Diese Präsentation wurde erfolgreich gemeldet.
Die SlideShare-Präsentation wird heruntergeladen. ×

Medienpädagogik - Strömungen, Forschungsfragen und Aufgaben

Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Wird geladen in …3
×

Hier ansehen

1 von 8 Anzeige
Anzeige

Weitere Verwandte Inhalte

Diashows für Sie (16)

Ähnlich wie Medienpädagogik - Strömungen, Forschungsfragen und Aufgaben (20)

Anzeige

Weitere von L3T - Lehrbuch für Lehren und Lernen mit Technologie (20)

Aktuellste (20)

Anzeige

Medienpädagogik - Strömungen, Forschungsfragen und Aufgaben

  1. 1. Mandy  Schiefner Medienpädagogik Strömungen, Forschungsfragen und Aufgaben Jede   Form   von   Erziehung   ist   in   der   heuDgen   GesellschaI auch   Medienerziehung,   da   Medien   aus   unserem   Alltag  nicht  mehr  wegzudenken  sind.  Dabei  spielen  Medienerziehung  und  MediendidakDk  als  Pfeiler  der Medienpädagogik  eine  große  Rolle.  Medienpädagogik  ist  kein  einheitliches  Gebiet.  Im  Bereich  der  Medi-­‐ enpädagogik  und  ihrer  Forschung  gibt  es  im  Laufe  der  Geschichte  unterschiedliche  Strömungen,  die  zum Teil  bis  heute  nachwirken  und  Auswirkungen  auf  medienpädagogische  Arbeit  haben.  Auch  heute  noch  sind bewahrpädagogische,   kriDsch-­‐emanzipaDve   Tendenzen   rund   um   die   Diskussion   mit   Medien   sichtbar. Aufgabe   von   Medienpädagogik   ist   die   VermiFlung   und   Ausbildung   von   Medienkompetenz.   Der   akDven   in-­‐ tegraDven  Medienarbeit,  ebenso  wie  der  kriDschen  Komponente  der  Medienkompetenz,  hat  auch  mit  der aktuellen  Entwicklung  hin  in  Richtung  „Web  2.0“  eine  große  Bedeutung. Quelle:  URL:  sadatshami,  hFp://www.flickr.com/photos/sadatshami/5131388068/  [2011-­‐01-­‐19] #medienpaedagogik #einfuehrung   #paedagogikpsychologie #theorieforschung Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  InformaDonen  unter:  hFp://l3t.eu/patenschaI
  2. 2. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) 2. Strömungen  der  Medienpädagogik   1. Einführung Dabei kann man im Laufe der Zeit verschiedene Versucht man Medienpädagogik genauer zu fassen, Strömungen in der Medienpädagogik unterscheiden, stößt man leicht an Grenzen, denn es gibt die Medi- die sich allerdings nicht gegenseitig ablösen, sondern enpädagogik nicht. Medienpädagogik als eigen- teilweise bis heute parallel nebeneinander stehen, je ständige wissenschaftliche Disziplin hat sich erst seit nachdem, welches Ziel mit Medienpädagogik verfolgt den 1970er Jahren herausgebildet. Unterschiedliche werden soll: Disziplinen haben Zugang zum Feld der Medien- ▸ traditionell bewahrpädagogische Position pädagogik, von der Pädagogik, der Medienwissen- ▸ kritisch-emanzipative Medienpädagogik schaft, der Publizistik- und Kommunikationswissen- ▸ bildungstechnologische Medienpädagogik schaft über die Psychologie bis hin zur Soziologie – ▸ handlungsorientierte Medienpädagogik all diese Disziplinen setzen sich mit medienpädagogi- schen Fragestellungen auseinander. So verwundert es Im Rahmen der traditionell bewahrpädagogischen nicht, dass es unterschiedliche und konkurrierende Position steht vor allem das Bewahren der Kinder fachspezifische Traditionen und Fragestellungen gibt, und Jugendlichen vor den schädlichen Medienein- die wissenschaftsinstitutionelle Verankerung eher flüssen im Vordergrund. Bewahrpädagogische Tradi- diffus ist, eine unzureichende strukturelle Absiche- tionen kamen schon in der Weimarer Republik auf rungen der Medienpädagogik als Forschungs- und und ziehen sich bis heute durch die Diskussion von Lehrgebiet vorliegt und vor allem widersprüchliche Medien, vor allem in Erziehungsprozessen. Medien gesellschaftspolitische Perspektiven existieren werden potenziell als gefährlich angesehen. Dabei be- (Swoboda, 1994, 11). Von daher wird im Folgenden ziehen sich bewahrpädagogische Haltungen immer versucht das Feld der Medienpädagogik zu über- auf die aktuell neuen Medien: vom „Schund und blicken. Schmutz“ der Massenliteratur der frühen 1920er Erziehungsprozesse, sei es in der Freizeit oder der Jahre, über die Kritik am Kino bis zur heutigen Kritik Ausbildung, sind kaum mehr von Medien zu trennen. an Computerspielen und dem Internet reichen die Medien sind „Teile sozialer Wirklichkeit, die nicht nach bewahrpädagogischen Aspekten kritischen und nur den Informations- und Wissenserwerb beein- gefährlichen Medien, vor denen vor allem Kinder flussen, sondern auch den Prozess der sozialen Wirk- und Jugendliche geschützt werden müssen (vgl. lichkeitskonstruktion mit tragen“ (Barsch & Erlinger, Postman, 2003, Spitzer, 2006). 