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Heidrun	
  Allert	
  und	
  Christoph	
  Richter



Designentwicklung
Anregungen aus Designtheorie und Designforschung
In	
  diesem	
  Kapitel	
  werden	
  verschiedene	
  Ansätze	
  pädagogischer	
  Forschung	
  und	
  deren	
  Zusammenspiel	
  mit
dem	
  Design	
  didakCscher	
  IntervenConen	
  aufgezeigt.	
  Der	
  Ansatz	
  der	
  untersuchenden	
  Gestaltung,	
  bzw.	
  der
Forschung	
  durch	
  Design	
  wird	
  als	
  eine	
  pädagogische	
  PerspekCve	
  dargelegt.	
  Besonders	
  beleuchtet	
  wird	
  die
Rolle	
   des	
   Wissens	
   in	
   Designprozessen.	
   Methoden	
   und	
   Vorgehensweisen	
   der	
   Designforschung	
   und	
   des
design	
   thinking,	
   die	
   derzeit	
   in	
   Design	
   Disziplinen	
   und	
   Management	
   diskuCert	
   werden,	
   werden	
   auf	
   ihre
Brauchbarkeit	
   in	
   pädagogisch-­‐didakCschen	
   Kontexten	
   geprüH.	
   Designprozesse	
   streben	
   sowohl	
   die	
   Gene-­‐
rierung	
   konzepConeller	
   InnovaCon	
   als	
   auch	
   die	
   Generierung	
   neuen	
   Wissens	
   an.	
   Das	
   gestaltete	
   Artefakt
dient	
   als	
   Untersuchungsinstrument	
   um	
   ein	
   soziales	
   Phänomen	
   oder	
   einen	
   Lernprozess	
   Cefer	
   zu	
   explo-­‐
rieren,	
   verCeHe	
   Hypothesen	
   zu	
   generieren	
   und	
   die	
   TransformaCon	
   von	
   WissensprakCken	
   zu	
   erklären.
Obwohl	
  wir	
  uns	
  damit	
  im	
  Rahmen	
  designtheoreCscher	
  Überlegungen	
  bewegen,	
  nähern	
  wir	
  uns	
  auch	
  An-­‐
sätzen	
   der	
   jüngeren	
   WissenschaHsforschung	
   an,	
   die	
   den	
   Einfluss	
   der	
   materiellen	
   Qualität	
   des	
   Untersu-­‐
chungsinstruments	
  auf	
  die	
  Erkenntnis	
  diskuCert.	
  Der	
  dargelegte	
  Zugang	
  kann	
  über	
  die	
  Disziplin	
  der	
  Päd-­‐
agogik	
  hinaus	
  Relevanz	
  haben,	
  wenn	
  Design	
  und	
  Synthese	
  Teil	
  eines	
  Wissensgebietes	
  sind	
  oder	
  wenn	
  Ge-­‐
sellschaH	
  an	
  WissenschaH	
  den	
  Anspruch	
  der	
  Lösung	
  komplexer	
  und	
  situierter	
  Probleme	
  erhebt.




Quelle:	
  Andy	
  Mangold
hEp://www.flickr.com/photos/andymangold/4335799638/
[2011-­‐01-­‐03]




                                                                                #designforschung
                                                                                #spezial
                                                                                #theorieforschung

                                                                                Version	
  vom	
  1.	
  Februar	
  2011



                                                                       Für	
  dieses	
  Kapitel	
  wird	
  noch	
  ein	
  Pate	
  gesucht,
 Jetzt Pate werden!                                          mehr	
  InformaConen	
  unter:	
  hEp://l3t.eu/patenschaH
2	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


                                                                                       werden Innovationsprozesse aus pädagogischer Per-
1. Mo%va%on
                                                                                       spektive initiiert und getrieben? Welche Rolle spielen
Die Frage, woher in der Pädagogik und Didaktik                                         Technologien darin? Und wie kann pädagogisch-di-
konzeptionelle Innovation kommt und wie diese ge-                                      daktische Innovation in die Technologieentwicklung
neriert wird, haben Akteurinnen und Akteure der E-                                     einfließen?
