Schnupperkapitel zum Lehrbuch

1. Gabi Reinmann Didaktisches Design Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie Lerntheore=sche Kenntnisse machen einen noch nicht zum didak=schen Designer, weil Lerntheorien keine unmiDelbar handlungsprak=sche Relevanz haben. Sie liefern dennoch eine wich=ge Grundlage für reflek-‐ =erte didak=sche Entscheidungen, weil sie für verschiedene Sichtweisen auf das Phänomen Lernen und damit verbundene Lehrstrategien sensibel machen. Behaviorismus, Kogni=vismus, Konstruk=vismus und (mit Einschränkung) Konnek=vismus gelten als Paradigmen, die in dieser EigenschaR sowohl die Lehr-‐/Lern-‐Forschung als auch die Auffassung von Lehren und Lernen in der Praxis beeinflussen und den jeweiligen „Mainstream“ mit formen. Um zu einer Gestaltungsstrategie zu kommen, sind die konkreten Ziele eines Lehrvorhabens allerdings entscheidender. Lehrzieltaxonomien unterstützen eine Analyse der Ziele, unterliegen aber selbst lerntheore=schen Einflüssen und können einsei=g sein. Darbietendes und entdecken-‐lassendes Lehren sind zwei klassische Formate, die je nach Zielsetzung in mehr oder weniger ausgeprägter Reinform der Lernumgebung eine bes=mmte Ausrichtung geben. Je weiter solche Formate ausdifferenziert werden, umso genauer werden sie und nehmen den Charakter von didak=schen Sze-‐ narien an. Für diese gibt es verschiedene Ordnungsvorschläge (Taxonomien), die einem bei der Gestal-‐ tungsstrategie ebenfalls behilflich sein können. Lerntheorien allein sind folglich weder ein Garant noch eine große Hilfe für die didak=sche Praxis. In Kombina=on mit Wissen über Lehrziele und deren Analyse, über verschiedene Ausrichtungen von Lernumgebungen und didak=sche Szenarien aber sind sie unver-‐ zichtbar für ein professionelles Didak=sches Design beim technologiegestützten Lehren. Theorie und Praxis Quelle: Arenamontanus/FlickR Schnupperversion Platzhalter für Einschätzung des Ar6kels alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs .... Vollversion und Bewertung Hashtag fAnfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter ab ür weitere Materialien #l3t #lerntheorie h@p://l3t.tugraz.at Link zu L3T: hBp://l3t.tugraz.at

2. 2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) handeln. (d) Schließlich kann das Lernen mit dem 1. Einführung: Der Stellenwert von Lerntheorien Ziel belegt sein, langfristige Expertise in einem Feld Es ist eine wiederkehrende Frage, welche lerntheore- aufzubauen. Als Experte oder Expertin strebt man tischen Hintergründe man eigentlich kennen muss, umfassendes Wissen und flexibles Können auch in um eine technologiegestützte Lernumgebung erfolg- wenig vorhersehbaren Problemsituationen und eine reich gestalten zu können. Viele Novizen auf dem bestimmte Haltung an. Gebiet des Lehrens und Lernens gehen davon aus Alle diese Lernformen basieren auf Erfahrung oder hegen zumindest die Hoffnung, dass ihnen das und verändern die Dispositionen einer Person. Wissen über die wichtigsten Lerntheorien den Weg Gleichzeitig sind die Art der Erfahrung und die Qua- im Didaktischen Design weist: „Sag mir, welche lität des potenziell resultierenden Wissens und Lerntheorie du bevorzugst, und ich sage dir, was zu Könnens sehr unterschiedlich. Bis heute gibt es keine tun ist.“ Diese Erwartung ist ebenso illusorisch wie Lerntheorie, die alle denkbaren Lernformen zufrie- die Annahme falsch ist, in der Gestaltungspraxis denstellend beschreiben, geschweige denn erklären seien lerntheoretische Kenntnisse letztlich über- könnte. Es ist also geradezu notwendig, dass es flüssig. Es stellt sich also die Frage, welchen Stel- mehrere Lerntheorien gibt, die jeweils Akzente lenwert Lerntheorien insbesondere für Grund- setzen und nur bestimmte Formen oder Aspekte von satzentscheidungen im Didaktischen Design Lernen im Blick haben und andere ausblenden. Jede haben. Der Begriff des Didaktischen Designs wird in Lerntheorie bewegt sich allerdings (mindestens in diesem Beitrag in einem neutral beschreibenden ihrer Entstehung) im gerade dominierenden wissen- Sinne verwendet und schließt damit alle Ansätze ein, schaftlichen Zeitgeist. Lehr-/Lernforscher/innen und die gemeinhin verschiedenen Paradigmen wie z. B. Expertinnen und Experten auf dem Gebiet des Di- Kognitivismus und Konstruktivismus zugeordnet daktischen Designs sind wie andere Wissenschaft- werden. Didaktisches Design steht damit auch über ler/innen „Kinder ihrer Zeit“ und nehmen eine Begriffen wie Instruktionsdesign, das in der deut- eigene Perspektive ein, mit der Folge, dass man deren schen Fassung im Übrigen wesentlich enger definiert Erkenntnisse nicht als einzig gültige Wahrheit be- ist als das englische Pendant „instructional design“. trachten darf. Die jeweils vorherrschende oder auch Mit Grundsatzentscheidungen sind solche Ent- präferierte Lerntheorie prägt die Lehr-/Lern-Auf- scheidungen gemeint, die den „Charakter“ einer Ler- fassung von Entwicklerinnen und Entwicklern didak- numgebung prägen, der wiederum Einfluss auf viele tischer Designs sowie Lehrenden wie auch die von weitere Detailentscheidungen hat: etwa auf Auswahl Lernenden. und mediale Aufbereitung von Inhalten, auf Ge- staltung von Aufgaben zur inhaltlichen Auseinander- Lerntheorien konzentrieren sich darauf, möglichst setzung, auf Technologiewahl und -einsatz etc. Was aber sind Lerntheorien genau? ! global zu beschreiben und zu erklären, wie Lernen ge-‐ nerell „funk=oniert“. Sie