2002, 12). Die Frage der Medienpädagogik ist also die Ganz anders sieht die kritisch-emanzipative Sozialisation in Medienwelten sowie die Vermittlung Medienpädagogik Medien. Ausgehend von der und der Aufbau von Medienkompetenz über die ge- Frankfurter Schule und der kritischen Theorie um samte Lebensspanne hinweg. Adorno und Horkheimer geht es im Rahmen kri- Während es medienpädagogische Bestrebungen ei- tisch-emanzipativer Medienpädagogik um kritische gentlich seit der Weimarer Republik gibt, wird in der Auseinandersetzung mit Medien und die darüber gel- wissenschaftlichen Auseinandersetzung oft Baacke als tenden Herrschaftsstrukturen. Massenmedien stehen einer der ersten Vorreiter für die Disziplin der Medi- unter dem politischen Manipulationsverdacht, so dass enpädagogik genannt. Er definiert Medienpädagogik das Subjekt Opfer der Medien wird. Schwerpunkt a l s Überbegriff für die pädagogische Beschäf- war die theoretische und analytische Tiefe der Dis- tigung mit Medien in Theorie und Praxis, der aus kussionen rund um Medien vergleichbar mit den ge- den Aspekten Medienerziehung, Mediendidaktik, Me- sellschaftlich-politischen Diskussionen der Zeit. Die dienkunde, Medienforschung besteht (Baacke, Sozialwissenschaft in den 1960er und 1970er Jahren 2007, 4). Sie unterscheidet sich somit auch von Kom- setzte in der „Praxis weniger auf klassische pädago- munikations- und Medienforschung (Swoboda, 1994, gische Arbeit, sondern auf politisch orientierte Ge- 13). sellschaftsveränderung“ (Ganguin & Sander, 2008, 62). Damit fehlt der Medienpädagogik aber klar die Praxis und Handlungsorientierung, in der sie hätte Medienpädagogik   ist   somit   die   „Gesamtheit   aller   päd-­‐ wirksam werden können. Es fehlten didaktische Mo- ! agogisch   relevanten   handlungsanleitenden   Überle-­‐ gungen  mit  Medienbezug,  einschließlich  ihrer  empiri-­‐ delle und Forschungen über die konkrete Nutzung des Rezipienten. Denn der Rezipient wurde noch als schen,   theoreDschen   und   normaDven   Grundlagen“ passiv angesehen, indem man von einem Kommuni- (Tulodzieki,  1989,  21).   kationsmodell ausgeht, das Wirkungen von Medien beim Rezipienten vor allem auf Reiz-Reaktions-Sche-
  3. 3. Medienpädagogik.  Strömungen,  Forschungsfragen  und  Aufgaben  —  3 matas begrenzt (Hüther & Podehl, 2006, 123). Er- Zeichnen   Sie   die   unterschiedlichen   Strömungen   der weitert wurde diese Strömung durch eine gesell- schaftskritische Position, in der die Medieneinflüsse ? Medienpädagogik  nach  und  versuchen  sie  zu  jeder  ein aktuelles Beispiel   aus   der   Diskussion   rund   um   Er-­‐   durch die Schaffung einer Gegenöffentlichkeit zu- ziehung  mit  Medien  zu  finden.   rückgedrängt werden und das Individuum als poli- Schauen   Sie   sich   dann   folgendes   Video   an.   In   welche tisch aktives Wesen begriffen wird, das Medien auch der   Strömungen   von   Medienpädagogik   lässt   sich   der aktiv nutzt. Vortrag  einordnen?  Worin  liegt  die  anfängliche  Über-­‐ Neben diesen Betrachtungen von Medien als zeugungskraI  Spitzers  mit  seinen  Thesen?   Mittel öffentlicher Kommunikation entwickelte sich hFp://www.youtube.com/watch?v=81kuRBE6R3c. parallel dazu ein Bereich der Medienpädagogik, der sich vor allem um den Medieneinsatz im Bildungsbe- reich bemühte und Medien als Mittel in Lehr-Lern- Zeichnen   Sie   die   Entwicklung   der   Medienpädagogik settings und pädagogischer Kommunikation in das ? nach.   Welche   Faktoren   beeinflussten   die   Entwick-­‐ lungen  im  Bereich  der  Medienpädagogik? Blickfeld nahm. Bildungstechnologisch-optimie- rende Medienpädagogik richtete somit den Blick Welche   Entwicklungen   im   Bereich   der   Medienpäd-­‐ agogik  zeichnen  sich  aktuell  ab?  