Learning-Szene viel zu lange unbeantwortet ge-                                            Neben der Entwicklung pädagogisch-didaktischer
lassen. Wir haben in Bezug auf die Generierung kon-                                    Innovation sind Pädagoginnen und Pädagogen in be-
zeptioneller Innovation im Lernen und Lehren mit                                       sonderer Weise befähigt, sich unmittelbar und kon-
digitalen/vernetzten Medien lange keinen unserer                                       zeptionell an Technologieentwicklung zu beteiligen
Disziplin eigenen Zugang entwickelt und die Frage                                      und die Entwicklung innovativer Lösungen, Pro-
der Zugangsweisen anderen Disziplinen überlassen,                                      dukte, Strategien, Services und Interventionen als
obwohl die Didaktik, beziehungsweise das didak-                                        Wissensarbeit zu konzipieren Zu diesem Verständnis
tische Design eine gestalterische Disziplin ist. Zum                                   der Pädagogik als Disziplin und Profession möchte
einen erscheint es als geeignete Strategie auf Innova-                                 das Kapitel beitragen. Dazu werden Fragen des Zu-
tionen aus anderen Disziplinen zu setzen (hier: der                                    sammenspiels von Untersuchung und Design sowie
Entwicklung digitaler vernetzter Medien wie Wikis,                                     wissenschaftlicher Erkenntnis und Gestaltung er-
Social Media) und zu hoffen, dass der Einsatz inno-                                    örtert, ein Designprozess der als Untersuchung an-
vativer Technologien auch das Lernen und Lehren                                        gelegt ist beschrieben und anhand einer allgemeinen
gewinnbringend verändert. Zum anderen haben wir                                        Designtheorie den Status des durch Designprozesse
uns in unserem Forschungszugang oft und gerne an                                       generierten Wissens klären (wie wird das im Design
deskriptive analytische Wissenschaften wie der Psy-                                    generierte Wissen artikuliert und formuliert und
chologie angepasst – dies zeigt sich sogar oftmals in                                  welche Form hat es). Der dargelegte Designprozess
der Lehre, wenn wir Vorlesungen zum Thema                                              zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten
„Lernen und Lehren mit Technologien“ anhand der                                        und Praktiken aus (engl.: practice-oriented design)
lerntheoretischen (siehe Kapitel #lerntheorie) und                                     und stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten
kognitionspsycholologischen Grundlagen aufbauen                                        und Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grund-
(siehe Kapitel #gedaechtnis).                                                          sätzlich ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007).
    Ob elektronische, vernetzte und soziale Medien
                                                                                       2. Design	
  und	
  Forschung:	
  Die	
  Rolle	
  des	
  Wissens	
  in	
  De-­‐
Einzug in Schule, Unterricht und Lehre halten
                                                                                       signprozessen
sollten, ob die Risiken schwerer wiegen als die
Chancen und wie man jeweils neu zur Verfügung ste-                                     Dieses Kapitel beschreibt einen Forschungszugang
hende Technologien und Applikationen, vom                                              auf das Praxisfeld Lernen und Lehren mit Techno-
Newsforum über Lernmanagementsysteme, Weblogs                                          logien aus pädagogischer Perspektive. Einen for-
und Wikis zu mobilen Geräten in Lehr- und Lernpro-                                     schenden Zugang zur pädagogischen Praxis zu finden
zessen einsetzen kann – solche Fragen bestimmen                                        bedeutet, eine vermeintlich unmögliche Verbindung
immer wieder Debatten um das Lernen und Lehren                                         zwischen der Gestaltung innovativer Lehr-/Lern-Sze-
mit Technologien. Wortbildungen wie E-Learning,                                        narien und wissenschaftlichem Erkenntnisgewinn
M-Learning und E-Learning-Szenarien deuten be-                                         herzustellen. Der Begriff „Didaktisches Design“
grifflich darauf hin, dass der Einsatz elektronischer                                  bezeichnet die praktische Tätigkeit der Pädagoginnen
und mobiler Technologien oft als prägend, als trei-                                    und Pädagogen sehr gut: Sie entwerfen, gestalten, er-
bende Kraft oder sogar als Ziel in sich wahrge-                                        proben Interventionen und Produkte und bewerten
nommen wird. Fast scheint es, dass bei der Suche                                       deren Nützlichkeit in einem konkreten Anwendungs-
nach pädagogisch-didaktischer Innovation die Über-                                     kontext. Demgegenüber zielt Forschung gemeinhin
nahme von Innovationen anderer Disziplinen, wie                                        auf die Generierung von Wissen mit Hilfe eines wis-
zum Beispiel der Informatik, zum Mittel der Wahl ge-                                   senschaftlichen Methodenrepertoires, auf die Formu-
worden ist (siehe auch Kapitel #innovation). Dies                                      lierung möglichst allgemeingültiger Regeln, auf ein
mag in zahlreichen Fällen funktionieren - dennoch                                      tieferes Verständnis sowie auf die systematische Un-
stellen sich aus pädagogischer Perspektive Fragen,                                     tersuchung, Beschreibung und Erklärung von Zu-
deren Ausgangspunkt nicht allein in der bloßen Ver-                                    sammenhängen. Designprozesse zur Generierung
fügbarkeit von Technologien liegt: Welche Prozesse                                     von innovativen Lösungen auf der einen Seite und
führen zu konzeptioneller Innovation im Lehren und                                     wissenschaftliche Forschung zur Generierung von
Lernen? Wie kann die Forschung der pädagogischen                                       Wissen und tieferem Verständnis auf der anderen
Disziplin zu Innovation in der Praxis beitragen? Wie                                   scheinen in ihrem Vorgehen und ihrem Ergebnis
Designentwicklung.	