bewegen sich (mindestens in Lerntheorien konzentrieren sich darauf, mög- ihrer Entstehung) im gerade dominierenden Zeitgeist lichst global zu beschreiben und zu erklären, wie und beeinﬂussen Lehr-‐/Lern-‐Auﬀassungen. Lernen generell „funktioniert“. Lernen wird gemeinhin als Erfahrungsprozess aufgefasst, der dazu Das ist ein wichtiger, oft übersehener Punkt, denn: führt, dass eine Person relativ stabile Dispositionen Wenn Lerntheorien implizit wirken, dann sind sie für direkt beobachtbares Verhalten (Können) oder nicht Ausgangspunkt einer bewussten Gestaltungs- nicht sichtbares „Verhalten“ (Wissen) aufbaut (vgl. strategie, sondern ein eher unkontrollierter Einfluss- Bodemann et al., 2004). Das aber kann viel heißen: faktor, der reflektierte Gestaltungsentscheidungen (a) Lernen kann sich darauf reduzieren, sich zu infor- möglicherweise behindert. Kenntnis über Lern- mieren. Es genügt einem dann, Informationen zu theorien kann also in einem ersten Schritt dabei gegebener Zeit wiederzuerkennen, mit denen man helfen, mögliche implizite Wirkungen zu erkennen sich beschäftigt hat. (b) Lernen kann auch anspruchs- und offen zu legen. Ob sie einen in einem zweiten voller gemeint sein und darauf hinauslaufen, dass Schritt auch darin unterstützen, zu einer Gestaltungs- man über neues Wissen tatsächlich verfügt. Dieses strategie zu kommen, gilt es zu klären. Zu diesem möchte man dann wiedergeben und irgendwo ein- Zweck werden zunächst einmal die gängigsten setzen können. (c) Lernen kann explizit darauf aus- großen Lerntheorien in aller Kürze beschrieben. gelegt sein, einen bestimmten Problemtyp zu lösen. Das ist mit dem Anspruch verbunden, die erworbene Kompetenz konkret anzuwenden und damit zu Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

3. Didak=sches Design. Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie) — 3 2. Lerntheorien: Eine Übersicht gilt als Sonderform des Verhaltens und wird als eine Art Trainingsvorgang verstanden. Beim Lehren soll Der Behaviorismus und das Reiz-‐ReakNons-‐Modell bezogen auf ein bestimmtes Ziel Verhalten gesteuert Wer schon etwas vom Behaviorismus gehört hat, und verändert werden. Fast zwangsläufig resultiert denkt meist als erstes an speichelnde Hunde und he- aus dieser Auffassung eine eher autoritäre Rolle des beldrückende Tauben oder Ratten. Berühmte Tier- Lehrenden: Er hat eine starke Machtposition und versuche spielen im Behaviorismus in der Tat eine entscheidet, was wie zu lernen ist. Er gestaltet „Reiz- Rolle, bilden aber nur auffällige Wegmarken einer situationen“ und Konsequenzen so, dass die ange- Lerntheorie, deren Prinzipien die (Lern-)Psychologie strebten Lernergebnisse eintreten und stabilisiert bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts dominiert haben. werden. Das Kommunikationsverhältnis zwischen Grundlage des Behaviorismus ist das Reiz-Reak- Lehrenden und Lernenden ist unidirektional (Baum- tions-Modell. An den mentalen, im Gehirn ablau- fenden Prozessen zwischen Reiz und Reaktion ist der Lernen gilt im Behaviorismus als Sonderform des Ver-‐ Behaviorismus dagegen nicht interessiert (Black-Box- ! haltens, das sich durch geeignete Reizsitua=onen und Konsequenzen steuern und verändern lässt. Denken). Das Gehirn wird als ein Organ angesehen, das auf Reize mit angeborenen oder erlernten Verhal- tensweisen reagiert. Nachfolgende Konsequenzen gartner et al., 2004). Der Lernende ist in behavioris- gelten als neue Reize, die das Verhalten formen. tisch gestalteten Lernumgebungen durchaus sichtbar Damit sind die beiden Konditionierungsformen an- aktiv. Allerdings sind diese Aktivitäten für den Leh- gesprochen, die den Behaviorismus kennzeichnen: renden nur im Hinblick auf den „Output“ (Lerner- Beim klassischen Konditionieren wird ein an sich gebnisse) von Interesse. neutraler Reiz zeitlich mit einem Reiz gekoppelt, der Der KogniNvismus und die InformaNonsverarbeitungs-‐ eine (reflexartige) Reaktion auslöst, sodass der erstere perspekNve später auch allein die Reaktion bedingt. Das funktioniert besonders gut bei physiologischen, aber auch Der Kognitivismus beansprucht spätestens seit emotionalen Reaktionen wie Furcht und Stress Beginn der 1980er Jahre den lerntheoretischen Füh- (Watson & Rayner, 1920). Beim operanten Kondi- rungsanspruch. Seine Ursprünge liegen in techni- tionieren wird ein spontanes Verhalten mit einem schen und mathematischen Gebieten (Kybernetik, angenehmen Reiz (positiv) oder durch Entfernung Informationstheorie, Künstlichen Intelligenz); er wird eines unangenehmen Reizes (negativ) verstärkt und als Informationsverarbeitungsparadigma bezeichnet auf diese Weise geformt (Skinner, 1954). Dass Ver- (vgl. Baumgartner & Payr, 1999). Anders als der Be- haltensweisen nicht nur durch eigenes Tun und Ver- haviorismus interessiert sich der Kognitivismus nicht stärkungen, sondern auch durch Beobachtung und für die direkte Verbindung von Reizen und Reak- Nachahmung erlernt werden können, hat Bandura tionen, sondern dafür, mit welchen Methoden Men- (1977) mit dem Lernen am Modell gezeigt: Hier schen zu Problemlösungen kommen. Lernen gilt als fungiert das Modellverhalten als Hinweisreiz für eine ein mentaler Prozess, der sich analog zur Informati- Nachahmungsreaktion. Nachgeahmt wird das Ver- onsverarbeitung im Computer modellieren lässt. Die halten vor allem dann, wenn das Modell einem selbst Aufnahme und Verarbeitung von Information führt