Wie  können  diese  in vor allem auf den effizienten Einsatz von Medien in der  Schule  oder  Hochschule  integriert  werden? Bildungsprozessen. Medien sollen hier, angeregt durch „bildungsökonomische Argumente, Lehrer- mangel, Übernahme von Erkenntnissen der behavio- Welche  Berufsfelder  können  für  medienpädagogische ristischen Lerntheorie in die Erziehungswissenschaft und erste Formen der progammierten Unterweisung“ ? Fragestellungen  interessant  sein? (Hüther & Podehl, 2006, 117) Lehren und Lernen verbessern. 2.   Forschungsfragen   und   -­‐methoden   der   Medienpäd-­‐ Dies änderte sich mit Aufkommen der hand- agogik lungsorientierten Medienpädagogik, die von ak- Den unterschiedlichen beschriebenen Strömungen tiven Nutzenden ausgeht. Der Rezipient von Medien entsprechen die heterogenen Forschungsmethoden handelt so, dass seine Bedürfnisse befriedigt werden. im Bereich der Medienpädagogik. Es kommt zu einer aktiven und erfahrungsbezogenen Medienpädagogische Fragestellungen ergeben sich Auseinandersetzung mit Medien, man denke nur an immer dort, wo Medien und Rezipienten aufeinander Bürgerjournalismus und den offenen Kanal, die als treffen. Durch die immer größere Durchdringung handlungsorientierte Medien in den 80er Jahren des von Medien in der Gesellschaft breiten sich auch me- letzten Jahrhunderts dominierten. Aufgabe der Medi- dienpädagogische Fragestellungen aus. Je nach der enpädagogik ist es in diesem Ansatz, Medienkritik zur Betrachtung der Medien stehen unterschiedliche For- angemessenen Nutzung von Medien auszubilden. schungsaspekte im Fokus. Aus der handlungsorientierten Medienpädagogik ent- Am Anfang der Beschäftigung mit Medien in der wickelte sich so das Konzept der Medienkompetenz. Gesellschaft haben in der Medienforschung vor allem Man sieht an diesen Strömungen sehr gut die Ver- Fragestellungen interessiert, die sich mit den Wir- knüpfung der Medienpädagogik mit gesamtgesell- kungen von Medien auf den Rezipienten beschäftigt schaftlichen Entwicklungen: von Zeiten, in denen haben, sogenannter Rezeptionsforschung. The- Medien noch eine vermeintliche Allmacht zuge- menbereiche sind hier vor allem Gewalt, Sexualität sprochen wurde und man Kinder vor diesen be- und Werbung. So wurde vor allem Medienforschung wahren musste über Entwicklungen der 68er-Be- betrieben, die meist quantitativ orientiert war. Diese wegung und der kritischen Theorie, die der Medien- quantitative Ausrichtung speiste sich aus zwei pädagogik vor allem aufklärerisches Potenzial über Richtungen: zum einen war dies meist das vorherr- Macht- und Einflussstrukturen im Mediensektor zu- schende Forschungsparadigma der „Heimatdiszi- wiesen bis hin zu aktiver Medienarbeit als Folge plinen“ wie Psychologie, Pädagogik oder Medienwis- dieser Aufklärung und jetzigen partizipativen Struk- senschaft, zum anderen lehnte sich das Medienver- turen mit Web-2.0-Medien. Immer wieder veränderte ständnis stark an dem Stimulus-Response-Modell an. sich das Konzept bzw. die Ansprüche von Medien- Wenn Medien im Vordergrund stehen, lautet pädagogik. demnach die zentrale Frage: „Wie wirken Medien auf die Rezipientinnen und Rezipienten?“ Charakteris- tisch für quantitative Medienforschung ist die primäre Orientierung an Hypothesen, die eine Ursache-Wir-
  4. 4. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) kungs-Relation postulieren. Zur Datengewinnung der zentralen Frage „Was macht der Mensch mit den werden meist Fragebogenstudien oder Experimente Medien, die er in Gebrauch nimmt, im Kontext und durchgeführt (Möller, 2008, S. 310). Neuere Entwick- in Bezug auf seine soziale Umwelt?