  Anregungen	
  aus	
  Designtheorie	
  und	
  Designforschung—	
  3




     Abbildung	
  1:	
  Designbasierte	
  versus	
  „klassische“	
  empirische	
  Forschung	
  (nach	
  Reeves,	
  2006)

grundsätzlich verschiedene Vorhaben zu sein. Sowohl                                  xisfeldern angewandt. Schnotz (2009, 3) bezeichnet
die Pädagogik als Disziplin, als auch Arbeiten der                                   die Disziplin als Handlungslehre und als angewandte
Designtheorie und jüngeren Wissenschaftsforschung                                    Wissenschaft. Dieser Kontext wirft unter anderem
diskutieren deren Zusammenspiel: „Fragen zum                                         die Frage auf, wie Ergebnisse und Wissen aus der
Status von Wissen in gestalterischen Praktiken und                                   Forschung in die Praxis gelangen.
Objekten sowie zur Genese von Design als ‚Wissens-
                                                                                     Designbasierte	
  Forschung
kultur’ sind nicht bloß ein aktuelles Desiderat der De-
signwissenschaften, sondern korrespondieren mit                                      Eine andere Position bei der Frage nach der Rolle des
Fragen und Modellen der jüngeren Wissenschaftsfor-                                   Wissens im Gestaltungsprozess nimmt hingegen die
schung bzw. der Science and Technology Studies.“                                     sogenannte designbasierte Forschung (Engl.
(Mareis, 2010, 178).                                                                 „design-based research“) ein – auch unter den Be-
   Für die Pädagogik lassen sich in der Frage des Zu-                                griffen Design Experiments (Brown, 1992, Collins,
sammenspiels von Design und Forschung grob vier                                      1992), Development Research (van den Akker, 1999),
Ansätze differenzieren. Diese unterscheiden sich zu-                                 Design Research (Kelly et al., 2008) bekannt. Dieser
mindest hinsichtlich der folgenden Aspekte: der Rolle                                Forschungsansatz in der Pädagogik und Lehr-/Lern-
des Wissens im Gestaltungsprozess; der Vorgehens-                                    Forschung versucht die zielgerichtete Gestaltung von
weise beim Voranschreiten von Analyse und Synthese                                   Lehr-/Lern-Umgebungen mit der systematischen
zur Untersuchung der Nutzungspraktiken bzw.                                          Untersuchung der Lernprozesse in diesen Lernumge-
Lehr-/Lern-Prozesse; der Frage der Form des gene-                                    bungen zu integrieren. Kennzeichen designbasierter
rierten Wissens und seiner Generalisierbarkeit bzw.                                  Forschung sind die Verschränkung praktischer und
Übertragbarkeit in verschiedene Kontexte. Unter                                      wissenschaftlicher Interessen, die Betonung des De-
diesen Aspekten werden die Ansätze im Folgenden                                      signs einer Intervention, die theoretische Veran-
diskutiert.                                                                          kerung des Forschungsprozesses, die iterative Vorge-
                                                                                     hensweise und die Anwendungsorientierung. Die fol-
Wissen	
  vor	
  Design
                                                                                     gende Grafik zeigt nach Reeves (2006) den Status des
Eine oft auch in der Lehre reflektierte Position geht                                Wissens und des Designs in den beiden bisher darge-
davon aus, dass Wissen bereits vor dem Desi-                                         legten Positionen. Der Ansatz designbasierter For-
gnprozess zur Verfügung steht und in der Ge-                                         schung wird insbesondere im anglo-amerikanischer
staltung angewandt wird. Dieses Wissen besteht zum                                   Raum in diversen Forschungs- und Entwicklungspro-