ähnlich ist und erfolgreich war. Die Prinzipien des zu Wissen, das im Gehirn repräsentiert ist und ge- Behaviorismus werden in diesem Modell um ko- speichert wird. Lehr-/Lern-Prozesse stellt man sich gnitive Aspekte erweitert. als meist sprachlich codierte Informationsüber- Behavioristische Lerntheorien beruhen auf einer tragung vom Sender (Lehrender) zum Empfänger großen Anzahl von Laboruntersuchungen, in denen (Lernender) vor. Diese Vorstellungen aus der Nach- man sich grundsätzlich nur für beobachtbares Ver- richten- und Computertechnik haben vor allem die halten interessiert; innere Vorgänge kommen erst in Gedächtnisforschung in hohem Maße beflügelt. Seit Banduras Prinzip der Nachahmung allmählich zum einigen Jahren werden diese durch den konnektionis- Tragen. Forschungsmethodisch setzt der Behavio- tischen Ansatz ergänzt oder modifiziert, der mit bio- rismus auf experimentalpsychologische Verfahren, logischen Modellen über Gehirn und neuronale um Ursache-Wirkungsbeziehungen aufzudecken und Netze arbeitet (vgl. Rey, 2009). Prozesse der Verhaltensänderung möglichst eindeutig Im Rahmen kognitivistischer Forschung sucht beschreiben und erklären zu können. Das Men- man in (quasi-)experimentellen Studien nach Ur- schenbild im Behaviorismus ist stark geprägt von sache-Wirkungs-Mechanismen und Zusammen- Konditionierung auf und durch äußere Reize. Lernen hängen von Variablen. Der Computer dient als wich- Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

4. 4 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) tiges Hilfsmittel zur Simulation regelhafter Zusam- diesem Hintergrund Lernumgebungen, die komplexe menhänge. Das Menschenbild im Kognitivismus ist Probleme bieten, Authentizität und Situiertheit von weniger mechanistisch als im Behaviorismus, weil Inhalten und Aufgaben sicherstellen, multiple Per- man dem Menschen auch zielgerichtetes Handeln spektiven berücksichtigen, eigene Erfahrung und Re- und Problemlösen und nicht nur reaktives Verhalten flexion anregen und Anlässe zum sozialen Austausch unterstellt. Kennzeichnend ist aber auch hier die geben (Reusser, 2006). Wissen ist für den Konstrukti- Suche nach berechenbaren Beziehungen und Regeln vismus eine individuelle und soziale Konstruktions- innerhalb von und zwischen kognitiven Prozessen. leistung des Menschen. Forschungsmethodisch kon- Der Lernende hat eine aktive Rolle, ist aber nicht zentriert man sich konsequenterweise auf Feldstudien selbsttätig. Die Lehrenden nämlich bereiten Inhalte mit teilnehmender Beobachtung und interpretative und Probleme didaktisch auf, um den Informations- Verfahren, mit dem Ziel, komplexe Phänomene verarbeitungsprozess zu erleichtern; sie haben die besser zu verstehen. Anthropologisch betrachtet gilt „Problemhoheit“ und bestimmen weitgehend, was der Mensch im Konstruktivismus als Erschaffer wie gelernt wird. Das Kommunikationsverhältnis ist seiner eigenen Realität, als „Welterzeuger“, der nicht bidirektional, ohne dass aber Lehrende und Lernende nur reagiert oder Informationen verarbeitet, sondern tatsächlich gleichberechtigte Rollen haben (Baum- gestaltend in seine Umwelt eingreift und diese ver- gartner et al., 2004). Anders als im Behaviorismus ändert. Da Lehren und Lernen als unterschiedliche steuert der Lehrende den Output allerdings nicht Systeme gelten, die allenfalls lose miteinander ge- über die Gestaltung von Reizen und Konsequenzen, koppelt sind, erscheint Lehren als direkte Vermittlung sondern durch tutorielle Unterstützung. wenig sinnvoll. Der aktive Part liegt eindeutig beim Lernenden, sodass die Rolle des Lehrenden nur mehr Der Kogni=vismus betrachtet Lernen als einen men-‐ darin bestehen kann, Lernaktivitäten anzustoßen und ! talen Prozess, der ähnlich wie die Informa=onsverar-‐ beitung im Computer abläuR und zu Wissensreprä-‐ Lernende bei der Identifikation und Lösung von komplexen Problemen zu unterstützen – entweder senta=onen im Gehirn führt. direkt durch soziale Interaktion oder indirekt durch die Gestaltung von Kontexten. Als Coach hat der Der KonstrukNvismus und die Vorstellung vom Men-‐ Lehrende im Vergleich zum Lernenden zwar einen schen als Welterzeuger Erfahrungsvorsprung; die Zusammenarbeit aber wird Es gibt verschiedene, alte und neuere, Varianten des als gleichberechtigt betrachtet. Das Kommunikations- Konstruktivismus mit Bezug zur Erkenntnistheorie, verhältnis ist demnach nicht nur bidirektional, Evolutionstheorie, Neurobiologie, Gehirnforschung, sondern ausgewogen (Baumgartner et al., 2004). Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Wissens- soziologie, Kognitionsforschung etc. (vgl. Pörksen, Im Konstruk=vismus gilt Lernen als ak=ver und auto-‐ 2001). Gemeinsam ist ihnen allen die Auffassung, dass sich Realität nicht objektiv wahrnehmen, be- ! poie=scher Konstruk=onsvorgang, der durch Kontexte und komplexe Probleme allenfalls angeregt oder ge-‐ schreiben und erklären lässt und folglich weder direkt stört werden kann. noch voraussetzungsfrei erkannt werden kann. Vielmehr beruhe jeder Wahrnehmungs-, Erkenntnis- Der KonnekNvismus und die Vision vom Leben und und Denkprozess auf den Konstruktionen eines Be- Lernen in Netzwerken obachters. Es interessiert daher weniger, was „wahr“ Ob der Konnektivismus ebenfalls eine eigene Lern- ist (weil sich das gar nicht feststellen lässt), sondern theorie darstellt, ist höchst umstritten. Eine der eher, was sich als nützlich bzw. viabel