“ (Theunert, lungen im Bereich quantitativer Medienforschung in- 2008, 302). Es geht also vor allem um Medienan- tegrieren Verfahren datenbasierter Typenbildung wie eignung durch das rezipierende Subjekt. Medienan- Cluster- oder Korrespondenzanalysen, da die bishe- eignung umfasst so Nutzungsstrukturen, also zum rigen Indikatoren gesellschaftlicher Heterogenität wie Beispiel die Auswahl eines Medienprodukts, oder Alter oder Schicht nicht mehr ausreichen, um ho- auch Präferenzen, zum anderen gehören zu Mediena- mogene Untergruppen zu bilden (Möller, 2008, 312). neignung auch qualitative Dimensionen wie die Frühe Forschungen im Bereich Medien und Kom- Wahrnehmung von Inhalten sowie die Bewertung munikation waren meist Medienwirkungsforschung und die Verarbeitung von Medieninhalten. mit der Frage, wie ein medialer Reiz auf ein Indi- Somit haben sich Fragestellungen entwickelt, die viduum wirkt. So wurden vor allem bis in die 1950er- nach den Motiven der Rezipienten fragen, sich Jahre PR-Kampagnen und Werbemaßnahmen sowie Medien zuzuwenden oder diese zu nutzen (Gehrau, politische Kampagnen untersucht (Grimm, 2008, S. 2008, 341ff) und in qualitativen Untersuchungsde- 320). Diese Forschungsfokussierung hatte die signs meist an Einzelfällen in der Tiefe untersucht Gründe zum einen in der generellen Beeinfluss- werden. Auch biographische (z. B. Ganguin, 2008) barkeit der Menschen durch Medien, wie erste oder ethnographische Methoden (vgl. Bergmann, Studien aus den USA nachwiesen und Erfahrungen 2008) werden im Bereich qualitativer Medienfor- aus dem dritten Reich zeigten. Überdies hinaus war schung eingesetzt. Der medienbiographische Ansatz man sich auch der Wirkung von Medien auf die Po- thematisiert die Bedeutung und Rolle von Medien für litik bewusst, da man nach Untersuchungen von La- die Biographiekonstruktion und -rekonstruktion von zarsfeld et al. (1944/1968) wusste, dass etwa ein Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ (Ganguin, Drittel der Wähler bis zur Wahlentscheidung unent- 2008, 335), während der medienethnographische schlossen und damit durch politische Werbe-Kam- Ansatz soziale und kulturelle Praktiken in Bezug auf pagnen beeinflussbar sind. Medien mit ethnographischen Methoden untersucht. In den Frühformen kamen meist Inhaltsanalysen medialer Produkte zum Einsatz, aus deren Quantität dann auf die Wirkung beim Individuum geschlossen Reflexionsfragen: wird Inhaltsanalysen und Rezeptionsforschung ver- ? ▸ Welche   Richtungen   medienpädagogischer   For-­‐ schung  gibt  es?   weisen aber meist auf punktuelle Ergebnisse (ebd, ▸ Worin  liegen  zentrale  Unterschiede? S. 253). Somit gibt es Probleme, sollen einzelne Wir- kungen direkt auf Medien zurückgeführt werden: „Aus ihrer Komplexität folgt, dass das, was mit dem Wie   unterscheiden   sich   die   unterschiedlichen   For-­‐ globalen Begriff der Wirkung bezeichnet wird, in Wahrheit ein nicht bis ins letzte zu entwirrendes Ge- ? schungsrichtungen   im   Bereich   Medienpädagogik   zum einen  im  Blick  auf  die  Medien,  zum  anderen  mit  Blick flecht ist von Wirkung, Gegenwirkung, Wechsel- auf  die  RezipienDnnen  und  Rezipienten? wirkung, von Neben-, Mit- und Nachwirkung, von kurzfristigen und langfristigen, von offenen und la- 3. Aufgabe  von  Medienpädagogik:  VermiDlung  von  Me-­‐ tenten, von kognitiven und emotionalen, von teils dienkompetenz einander verstärkenden, teils einander neutralisie- renden Wirkungen“ (Merkert, 1992, 27). Wie in allen Bereichen der Pädagogik braucht es auch Für Medienwirkungsforschung gibt es mittlerweile im Rahmen von Medienpädagogik ein Ziel der päd- zwei Bedingungen: Es muss eine Veränderung des agogischen Maßnahmen. Im Bereich der Medienpäd- Rezipienten auf der Wirkungsdimension zweifelsfrei agogik ist das Ziel die Erhöhung von Medienkom- festgestellt werden, wofür somit mehr als zwei Mess- petenz, sei es auf individueller oder auf gesellschaft- zeitpunkte benötigt werden und der mediale Stimulus licher Ebene. Aufgrund der unterschiedlichen Refe- muss genau erfasst und mögliche Einflussgrößen renzdisziplinen der Medienpädagogik verwundert es- müssen kontrolliert werden (Grimm, 2008, 322). nicht, dass sich unterschiedliche Disziplinen dem Daher kommen heute vermehrt Laborexperimente Konstrukt der Medienkompetenz unterschiedlich zum Einsatz. nähern und eigene Facetten betonen. Qualitative Medienforschung beschäftigt sich im Gegensatz zur quantitativen Medienforschung mit
