestión de la práctica profesional. Universidad de Murcia.
España.
SCHÖN, D. (1987) La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo
diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona,
Paidós, MEC.
Zemelman M. Historia y política en el conocimiento Facultad de Ciencias
Políticas Sociales UMAM México, 1993.