erweist (von Hauptthesen des Konnektivismus besteht darin, dass Glasersfeld, 1996). Für den Konstruktivismus ist der sich Lernen als ein selbstorganisierter Prozess in menschliche Organismus ein System, das zwar ener- Netzwerken vollzieht und allem voran darin besteht, getisch offen und mit der Umwelt strukturell ge- Verbindungen herzustellen. Damit verlagert sich das koppelt ist. Er ist aber gleichzeitig informationell ge- Interesse von den innerpsychischen Abläufen einer schlossen, sodass unser Gehirn nur auf die bereits Person auf das, was diese in realen oder virtuellen verarbeitete und interpretierte Information von Netzwerken, bestehend aus Personen und Artefakten außen reagiert (Autopoiesis). Lernen ist folglich bzw. Informationsquellen (verteiltes Wissen), macht ebenfalls ein aktiver, aber zudem ein autopoietischer (vgl. Moser, 2008). Zugrunde liegt die gegenwärtige Vorgang, der von außen nur angeregt oder gestört Beobachtung, dass Menschen in einer stark techni- werden kann. Vertreter des pädagogisch-didakti- sierten und mediatisierten Welt eher neue Zusam- schen („neuen“) Konstruktivismus postulieren vor menhänge herstellen als genuin Neues konstruieren. Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

5. Didak=sches Design. Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie) — 5 Eine eher normative Forderung des Konnektivismus weise ist die programmierte Instruktion eine Aus- ist, nicht mehr nur durch eigene Erfahrung zu lernen koppelung aus dem behavioristischen Paradigma und und Wissensinhalte per se zu erwerben, sondern in kann einen z.B. bei der Gestaltung eines Computer- einer sich rasch ändernden Welt Entscheidungen zu Based Trainings zum Vokabellernen unterstützen. treffen (was bereits als Lernakt gilt), Verbindungen Die Elaborationstheorie stammt aus dem kogniti- zwischen Wissensbereichen zu erkennen und dazu in vistischen Paradigma und liefert Vorschläge, wie man Netzwerken zu partizipieren (Bernhardt & Kirchner, Lerninhalte in einer bestimmten Form anordnet und 2007). Während sich Behaviorismus, Kognitivismus aufbereitet. Problemorientierte Modelle wie die An- und Konstruktivismus wissenschaftstheoretisch re- chored Instruction o d e r Goal-based Scenarios lativ deutlich positionieren lassen, ist dies beim Kon- schließlich werden gemeinhin dem konstruktivisti- nektivismus schwer und in der Literatur nicht explizit schen Paradigma zugeordnet und geben Anregungen aufgearbeitet. Während der Mensch im Konstrukti- dafür, wie man komplexe Lernumgebungen u.a. nar- vismus als Erschaffer und Gestalter seiner eigenen rativ gestalten kann. Doch selbst diese Modelle Realität gilt, hat er im Konnektivismus als Teil eines liefern in der Regel keine Anleitungen, wie man be- Netzwerkes nur mehr Gestaltungsmacht auf Form stimmte Inhalte auswählt und aufbereitet, Instruk- und Ausprägung neuer Verbindungen. Die ablau- tionen und Aufgaben gestaltet, Feedback gibt etc. Sie fenden Prozesse gelten als emergent und können in nehmen einem auch nicht die Grundsatzent- der Folge kaum geplant oder von außen gesteuert scheidung ab, welchen Charakter eine Lernumgebung werden. Eine wie auch immer geartete Vermittlungs- überhaupt haben sollte. Wie aber, so muss man didaktik ist nicht möglich. Der aktive Part dürfte also fragen, kommt man dann zu einer Gestaltungsstra- nicht bei dem, sondern bei den Lernenden liegen, tegie, wenn dies Lerntheorien nicht leisten können? die sich im besten Fall gegenseitig unterstützen, vor allem informell und voneinander sowie von den sie Lerntheorien sind keine handlungsprak=schen umgebenden Informationsquellen lernen. Ein Leh- render scheint prinzipiell nicht nötig; allenfalls könnte ! Theorien, aus denen sich Regeln für didak=sche Ent-‐ scheidungen ableiten lassen. Sie beeinflussen aber er-‐ ihm die Aufgabe obliegen, Netzwerke – für eine heblich Lehr-‐/Lern-‐Auffassungen und haben entspre-‐ Kommunikation ohne Hierarchien – zu ermöglichen. chend indirekte Wirkungen auf das Didak=sche Design. 3. Ziele als Grundlage für didakNsche Grundsatzent-‐ Nach Auffassung des Konnek=vismus ist Lernen ein scheidungen ! selbstorganisierter Prozess in realen oder virtuellen Netzwerken, der vor allem darin besteht, Verbin-‐ Lehrziele als Ausgangspunkt im didakNschen Design dungen herzustellen. Wer eine technologiebasierte Lernumgebung gestalten will, muss wissen, welchen Zweck sie erfüllen Fazit: Lerntheorien und ihre Wirkung im DidakNschen soll und welche Ziele man damit unter welchen Be- Design dingungen erreichen will. Nur dann kann der didak- Als Paradigmen sind Lerntheorien Orientierungs- tische Designer eine Idee vom Ganzen und darauf ideale, mit denen man das Lernen erforschen kann. aufbauend eine Strategie entwickeln, die den Cha- Sie bedingen die Sichtweise in der Forschung, legen rakter der Lernumgebung prägt. Lerntheoretische Forschungsfragen nahe und blenden andere aus, Kenntnisse sind hier weder ausreichend noch prak- lenken Strategien und Methoden der Datenerhebung tisch besonders hilfreich. Entscheidend ist vielmehr und -auswertung. In ihrer jeweiligen Hochzeit prägen zu klären, ob man etwa Lernende vor sich hat oder Lerntheorien auch die Auffassung von Lernen und ansprechen will, die (a) sich einfach nur über be- Lehren in der Praxis inklusive Welt- und Men- stimmte Inhalte informieren oder (b) sich Wissen an- schenbild. Lerntheorien haben aus dieser Perspektive eignen oder (c) Kompetenzen zum Problemlösen er- betrachtet eine große, aber diffuse Wirkung auf das werben oder (d) langfristig Expertise auf- oder aus- Didaktische Design. Gleichzeitig sind sie keine hand- bauen wollen. Der Informationssuchende möchte lungspraktischen Theorien, aus denen sich konkrete aufbereitete Inhalte, bringt womöglich wenig Zeit mit didaktische Entscheidungen systematisch ableiten und will sich nicht in komplexe Dialoge verstricken. lassen. Zwischen einer Lerntheorie und dem Handeln Lernende etwa in der Schule oder zu Beginn eines in der Praxis liegen mindestens didaktische Modelle, Studiums haben den Anspruch, verständliche Infor- die sich explizit oder auch nur implizit auf eine Lern- mationen und Hilfen zu erhalten, um sich Wissen an- theorie beziehen (vgl. Reinmann, 2005): Beispiels- zueignen, das sie vor allem in Prüfungen brauchen. Schnupperversion .... 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6. 6 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) In der Praxis : Eine Analogie für den Einstieg Was ist wesentlich, um zu einer Gestaltungsstrategie zu kennen: Soll der Garten der Ruhe und Erholung oder Kindern kommen? Zum Eins=eg in eine Antwort auf diese Frage zum Spielen dienen, soll er das Auge erfreuen oder Ort eines könnte ein analoger Gedanke hilfreich sein: Wer einen neuen Hobbys werden? Ist der Garten groß oder klein, Garten anlegen will, braucht erst einmal eine Idee vom schamg oder sonnig? Was soll er kosten und wie viel Ganzen. Notwendig ist außerdem ein Mindestmaß an Wissen Aufwand darf er in der Pﬂege machen? Ist der Gärtner ein-‐ über verschiedene Pﬂanzen und deren Ansprüche z.B. an fallslos, wird er machen, was der Mainstream hergibt. Ist er Boden, Licht und Temperatur. Botanisches Wissen allein aber gedankenlos, wird er den Mainstream ebenfalls reprodu-‐ genügt nicht, um zu einem zufriedenstellenden Ergebnis zu zieren, ohne dass ihm das bewusst ist. Versteht er dagegen kommen, denn: Ein Garten entsteht üblicherweise nicht sein Handwerk, plant er bewusst und eigenständig sowie mit einfach so, sondern mit bes=mmten Zielen unter be-‐ präzisem Blick auf Ziele und Gegebenheiten. s=mmten Bedingungen. Genau die muss der Gärtner Chancen und Grenzen von Lehrzieltaxonomien Lernende, die bereits einen Beruf oder andere Auf- gaben vor sich sehen, erwarten von einem Lernan- Eine Taxonomie ist ein Klassifikationsschema, mit gebot die Möglichkeit, sich auszuprobieren, ihr dem man Gegenstände, Prozesse oder Phänomene Wissen anzuwenden und Probleme damit lösen zu systematisch nach einheitlichen Regeln oder Prin- können. Der angehende oder schon ausgebildete Ex- zipien ordnet. Eine Lehrzieltaxonomie ist also ein perte dagegen ist an Details und Spezialwissen seiner Klassifikationsschema, um Lehrziele zu ordnen. Ein Peers interessiert, will sich austauschen und lernen, mögliches Ordnungskriterium ist der Abstrakti- indem er an seinem Fachgebiet mitarbeitet. Es sind onsgrad von Lehrzielen: In dem Fall kann man z.B. genau diese Lernziele inklusive der Rahmenbedin- konkrete von abstrakten Lehrzielen trennen. Ist das gungen (Größe und Eigenschaft der Zielgruppe, Kriterium inhaltlich, dann unterscheidet man etwa Umfang verfügbarer zeitlicher und anderer Res- fachliche von überfachlichen Lehrzielen. Das Kri- sourcen etc.), die man explizit machen und analy- terium kann auch verschiedene Dimensionen des sieren muss, um die ersten didaktischen Entschei- Lernens heranziehen und kognitive, emotional-moti- dungen treffen zu können, die eine Lernumgebung vationale und motorische Lehrziele postulieren. In- für weitere Detailentscheidungen rahmen. nerhalb einer Lehrzielkategorie (z.B. der kognitiven) In der Hand der Gestalter/innen des didaktischen wird sehr häufig das Kriterium Schwierigkeits- oder Designs werden Lernziele zu Lehrzielen. Da das Komplexitätsgrad herangezogen. Manche Lehrziel- Lernen der Grund allen Lehrens ist (oder zumindest taxonomien kombinieren zwei Ordnungskriterien sein sollte), ist der Gedanke nicht abwegig, den Be- und kommen auf diesem Wege zu einer Matrix. Das griff der Lernziele dem der Lehrziele vorzuziehen. klassische Beispiel unter den Lehrzieltaxonomien ist Allerdings kann man weder davon ausgehen, dass die Taxonomie von Bloom und Mitarbeitern, die be- Lernende alle Lehrziele als eigene Lernziele über- reits in den 1950er Jahren entwickelt wurde und zwi- nehmen, noch kann man als Lehrender wirklich schen kognitiven, affektiven und psychomotorischen genau wissen, was die innersten Ziele der Lernenden Lehrzielen differenziert. Am umfangreichsten ausge- im Einzelnen sind (Klauer & Leutner, 2007). Lehr- arbeitet wurde der Bereich der kognitiven Lehr- ziele mögen als Begriff „autoritärer“ klingen, be- ziele: Hier werden sechs Klassen von Lehrzielen un- zeichnen aber besser, worum es beim Didaktischen terschieden, die hierarchisch (nach Schwierigkeitsgrad Design tatsächlich geht. Die oben verwendeten Be- und Komplexität) aufeinander aufbauen: Kenntnisse, griffe wie Information, Wissen, Kompetenz und Ex- Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Beur- pertise, die in der Literatur allesamt umfangreich teilung (Bloom & Krathwohl, 1956). Tabelle 1 gibt (wenn auch nicht einheitlich) präzisiert sind, können einen Überblick, wann diese Lehrziele als erreicht eine erste Möglichkeit sein, um verschiedene Lehr- gelten können. ziele grob zu unterscheiden. Für konkrete Gestal- 45 Jahre später haben Anderson und Krathwohl tungsmaßnahmen aber ist das nicht ausreichend. Hier (2001) eine Revision der Taxonomie von Bloom vor- bieten sich stattdessen verschiedene Lehrzieltaxo- gelegt. Dabei wurde die eindimensionale Taxonomie nomien an. in zwei Dimensionen, nämlich „Wissen“ und „kognitive Prozesse“, aufgegliedert und zu einer Matrix Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