Beispiel in lerntheoretischen Grundlagen, anthropo-                                  jekten verfolgt. Die Diskussion um seine forschungs-
logischen Grundorientierungen oder Medientheorien.                                   methodologischen Grundlagen hält jedoch an wobei
Es wird in deskriptiv-analytisch orientierten Diszi-                                 die „klassische“ empirische Forschung als Maßstab
plinen wie Teilgebieten der Psychologie, Anthropo-                                   angelegt, Forschung auf Basis vorangegangenen
logie und Medienwissenschaft generiert und in Pra-
4	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


Designs betrieben wird und das zu generierende                                         mation von Handlungssystemen im Sinne Lernender
Wissen die Form kontextfreier Aussagen gewinnen                                        Organisationen abzielt, und Schöns Ansatz des Re-
soll.                                                                                  flective Practitioner werden beispielhaft dieser Po-
   Designbasierte Forschung legt den Fokus auf ein                                     sition zugeordnet (Schön, 1983).
forschungsbasiertes und ingenieursmäßiges Vor-
                                                                                       Designwissen
gehen, was darin begründet wird, dass die Inge-
nieurswissenschaften in ihren Forschungsprozessen                                      Die Form des Wissens, das in Designprozessen gene-
Innovation entwickeln und diese Vorgehensweise auf                                     riert wird hat einen anderen Status als das kontext-
die Pädagogik übertragen werden kann um pädago-                                        freie und wertfreie Wissen „klassischer“ empirischer
gisch didaktische Innovation zu befördern. Bei-                                        Wissenschaften. Es wird in lokalen Kontexten gene-
spielhaft werden am Modell von Bannon-Ritland                                          riert, da Design spezifische Anwendungskontexte im
(2003) die impliziten Annahmen der designbasierten                                     Blick hat. Design und Artefakte bestimmen die Er-
Forschung skizziert: Die empirische Analyse ist die                                    kenntnis mit – dies wird im Forschungsprozess be-
treibende Kraft in einem Prozess der von Analyse                                       reits in der (Design-) Hypothese formuliert. Design-
(„informed exploration“) zur Synthese („enactment“)                                    Wissen ist Wissen über die Wirksamkeit von Handeln
und dann zur Evaluation („local impact“, „broader                                      und das Wissen um die Bedingungen unter denen das
impact“) voranschreitet. Die umfassende (und ob-                                       Handeln wirksam wird. Es beantwortet die Frage:
jektive) Bestimmung von Ist- und Sollzustand bildet                                    „Was funktioniert unter welchen Bedingungen?“ und
den Ausgangspunkt des Designprozesses, Analyse                                         sucht die Wirkung zu erklären. Die Wissenspro-
und Synthese werden als zwei voneinander getrennte                                     duktion erfolgt durch die Beschreibung der Bedin-
Phasen verstanden und die Lösung von Designpro-                                        gungen und der Intervention (als Faktoren) und
blemen basiert auf der Auswahl und Kombination                                         durch die Suche nach Erklärungen für die Wirk-
bekannter Operationen. In der designbasierten For-                                     samkeit (Wirkmechanismen). Während die Bedin-
schung ist der gestalterische Part selbst nicht als Wis-                               gungen lokal sind, verweisen die Erklärungen über
sensgenerierungsprozess konzeptioniert, die Vorge-                                     den einzelnen Kontext hinaus.