  5. 5. Medienpädagogik.  Strömungen,  Forschungsfragen  und  Aufgaben  —  5 ist Kommunikation auf soziale Realität gerichtet Die  Aufgabe  von  Medienpädagogik  ist  die  VermiFlung (Schorb, 2009, 258). Diese Herleitung ist für das Ver- ! und   der   Autau   von   Medienkompetenz   als   eine   der wichDgen   Fähigkeiten   in   der   heuDgen   medial   ge-­‐ ständnis von Medienkompetenz zentral: es geht vor prägten  Welt.   allem in den frühen Formen um gesellschaftliche Kommunikation und um die Herausbildung kriti- scher und mündiger Bürger. Somit verfügt Medien- So gibt es die Diskussion um Medienkompetenz klas- kompetenz schon aus der Frühform heraus über un- sischer Weise in der (Medien-) Pädagogik (Tulod- terschiedliche Dimensionen, von der reinen Hand- ziecki, 2005; Spanhel, 2002; Aufenanger, 1999; u.a.), habbarkeit von Medien bis hin zur Analyse der Me- in der Psychologie (z.B. Groeben, 2004; Groeben & diensprache und der Reflexion über Medien. Hurrelmann, 2002; Winterhoff-Spurk, 1997; 2000), Ausgehend vom Ursprungskonzept nach Baacke der Kommunikationswissenschaft (z. B. Jarren & haben sich unterschiedliche Facetten von Me- Wassmer, 2009) und vielen Disziplinen mehr. dienkompetenz aufgegliedert (vgl. z.B. Rosebrock Seit in den 1970er Jahren von Baacke Medienkom- and Zitzelsberger, 2002). In einigen Definitionsver- petenz in die Diskussion gebracht wurde, hat der Be- suchen fokussierte man eher auf die gesellschaftliche griff auf jeder Debatte rund um das Lernen mit Perspektive des Begriffes (z. B. Hillebrand & Lange, Medien Konjunktur. Medienkompetenz ist zum 1996), in anderen wurden die Lehrenden mehr in den Schlag- und Modewort in einer Gesellschaft ge- Blick genommen, so zum Beispiel bei Groebel (2001; worden, in der Medien in immer mehr Bereichen eine 1997) und wieder andere widmeten sich der individu- relevante Rolle spielen. Baacke entwickelte Medien- ellen Ebene (Dewe & Sander, 1996; Pöttinger, 1997). kompetenz aus dem Konzept der Kommunikativen Bei all der Eindeutigkeit, die diese Unterscheidung Kompetenz von Habermas heraus, unter der man von Baacke und anderen anscheinend liefert, muss „die umfassende Fähigkeit des Menschen zu ver- festgestellt werden, dass die Medienpädagogik ei- sehen, sich zu verständigen, mittels des Austausches gentlich keinen universalen Begriff von Medienkom- von Symbolen sprachlicher und nicht-sprachlicher petenz hat. Dieser ist zudem meist immer abhängig Art verstand“ (Schorb, 2009, 258). Kommunikations- von aktuellen Medientechnologien, so dass er kompetenz, unabhängig von einer direkten oder einer oftmals „über einige Allerweltsformulierungen hinaus medialen Kommunikation, ist dabei kein Wert an (...) hohl, zumindest porös und amorph“ (Kübler, sich, sondern hat als Ziel die Gestaltung und Verän- 1996) ist. derung des Zusammenlebens der Menschen. Somit Aufenanger  (1997) Baacke  (1998) Tulodzieki  (1997) Kübler  (1999) Groeben  (2002) KogniDve   Medienkunde Mediengestaltung  verstehen  und KogniDve  Fähigkei-­‐ Meidenwissen/Mediali-­‐ Dimension bewerten ten tätsbewusstsein Bedingungen  der  Medienproduk-­‐ Don  und  -­‐verbreitung  analysie-­‐ rend  erfassen Handlungs Mediennutzung Medienangebote  sinnvoll  aus-­‐ Handlungsorien-­‐ Medienspezifische  Re-­‐ dimension wählen  und  nutzen Derte  Fähigkeiten zepDonsmuster   SelekDon/KombinaDon von  Mediennutzung Moralische   MedienkriDk Medieneinflüsse  erkennen  und AnalyDsche  und Medienbezogene  KriDk-­‐ Dimension aufarbeiten evaluaDve  Fähig-­‐ fähigkeit keiten ÄstheDsche   Mediengestaltung Eigene  Medienbeiträge  gestalten Sozial-­‐reflexive  Fä-­‐ AnschlusskommunikaDon Dimension und  verbreiten higkeiten AffekDve   Medienbezogene  Ge-­‐ Dimension nussfähigkeit Tabelle  1:  Ansätze  und  Definitionsversuche  der  Teilbereiche  von  Medienkompetenz  (Gapski,  2006,  17)