7. Didak=sches Design. Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie) — 7 Lehrziel Lehrziel ist erreicht, wenn der Lernende Kenntnisse Sachverhalte beschreiben, definieren und erinnern kann. Verständnis in eigenen Worten Zusammenhänge beschreiben, Sachlagen interpre=eren, vergleichen kann. Anwendung Berechnungen durchführen, Regeln anwenden, Verbindungen herstellen, Schlussfolgerungen ablei-‐ ten kann. Analyse die Bestandteile eines Ganzen erkennen und ihr Zusammenwirken durchschauen, Problemquellen finden und zwischen Fakten und Schlussfolgerungen unterscheiden kann. Synthese aus vorgegeben Bestandteilen etwas Neues schaffen, eine Struktur aupauen, Prozeduren entwi-‐ ckeln oder Lösungen entwerfen kann. Beurteilung fundierte Bewertungen von komplexen Sachverhalten vornehmen, Urteile fällen und die effizien-‐ testen Lösungswege für schwierige Probleme ermiDeln kann. Tabelle 1: Kognitive Lehrziele nach Benjamin Bloom kombiniert. Diese Matrix bezieht sich ausschließlich tionellen Kontext kaum vermeidbaren Prüfungen auf den Bereich der Kognition; die ursprünglich (Assessment) in die didaktischen Überlegungen mit ebenfalls aufgenommenen affektiven und motori- einzubeziehen. Nur wer die Ziele klar formuliert hat, schen Lehrziele fallen in der revidierten Fassung weg. kann auch valide Assessment-Formen gestalten, die Die kognitiven Prozesse werden in Verbform be- zu einer Lernumgebung passen. schrieben und repräsentieren von links nach rechts Als Alternative zu klassischen Lehrzieltaxonomien wiederum eine steigende Komplexität (siehe Tabelle werden mitunter Lernzieltypen empfohlen (Oser & 2). Das Wissen erhält als eigene Dimension weitere Patry, 1990). Diese unterscheiden sich von klassi- Unterkategorien, die ein Kontinuum vom Fakten- schen Lehrzielen dadurch, dass sie weder hierarchisch wissen zum metakognitiven Wissen (Wissen über das oder nach Dimensionen des Lernens klassifiziert eigene Wissen) bilden. werden noch der Zweiteilung in eine Inhalts- und Lehrzieltaxonomien können eine große Hilfe für die Verhaltenskomponente folgen; auch auf eine Opera- Planung eines Lernangebots sein: Wer als didakti- tionalisierung wird verzichtet. Jeder Lernzieltyp ist scher Designer eine Liste oder Matrix verschiedener einer bestimmten Lernform zugeordnet und bildet Lehrziele vor sich hat, wird sich leichter bewusst, was mit dieser ein Basismodell. Ein Beispiel für ein mit einer Lernumgebung erreicht werden soll, welche solches Basismodell ist das Lernen durch Eigener- Erwartungen unrealistisch sind und an welche Mög- fahrung und entdeckendes Lernen, bei dem sich Lernende Erfahrungswissen aneignen. Ein zweites Mit einer Lehrzieltaxonomie ordnet man Lehrziele, Beispiel ist die Begriffs- und Konzeptbildung, bei der ! opera=onalisiert diese und erleichtert die Kon-‐ struk=on geeigneter Assessment-‐Formen. es um den Aufbau von Fakten, Sachverhalten und vernetztem Wissen geht. Ein drittes Beispiel stellen Routinebildung und Training von Fertigkeiten mit dem Ziel der Automatisierung dar. lichkeiten man noch gar nicht gedacht hat. Handelt es sich um ein Lernangebot, das im Rahmen einer Bil- dungsinstitution durchgeführt werden soll, helfen Lehrzieltaxonomien außerdem dabei, die im institu- Dimension kogniNve Prozesse Dimension Wissen Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten Erschaffen Faktenwissen Konzeptwissen Prozesswissen Metakogni=ves Wissen Tabelle 2: Revision der Bloomschen Taxonomie nach Anderson und Krathwohl (2001) Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

8. 8 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) 4. Gestaltungsstrategie: Von der Ausrichtung zum di-‐ S. 199 f.). Didaktische Szenarien liegen gewisser- dakNschen Szenario maßen zwischen den hoch-abstrakten didaktischen Ausrichtungen bzw. Formaten einerseits und didakti- Ausrichtungen und Formate einer Lernumgebung schen Methoden andererseits. Es gibt eine ganze Ziele sind ein wichtiger Ausgangspunkt, um den Cha- Reihe von Versuchen, diese Szenarien (ähnlich wie rakter bzw. die Ausrichtung einer Lernumgebung Lehrziele) nach didaktischen Dimensionen zu ordnen festzulegen. Mit der Ausrichtung fallen Grund- (vgl. Baumgartner, 2006). Die resultierenden Taxo- satzentscheidungen darüber, ob eine Lernumgebung nomien unterliegen im Falle des technologiege- z.B. (a) vor allem instruktional orientiert und eher stützten Lernens in der Regel weniger stark lerntheo- geschlossen oder (b) primär problemorientiert und retischen Einflüssen wie Formate, sind dafür aber eher offen konzipiert ist oder (c) beides in unter- „anfälliger“ für den technologischen Wandel. Ende schiedlichem Ausmaß kombiniert. Diese Unter- der 1990er Jahre schlagen Back et al. (1998) anhand scheidung geht auf eine alte Kontroverse zwischen von distributiven, interaktiven und kollaborativen David Ausubel und Jerome Bruner darüber zurück, Technologien eine relativ einfache Unterscheidung wie rezeptiv versus aktiv (oder besser: produktiv) das folgender