hensweise ist nicht designgetrieben.                                                       Nicht nur in der Pädagogik, sondern auch im In-
                                                                                       teraktionsdesign und in den Designwissenschaften,
Wissensgenerierung	
  durch	
  Design
                                                                                       die teilweise bestrebt sind Design als akademische
Eine weitere Position bezieht den Designprozess in                                     Disziplin zu fundieren, existieren entsprechende desi-
die Forschung mit ein, bzw. konzeptionalisiert Design                                  gntheoretische Positionen, die Wissensgenerierung
selbst als epistemischen, also erkenntnisgenerie-                                      durch Design zu konzipieren, unter anderem.: re-
renden Prozess. Wissensgenerierung findet durch                                        search through design (Findeli et al., 2008),
Design statt. Im Designprozess werden immer                                            thoughtful interaction design (Löwgren & Stol-
wieder gut informierte Entscheidung getroffen, die in                                  termann, 2007), cognitive design und gestalterische
wissenschaftlichen Theorien fundiert werden können                                     Epistemologie (Stephan, 2006) und Design als Wis-
- entscheidend ist jedoch dass der Designprozess                                       sensgenerierung (Allert & Richter, 2009). Im Fol-
selbst als objektorientierte Untersuchung angelegt                                     genden wird das Kapitel den Begriff „Design“ skiz-
wird, in dem sowohl innovative Produkte und Ser-                                       zieren, die epistemische Rolle von Artefakten im ob-
vices als auch Wissen generiert wird. Die Position des                                 jektorientierten Untersuchungsprozess darlegen,
Design als objektorientierter Untersuchung oder                                        einen Designprozess, der als Untersuchung angelegt
Design als Wissensgenerierung wird in diesem Ka-                                       ist, beschreiben und anhand einer allgemeinen Desi-
pitel genauer dargelegt. Sie nutzt Vorgehensweisen                                     gntheorie den Status des durch Designprozesse gene-
des sogenannten Design Thinking, Methoden der                                          rierten Wissens klären (wie wird das im Design gene-
Designforschung und des Interaktionsdesigns und                                        rierte Wissen artikuliert und formuliert und welche
basiert auf designtheoretischen Überlegungen.                                          Form hat es). Der dargelegte Designprozess zeichnet
                                                                                       sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten und
Expansive	
  Learning	
  
                                                                                       Praktiken aus (Engl. „practice-oriented design“) und
Der vierte Ansatz, hier nur kurz skizzierte Position,                                  stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten und
geht ebenfalls von der Generierung von Wissen im                                       Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grundsätzlich
Design aus. Dieses Wissen bleibt auf den lokalen                                       ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). So wie in
Kontext, wie zum Beispiel die Organisation in der die                                  der Mediennutzung häufig von Nutzungspraktiken
Lösung entwickelt wird, bezogen. Engeströms (2005)
Ansatz des Expansive Learning der auf die Transfor-
Designentwicklung.	
  Anregungen	
  aus	
  Designtheorie	
  und	
  Designforschung—	
  5


gesprochen wird, wird im Folgenden für Praktiken                      sollte bezieht normative Aspekte ein. Design bedarf
des Lernen und Lehrens auch der Begriff der Wis-                      eines Ziels, einer Vision, wobei diese nicht wertfrei
senspraktiken verwendet.                                              ist.
                                                                           Die Synthese in unserer Betrachtung bezieht sich
3. Pädagogik	
  als	
  DesignwissenschaG
                                                                      auf die Förderung lernrelevanter und wissensinten-
Pädagogik	
  als	
  WissenschaG	
  vom	
  Künstlichen                 siver Prozesse, in denen die Interaktion mit Techno-
Um sich der pädagogischen Perspektive und der Päd-                    logien eine Rolle spielt. „Didaktisches Design ist eine
agogik als Wissenschaft zu nähern, betrachten wir zu-                 Theorie die Leitlinien darüber bereitstellt, wie man
nächst die Disziplin selbst. Herbert Simon (1969) un-                 Menschen unterstützen kann, besser zu lernen und
terscheidet die Naturwissenschaften von den Wissen-                   sich zu entfalten“ (Reigeluth, 1999, 5, Übersetzung).