  6. 6. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) So verwundert es nicht, dass allein Gapski (2001) 4. Medienpädagogik  und  Medienkompetenz  –  immer in seiner Dissertationsschrift 104 Definitionen von noch  aktuell? Medienkompetenz auflistet, die aus allen gesellschaft- Doch was ist nun „aktuelle“ Medienpädagogik? Wir lichen Bereichen stammen. Folgende Tabelle gibt haben gesehen, dass Medienpädagogik sich meist in einen Überblick über die wichtigsten Ansätze und Abhängigkeit gesellschaftlicher medialer Entwick- Definitionsversuche der Teilbereiche von Medien- lungen entwickelt und diese Entwicklungen auch kompetenz (Gapski, 2006, 17, siehe Tabelle 1). Einfluss auf die Diskussion rund um den Begriff Nach Hugger (2008, 95) gibt es zentrale Über- von Medienkompetenz hat. Verschiedene Richtungen einstimmungen aller theoretischen Konzepte von sind im Moment im Rahmen der Medienpädagogik Medienkompetenz: und somit der Medienkompetenzvermittlung beob- ▸ „Medienkompetenz rekurriert in zentraler Weise achtbar: auf die Selbstorganisationsdispositionen und -fä- Zum einen ändert sich der Ort der Medienkom- higkeiten des Menschen (Agieren unter unbe- petenzentwicklung immer mehr: Medienkompe- stimmten Bedingungen, selbst aktiv werden, tenzen werden jenseits von formalen Lehr-/Lern-Set- immer wieder umlernen) tings erworben (Hug, 2000). So rücken mit aktuellen ▸ Unterstützung und Förderung (formell wie in- Medienentwicklungen auch informelle Lehr-/Lern- formell) ist nötig Settings, vor allem beim Lernen mit und über ▸ Medienkompetenz ist ein Beobachterbegriff, d.h. Medien, stärker in den Blickpunkt. Manche Autoren er bezieht sich auf 'Dispositionen', (Anlagen, Fä- sprechen gar von einer Selbstsozialisation, die mittels higkeiten, Bereitschaften), die es ermöglichen, be- Web-2.0-Medien stattfindet (Sutter, 2010). stimmte Handlungen auszuführen (Medienkom- Eine zweite Entwicklung ist die stärkere Fokus- petenz vs. Medienperformanz)“ sierung auf den reflexiven Anteil von Medienkom- petenz. In Zeiten, in denen Lernende Medienpro- Ebenso gibt es Dimensionen, die in allen gängigen dukte auf einfache Weise selbst erstellen können, in Definitionen von Medienkompetenz enthalten sind, denen jedermann Informationen über Wikis und We- wenn auch unter sich unterscheidenden Bezeich- blogs schnell verbreiten kann und Medienkonvergenz nungen, wie kognitive, analytische und evaluative immer mehr zunimmt, ist es von wachsender Be- sowie sozial-reflexive Fähigkeiten inklusive morali- deutung, kritisch mit Medien umzugehen, beispiels- scher Orientierungen und emotionaler Aspekte weise die Qualität der Informationen kritisch be- (Kübler, 1999): werten zu können und Aussagen kritisch zu analy- Stellt man Medienpädagogik in den Vordergrund, sieren. Studien weisen nach, dass Kinder und Jugend- so betrachtet man vor allem die Vermittlung und den liche bisher meist sehr medienkompetent in den Be- Aufbau von Medienkompetenz in formellen reichen der Mediennutzung und -handhabung sind Lehr-/Lern-Settings wie die Schule und Hochschule und Medien scheinbar mühelos benutzen, die Medien oder der außerschulischen Jugendarbeit. Vor allem und die Informationen aber weniger hinterfragen und für Schule und Hochschule geht es vor allem in Zu- reflektieren (z.B. CIBER, 2007; Kennedy et al., 2008; kunft auch darum, Lehrpersonen im Bereich Medien- Bennett, Maton & Kervin, 2008). pädagogik und -kompetenz auszubilden (vgl. Bett et Eine dritte Entwicklung ist die stärkere Be- al., 2004). trachtung von Medienkompetenz unter dem Aspekt der ganzheitlichen Bildung. Medienkompetenz enthält immer auch eine normative Komponente (Groeben, 2004) und ist nicht auf den Bereich der (Aus-)Bildung, auf das Lehren und Lernen be- Vor   allem   im   Bereich   des   Lehrens   und   Lernens   und schränkt, sondern es geht vor allem um einen eigen- ? somit  der  Medienpädagogik  stellt  sich  die  Frage  nach der  Medienkompetenz  in  zweifacher  Form:   verantwortlichen Umgang mit Medien in allen Be- ▸ Welche  Medienkompetenz  braucht  es,  um  Medien reichen des Lebens. Somit sprechen viele adäquat   im   Bereich   Lehren   und   Lernen   einsetzen Vertreter/innen heute nicht mehr nur nur von Me- zu   können?   Über   welche   Medienkompetenz dienkompetenz, sondern auch von einer umfas- verfügt   die   Zielgruppe   der   medienpädagogischen senden Medienbildung unter einer lebenslangen Per- VermiFlung? spektive (Marotzki & Jörissen, 2008). Allerdings gibt ▸ Wie   muss   Lehren   und   Lernen   gestaltet   sein,   um Medienkompetenz   auf   Seiten   der   Lernenden   auf-­‐ es widersprüchliche Auffassungen, inwieweit Medien- zubauen  bzw.  diese  Fähigkeit  zu  begünsDgen? bildung schon im Begriff der Medienkomeptenz ent- halten ist oder nicht (vgl. dazu Schorb, 2009).