Szenarien vor: (a) ein lehrerzentriertes Sze- Lernen erfolgt bzw. erfolgen sollte (Neber, 1987). Be- nario zur Informationsvermittlung, (b) ein lernerzen- steht das Ziel vorrangig darin, rezeptives Lernen zu triertes Szenario zum Wissens- und Fertigkeitserwerb fördern, konzentrieren sich Lehraktivitäten darauf, und (c) ein teamzentriertes Szenario zur Wissens- Inhalte lerngerecht aufzubereiten und Lernende darin teilung und zum Problemlösen. anzuleiten, sich diese anzueignen (darbietendes Ein relativ neuer Ordnungsvorschlag für didak- Lehren nach Ausubel oder direkte Instruktion). Be- tische Szenarien postuliert folgende drei „Paar-Di- steht das Kernziel dagegen darin, produktives mensionen“ mit jeweils drei Ausprägungen (Schul- Lernen zu fördern, werden konstruktive Aktivitäten meister et al., 2008): (1) den Grad der Virtualität eines wie Problemlösen in eigens gestalteten Kontexten Lernangebots und die Gruppengröße, für die sich das wichtig (entdecken-lassendes Lehren nach Bruner Lernangebot eignet, (2) den Grad der Synchronizität oder problemorientierte Förderung). Mitunter und der (Multi-)Medialität sowie (3) den Anteil von werden solche typischen Konzeptionen bzw. Ausrich- Inhalt (Content) versus Kommunikation und den tungen einer Lernumgebung auch als Formate be- Grad der Aktivität. Die Matrix aus jedem Dimen- zeichnet, die sich in mehreren Dimensionen unter- sionen-Paar ergibt jeweils neun Szenarien. Tabelle 3 scheiden können: z.B. im Umgang mit Wissen (Re- verdeutlicht das Vorgehen am Beispiel des ersten Di- zeption oder Anwendung), in der Steuerungsinstanz mensionen-Paars. (Fremd- oder Selbststeuerung), in der Sozialform Bildet man für jedes Dimensionen-Paar eine (Einzellernen oder kooperatives Lernen) etc. solche Kreuztabelle, lassen sich laut Schulmeister et (Schnotz et al., 2004). Je mehr Dimensionen man an- al. (2008) prinzipiell alle Formen der Lehre damit er- nimmt, deren Ausprägung variiert, umso mehr Kom- fassen. Die hohe Granularität der Taxonomie bezahlt binationen sind möglich. Man kann sich also nicht man allerdings mit Unübersichtlichkeit, weshalb die nur zwei, sondern sehr viele Formate konstruieren. Autoren empfehlen, sich auf den Grad der Virtua- Dies führt letztlich zu verschiedenen didaktischen lität, der Synchronizität und die Gruppengröße mit je Szenarien. zwei Ausprägungen zu konzentrieren, was in acht Grundtypen mediendidaktischer Szenarien mündet. Darbietendes und entdecken-‐lassendes Lehren sind Didaktische Taxonomien dieser Art wurden und ! zwei typische und alt bekannte Ausrichtungen bzw. Formate, die verschiedene Lernformen fördern und werden primär dazu entwickelt, die Vielfalt, die man in der technologiegestützten Bildungspraxis vor- ebenso verschiedene Bezeichnungen tragen. findet, beschreiben und einordnen zu können. Erst in zweiter Linie eignen sie sich auch dazu, didaktische DidakNsche Szenarien und deren Ordnung Aktivitäten anzuregen, indem sie einen Überblick über Beispiele geben oder als Vorbilder wirken, Unter einem didaktischen Szenario versteht man ein sofern auch empirische Befunde oder praktische Er- komplexes Bildungsarrangement, bestehend aus einer fahrungen zu einzelnen didaktischen Szenarien vor- bestimmten Organisationsform (u.a. abhängig von liegen. der Institution), einer konkreten Umgebung und einer Lehr-/Lern-Situation, in der mehrere Lehrme- thoden zum Tragen kommen (Schulmeister, 2006, Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

9. Didak=sches Design. Von der Lerntheorie zur Gestaltungsstrategie) — 9 Gruppengröße Individuelles Lernen Lernen in Gruppen Lernen in Großgruppen Virtualität Präsenz z. B. Teleteaching z. B. virtuelles Klassenzimmer z. B. Podcast Integriert z. B. Aufgaben im LMS EnFällt z.B. Tutoring Virtuell z. B. Lernen mit Skript z. B. Live-‐Gruppenarbeit z. B. Webserver-‐Zugriff Tabelle 3: Kreuztabelle aus Virtualität und Gruppengröße. Quelle: Schulmeister et al., 2008 Von der Lerntheorie zum didakNschen Handeln Formulieren Sie mindestens zwei Argumente, warum Der Weg von der Lerntheorie zum eigentlichen didaktischen Handeln ist weit: Lerntheorien öffnen ? es rela=v schwer ist, eine konkrete Lernumgebung einem lerntheore=schen Paradigma genau zuzu-‐ dem Lehrenden die Augen dafür, was Lernen alles ordnen. Welchen Sinn kann eine solche Zuordnung bedeuten kann, aus welchen Perspektiven sich Lernen haben? betrachten lässt, welche vielfältigen Beschreibungs- sprachen sich dafür eignen und welche Erklärungen naheliegen, wenn man Lernen (wie auch das Aus- Die Grenzen zwischen Formaten bzw. Ausrichtungen bleiben von Lernen) nachvollziehen und beeinflussen ? einer Lernumgebung und didak=schen Szenarien sind fließend: Wo ziehen Sie die Grenze und warum? will. Im besten Fall helfen lerntheoretische Kennt- nisse auch dabei, eigene implizit wirkende Lernauf- fassungen zu entdecken und zu verhindern, dass sie Was erhoffen Sie sich von lerntheore=schen Kennt-‐ didaktische Entscheidungen unkontrolliert stören. Allenfalls über Erkenntnisse aus der Forschung ? nissen für didak=sche Entscheidungen in der Praxis? Hat sich Ihre Antwort darauf verändert, nachdem Sie mögen Lerntheorien auch eine Hilfe dabei sein, zu diesen Text gelesen haben? Wenn ja, in welche einer didaktischen Grundsatzentscheidung über die Richtung? Ausrichtung einer Lernumgebung zu gelangen. Aus- schlaggebend für letztere aber sind allem voran die Empfehlungen zur weiteren