schaften vom Künstlichen. Er bezieht sich zunächst                    Entwerfen und Synthetisieren sind nicht wertfrei
auf das Ingenieurswesen, bevor er wissenschaftliche                   oder wahr. Eine Lösung kann bewertet werden
Disziplinen wie die Medizin, Wirtschaftswissen-                       anhand ihrer Nützlichkeit und ihrem Funktionieren
schaften und Pädagogik den Wissenschaften vom                         unter gegebenen Bedingungen in einem lokalen
Künstlichen zuordnet und sie dann auch die Wissen-                    Kontext und in Bezug auf ein Ziel. Evaluation be-
schaften vom Entwerfen oder Designwissenschaften                      deutet dementsprechend die Bewertung der Lösung
nennt. „Wir sprechen vom Ingenieurwesen als von                       anhand der gesetzten Ziele. In diesem Zusam-
etwas, das die ‘Synthese’ betrifft, während sich Natur-               menhang kann in der Pädagogik die Kategorie
wissenschaft mit der ‘Analyse’ befasst. (…) Der Inge-                 Bildung als prägnantes Beispiel für eine nicht wert-
nieur und allgemeiner der Entwerfer beschäftigen                      freie normative Setzung im Sinne einer Designwis-
sich damit, wie die Dinge sein sollten – wie sie sein                 senschaft gesehen werden. Die Pädagogik hat sich in
sollten um Zielen zu genügen und zu funktionieren.                    der Auseinandersetzung um die Modelle der allge-
(…) Mit dem Streben und ‘Sollen’ bringen wir die Di-                  meinen Didaktik intensiv mit der Frage der Verant-
chotomie ‘normativ’ – ‘deskriptiv’ ins Bild. Die Na-                  wortung bei der Definition von Zielen und norma-
turwissenschaft hat einen Weg gefunden, das Nor-                      tiven Setzungen befasst. Bildung gilt der bildungs-
mative auszuschließen und sich alleine damit zu be-                   theoretischen Didaktik als Ziel, auf das sie sich bei
fassen, wie die Dinge sind. Können oder sollen wir                    der Planung didaktischer Intervention verpflichtet.
diese Ausschließlichkeit beibehalten, wenn wir von                    Auch weniger allgemein vereinbarte Ideale stellen Vi-
den natürlichen Erscheinungen zu den künstlichen                      sionen und normative Setzungen dar, zum Beispiel
übergehen, von der Analyse zur Synthese?“ (Simon,                     individuelle Vorstellungen einer wünschenswerten
1969, 4). Designwissenschaften sind demnach Diszi-                    Zukunft im eignen Lernumfeld, wobei der Designer
plinen, die entwerfen und synthetisieren, das heißt                   die Verantwortung für die dem Design zugrundelie-
das Künstliche konzipieren und planen, Artefakte                      genden Werte nicht abgeben kann. Auch gesellschaft-
und Lösungen entwickeln.                                              liche Verantwortung wird von Designern diskutiert:
                                                                      „In den 60ern begannen Designer über die Implika-
Bildungziele	
  und	
  -­‐normen
                                                                      tionen ihres Designs für die Gesellschaft nachzu-
Wenn Pädagoginnen und Pädagogen als Designwis-                        denken“ (Wood, 2007, Übersetzung). Deskriptive
senschaftlerinnen und Designwissenschaftler Lö-                       (Natur-)Wissenschaft hingegen „hat einen Weg ge-
sungen in die Welt bringen, befassen sie sich dem                     funden, das Normative auszuschließen“ (Simon,
normativen „Sollen“ und nicht mit dem Beschreiben                     1969, 4), analysiert die Welt wie sie ist und zielt auf
der Welt wie sie ist. Designwissenschaften unter-                     die Formulierung allgemeiner Gesetzmäßigkeiten und
suchen nicht das Bestehende (zum Beispiel einen                       Regeln, die unabhängig von einzelnen Situationen
Lernprozess wie er ist), sondern entwickeln Lö-                       und Kontexten universell gültig und wertfrei sind.
sungen in Form von Intervention und Produkten                         Anzumerken ist, dass Simon eine klassische Wissen-
und führen so eine Veränderung herbei. Handeln und                    schaftsauffassung vertritt, die sich wie zuvor be-
Erkennen konstituieren den Untersuchungsprozess.                      schrieben, stetig verändert. Knorr-Cetina (2002, 151)
Wir können uns fragen ob eine Intervention in einem                   und Latour (2010) anerkennen die Rolle materialer
gegebenen Kontext wirksam wird, ob sie funktioniert                   Artefakte bzw. die materialen Aspekte technischer In-
und ein gesetztes Ziel erreicht. Wir können die                       strumente im Erkenntnisprozess und beschreiben
Wirkung beschreiben und gegebenenfalls erklären                       Praktiken heutiger Wissensarbeit.