  7. 7. Medienpädagogik.  Strömungen,  Forschungsfragen  und  Aufgaben  —  7 ▸ Ganguin, S. (2008). Biographische Medienforschung. In: U. Literaturempfehlung: Sander, F. von Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Me- ! Sander,   U.;   von   Gross,   F.   &   Hugger,   K.-­‐U.   (Hrsg.). dienpädagogik, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Handbuch  Medienpädagogik,  München:  VS  Verlag. 335-340. Das   Buch   bietet   eine   Übersicht   über   die   vielschich-­‐ ▸ Ganguin, S. & Sander, U. (2008). Kritisch-emanzipative Medi- Dgen   und   vielfälDgen   FaceFen   eines   kaum   klar   zu   um-­‐ enpädagogik. In: U. Sander; F. von Gross & K.-U. Hugger reißenden   Fachbereiches.   Die   Experten   und   Exper-­‐ Dnnen  geben  einen  umfassenden  Einblick  in  Historie, (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik, Wiesbaden: VS Verlag Bezugstheorien,  Methoden  und  Diskussionsfelder  der für Sozialwissenschaften, 61-65. Disziplin.   In   der   Breite   der   eingebrachten   Diskurse   aus ▸ Gapski, H. (2001). Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme unterschiedlichen   wissenschaIlichen   Disziplinen   wie und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmen- Pädagogik,  Soziologie  oder  KommunikaDons-­‐  und  Me-­‐ konzept, Wiesbaden. dienwissenschaI  enyaltet  der  Band  seine  Stärke  und ▸ Gapski, H. (2006). Medienkompetenzen messen? Verfahren eignet  sich  auf  für  Einsteiger,  um  einen  Überblick  über und Reflexionen zur Erfassung von Schlüsselkompetenzen. das   vielschichDge   Feld   der   Medienpädagogik   zu   er-­‐ halten. Düsseldorf: Kopäd. ▸ Grimm, J. (2008). Medienwirkungsforschung. In: U. Sander, F. Literatur von Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpäd- ▸ Aufenanger, S. (1997). Medienpädagogik und Medienkom- agogik, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 314- petenz: Eine Bestandsaufnahme. URL: http://www.media- 327. culture-online.de/fileadmin/bibliothek/aufenanger_medien- ▸ Groebel, J. (2001). Neue Medien, neues Lernen. In: I. Hamm kompetenz/aufenanger_medienkompetenz.pdf [15-11-2010]. (Hrsg.), Medienkompetenz. Gütersloh: Verlag Bertelsmann ▸ Aufenanger, S. (1999). Medienkomeptenz oder Medienbildung? Stiftung, 80-111. Wie neue Medien Erziehung und Bildung verändern. Ber- ▸ Groebel, J. (1997). Medienkompetenz und Kommunikations- telsmann-Briefe, 142, 16-18. bildung. Anmerkungen zur Rolle von Politik, Produzenten, ▸ Aufenanger, S. (2001). Medienkompetenz im digitalen Zeitalter. Pädagogik und Prosumenten. Medienpsychologie, 9(3), 235- Proceedings from Tagungsband edut@in 2000. Karlsruhe. 241. ▸ Baacke, D. (2007). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer. ▸ Groeben, N. (2004). Medienkompetenz. In: R. Mangold; P. ▸ Barsch, A. & Erlinger, H. D. (2002). Medienpädagogik, eine Vorderer & G. Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsycho- Einführung. Stuttgart: Klett-Cotta. logie, Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie, 28-49. ▸ Bergmann, J. (2008). Medienethnographie. In: U. Sander; F. von ▸ Groeben, N. & Hurrelmann, B. (2002). Medienkompetenz Vor- Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik, aussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: Juventa Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 328-334. Verlag. ▸ Bennett, S.; Maton, K. & Kervin, L. (2008). The "digital na- ▸ Hillebrand, A. & Lange, B.P. (1996). Medienkompetenz als ge- tives" debate: A critical review of the evidence. In: British sellschaftliche Aufgabe der Zukunft. In: A. v. Rein (Hrsg.), Me- Journal of Educational Technology, OnlineEarly Articles, dienkompetenz als Schlüsselbegriff, Bad Heilbrunn: Klink- URL: http://www.blackwell-synergy.com/toc/bjet/0/0 [12-03- hardt, 24-41. 2008]. ▸ Hüther, J. & Podehl, B. (2004). Geschichte der Medienpäd- ▸ Bett, K.; Wedekind, J. & Zentel, S. (2004). Medienkompetenz agogik. In: J. Hüther & B. Schorb (Hrsg.), Grundbegriffe Medi- für die Hochschullehre.Münster, Waxmann. enpädagogik, München: KoPäd Verlag, 116-126. ▸ CIBER (Centre for Information Behaviour and the Evaluation ▸ Hug, Th. (2002). Medienpädagogik – Begriffe, Konzeptionen, of Research), University College London, School of Library, Perspektiven. In: G. Rusch (Hrsg.), Einführung in die Medien- Archive and Information Studies (2007). Information Beha- wissenschaft, Wiesbaden: Opladen (Westdeutscher Verlag), viour of the Researcher of the Future. A British Library / JISC 189-207. Study. An evaluation of BL Learning: a website for younger ▸ Hugger, K.-U. (2008). Medienkompetenz. In: U. Sander; F. von scholars. London, URL: Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik, http://www.ucl.ac.uk/slais/research/ciber/ [15-11-2010]. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 93-99. ▸ Dewe, B.; & Sander, U. (1996). Medienkompetenz und Erwach- ▸ Jarren, O. & Wassmer, C. (2009). Medienkompetenz - Begriffs- senenbildung. In: A. v. Rein (Hrsg.), Medienkompetenz als analyse und Modell. Ein Diskussionsbeitrag zum Stand der Me- Schlüsselbegriff in der Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhart, dienkompetenzforschung. merz spektrum, 46-51. 125-142. ▸ Kennedy, G.; Judd, T.S.; Churchward, A.; Gray, K. & Krause, ▸ Döring, N. (2008). Online-Forschung. In: U. Sander, F. von K-L. (2008). First year students‹ experiences with technology: Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik, Are they really digital natives?. In: Australasian Journal of Edu- Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 357-363. cational Technology, 24(1), 108-122.