Lektüre Ziele des jeweiligen Lehrvorhabens, weshalb deren Analyse so wichtig ist, wenn es darum geht, eine Ge- ! ▸ Klauer, K.J. & Leutner, D. (2007). Lehren und Lernen. Einführung in die Instruk=onspsychologie. staltungsstrategie zu erarbeiten. Die konkreten Ziele Weinheim: Beltz. sind letztlich auch ausschlaggebend, welches didak- ▸ Reinmann, G. (2010). Studientext Didak=sches tische Szenario man wählt bzw. zu welchem didakti- D e s i g n . M ü n c h e n . U R L : h D p : / / l e r n e n -‐ schen Szenario man gelangt. Lehrzieltaxonomien unibw.de/sites/default/files/Studientext_DD_April 10.pdf bieten hierfür eine systematisierende Hilfe, haben al- ▸ Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und lerdings auch den Nachteil, dass sie sich relativ ein- Aussichten. München: Oldenbourg. seitig auf kognitive Ziele konzentrieren und damit andere womöglich verdrängen. Auch Lehrzieltaxo- Literatur nomien sind oft lerntheoretisch geprägt. Didakti- schen Szenarien sowie didaktische Taxonomien ▸ Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for können als Vorbild oder als kreativer Impuls wirken, learning, teaching, and assessment. A revision of Bloom´s ta- weshalb deren Kenntnis das didaktische Handeln er- xonomy of educational outcomes. New York: Longman. leichtern kann. ▸ Back, A.; Seufert, S. & Kramhöller, S. (1998). Technology enabled Management Education – Die Lernumgebung MBE Genius im Bereich Executive Study an der Universität St. Schreiben Sie die wich=gsten S=chpunkte heraus, mit Gallen. io Management, 21(3), 36–42. ? denen man verschiedene Lerntheorien kennzeichnen kann, und stellen Sie diese in einer Tabelle zusammen: ▸ Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall. In welchen Dimensionen unterscheiden sie sich? Wie sind Sie auf Ihre Dimensionen gekommen? ▸ Baumgartner, P. & Payr, S. (1999). Lernen mit Software. Inns- bruck: Studien-Verlag. Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

10. 10 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) ▸ Baumgartner, P. (2006). E-Learning-Szenarien. Vorarbeiten zu ▸ Pörksen, B. (2001). Die Gewissheit der Ungewissheit. Ge- einer didaktischen Taxonomie. In: E. Seiler Schiedt; S. Kälin & spräche zum Konstruktivismus. Heidelberg: Carl-Auer- C. Sengstag (Hrsg.), E-Learning – alltagstaugliche Innovation?, Systeme. Münster: Waxmann, 238-247. ▸ Reinmann, G. (2005). Blended Learning in der Lehrerbildung. ▸ Baumgartner, P.; Häfele, H. & Maier-Häfele, K. (2004). Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Content Management Systeme in e-Education. Innsbruck: Stu- Lengerich: Pabst. dienverlag. ▸ Reusser, K. (2006). Konstruktivismus – vom epistemologischen ▸ Bernhardt, T. & Kirchner, M. (2007). E-Learning 2.0 im Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In: M. Einsatz – „Du bist der Autor!“ – Vom Nutzer zum WikiBlog- Baer; M. Fuchs; P. Füglister; K. Reusser & H. Wyss (Hrsg.), Di- Caster. Boizenburg: Hülsbusch. daktik auf psychologischer Grundlage. Von Hans Aeblis kogni- ▸ Bloom, B.S. & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educa- tionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr-Lernfor- tional objectives: The classification of educational goals, by a schung, Bern: hep, 151-168. committee of college and university examiners. Handbook I: ▸ Rey, G.D. (2009). E-Learning. Theorien, Gestaltungsempfeh- Cognitive Domain. New York: Longmans, Green. lungen und Forschung. Bern: Huber. ▸ Bodenmann, G.; Perrez, M.; Schär, M. & Trepp, A. (2004). ▸ Schnotz, W.; Eckhardt, A.; Molz, M.; Niegemann, H.M. & Klassische Lerntheorien. Grundlagen und Anwendungen in Hochscheid-Mauel, D. (2004). Deconstructing instructional Erziehung und Psychotherapie. Bern: Huber. design models: Toward an integrative conceptual framework ▸ Glasersfeld, von E. (1996). Radikaler Konstruktivismus. Idee, for instructional design research. In: H. Niegemann; D. Leutner Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp. & R. Brünken (Hrsg.), Instructional design for multimedia ▸ Klauer, K.J. & Leutner, D. (2007). Lehren und Lernen. Ein- learning, Münster: Waxmann, 71-90. führung in die Instruktionspsychologie. Weinheim: Beltz. ▸ Schulmeister, R. (2006). eLearning: Einsichten und Aussichten. ▸ Moser, H. (2008). Einführung in die Netzdidaktik. Lehren und München: Oldenbourg. Lernen in der Wissensgesellschaft. Baltmannsweiler: Schneider ▸ Schulmeister, R.; Mayrberger, K.; Breiter, A.; Fischer, A.; Verlag Hohengehren. Hofmann, J. & Vogel, M. (2008). Didaktik und IT-Service-Ma- ▸ Neber, H. (1987). Problemlösen und Instruktion. Psychologie nagement für Hochschulen. URL: in Erziehung und Unterricht, 34, 241-246. http://www.mmkh.de/upload/dokumente/Referenzrahmen_ ▸ Oser, F. & Patry, J.-L. (1990). Choreographien unterrichtlichen Qualitaetssicherung_elearning_April09.pdf [04-07-2010]. Lernens. Basismodelle des Unterrichts. Berichte zur Erzie- ▸ Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of tea- hungswissenschaft Nr. 89. Freiburg (Schweiz): Pädagogisches ching. American Psychologist, 11, 221-233. Institut der Universität Freiburg. ▸ Watson, J.B. & Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reac- tions. Journal of Experimental Psychology, 3, 1-14. Schnupperversion .... Vollversion und alle weiteren Kapitel des Lehrbuchs ab Anfang Februar 2011 mit freiem Zugang unter h@p://l3t.tugraz.at

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