  8. 8. 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) ▸ Kübler, H.-D. (1996). Kompetenz der Kompetenz der Kom- ▸ Sutter, T. (2010). Medienkompetenz und Selbstsozialisation im petenz ... Anmerkungen zur Lieblingsmethapher der Medien- Kontext Web 2.0. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- pädagogik. Medien praktisch 2, 11-15. schaften. ▸ Lazarsfeld, P.; Berelson, B. & Gaudet, H. (1944). The People’s ▸ Spanhel, D. (2002). Medienkompetenz als Schlüsselbegriff der Choice. How the Voter makes up his Mind in a presidential Medienpädagogik?. forum medienethik, 1, 48-53. Campaign. New York/London: Columbia University Press. ▸ Spitzer, M. (2006). Vorsicht Bildschirm. Berlin: Deutscher Ta- ▸ Marotzki, W. & Jörissen, B. (2008). Medienbildung. In: U. schenbuch Verlag. Sander, F. von Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Me- ▸ Swoboda, W. H. (1994). Medienpädagogik. Konzeptionen, Pro- dienpädagogik, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, blemhorizonte und Aufgabenfelder. In: S. Hiegemann & W. H. 100-109. Swoboda (Hrsg.), Handbuch der Medienpädagogik. Theoriean- ▸ Merkert, R. (1992). Medien und Erziehung. Darmstadt: Wiss. sätze - Traditionen - Praxisfelder - Forschungsperspektiven. Buchgesellschaft. Opladen: Leske + Budrich, 11-24. ▸ Möller, R. (2008). Qualitative Medienforschung. In: U. Sander, ▸ Theunert, H. (2008). Qualitative Medienforschung. In: U. F. von Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpäd- Sander, F.; von Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Me- agogik, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 307- dienpädagogik, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 313. 301-306. ▸ Niedermair, K. (2000). Ist Medienkompetenz die Meta-Kom- ▸ Tulodziecki, G. (1989). Medienerziehung in Schule und Unter- petenz in einer individualisierten und globalisierten Le- richt. Bad Heilbronn: Klinkhardt. benswelt?. SPIEL 19(2), 175-189. ▸ Tulodziecki, G. (2005). Medienpädagogik in der Krise?. In: H. ▸ Pöttinger, I. (1997). Lernziel Medienkompetenz, theoretische Kleber (Hrsg.), Perspektiven der Medienpädagogik in Wissen- Grundlagen und praktische Evaluation anhand eines Hörspiel- schaft und Bildungspraxis. München: kopaed, 22-28. projekts. München: KoPäd Verlag. ▸ Tulodziecki, G. (2008). Medienbildung. In: U. Sander, F. von ▸ Postman, N. (2003). Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt Gross, & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik, am Main: Fischer Verlag. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 110-115. ▸ Rosebrock, C. & Zitzelsberger, O. (2002). Der Begriff Medien- ▸ Winterhoff-Spurk, P. (1997). Medienkompetenz Schlüsselquali- kompetenz als Zielperspektive im Diskurs der Pädagogik und fikation der Informationsgesellschaft?. Medienpsychologie, Didaktik. In: N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Medien- 9(3), 182-190. kompetenz Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen, ▸ Winterhoff-Spurk, P. (2000). Was ist eigentlich "Medienkom- Weinheim: Juventa Verlag, 148-159. petenz"?. Psychologie heute, 7, 46-51. ▸ Schorb, B. (2009). Gebildet und kompetent. Medienbildung statt Medienkompetenz?. medien + erziehung, 53(5), 50-56.

×