wie sie zustande kommt. Die Frage, wie Welt sein
6	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


4. Veränderungen	
  durch	
  Design                                                    tieren zu können. Der Frame bestimmt Forschungs-
                                                                                       frage und Designentscheidungen mit, da Annahmen
Ko-­‐Evolu%on	
  von	
  Problem	
  und	
  Lösung
                                                                                       in Form einer Frage zu einem Phänomen gestellt
Auch Designwissenschaften betreiben Analyse wenn                                       werden können. Das Framing bestimmt, welche
sie Probleme, für die Lösungen gesucht werden,                                         Theorien aktualisiert werden um informierte Desi-
identifizieren und beschreiben. Aus der Analyse lässt                                  gnentscheidungen zu treffen. Als Beispiel: Eine Bi-
sich allerdings die Synthese bzw. aus dem Problem                                      bliothek könnte als Buchabholstation oder als so-
die Lösung nicht ableiten. Auch greift die Vorstellung                                 zialer Treffpunkt gefasst werden.
zu kurz, dass eine geschaffene Realität beobachtet
wird. Eher wird durch das Schaffen selbst die Realität                                         Ein	
   Framing	
   und	
   Re-­‐Framing	
   des	
   Problems,	
   bzw.	
   des
beobachtbar. Cross (1995) spricht von der Ko-Evo-
lution von Problem und Lösung und geht davon aus,
                                                                                          !    Designraums	
   kann	
   im	
   gesamten	
   Designprozess	
   neue
                                                                                               Erkenntnisse	
   bringen	
   und	
   erheblich	
   zu	
   einer	
   innova-­‐
dass die Generierung einer Vielzahl von Lösungsop-                                             Cven	
  Lösung	
  beitragen.	
  Ein	
  Framing	
  fundiert	
  die	
  Desi-­‐
tionen als Mittel verstanden werden kann das                                                   gnhypothesen	
   und	
   die	
   Forschungsfrage.	
   Das	
   Framing
Problem zu analysieren, zu explorieren und zu ver-                                             definiert	
   die	
   PerspekCve	
   auf	
   das	
   Problem	
   um	
   die
                                                                                               Theorie	
   zur	
   Fundierung	
   der	
   Fragestellung	
   und	
   zur	
   Er-­‐
stehen. Gestaltung und Synthese ermöglichen das                                                klärung	
  der	
  Mechanismen	
  zu	
  finden	
  und	
  zu	
  wählen
Problem zu erkennen und zu benennen: „Häufig
zeigt sich, dass der gestalterische Ansatz überhaupt
erst dazu führt, Problemlagen zu erkennen und zu
beschreiben.“ (Stephan, 2009). Ein tieferes Ver-
ständnis des Problems gelingt durch den Entwurf, die
                                                                                       Veränderung	
  von	
  Lehr-­‐	
  und	
  Lernprozessen	
  durch	
  Design
Konzeption und das Testen möglicher Lösungen.
     Das Ergebnis (nicht der Start) eines Designpro-                                   Obwohl Cross (1995) von der Ko-Evolution von
zesses ist demgemäß neben einer Lösung auch das                                        Problem und Lösung spricht, bedeutet Design nicht
Verständnis des Problems, also Wissen über den                                         Problemlösung, sondern die Entwicklung und Bereit-
Problem- und Lösungsraum. Allerdings kann die Be-                                      stellung von Handlungsoptionen, die Einfluss auf die
schreibung und Lösung des Problems wie es ist nicht                                    reale Welt nehmen und die, wenn sie genutzt werden,
gelingen weil es sich stetig verändert. „Dies bezieht                                  die Art und Weise wie wir Dinge tun, verändern
sich auf Design als projektive Disziplin, welche ver-                                  können. Im Falle des Lernens und Lehrens mit Tech-
sucht, existierende Situationen in bevorzugte zu ver-                                  nologien kann die Bereitstellung interaktiver Medien
wandeln. Wenn das Problem gelöst ist, wird die                                         zur Veränderung von Lehr-/Lern-Prozessen führen.
Lösung zumeist zum Keim eines neuen Problems.                                          Die Aneignung, Nutzung und Umnutzung einer in-
(...) Kontextualisierte wissenschaftliche Probleme                                     novativen Technologie ist Teil des Designprozesses
sind, wie Designprobleme, niemals gelöst.“ (Jonas,                                     und schließt diesen erst ab. Carroll (2004) betitelt
2005).                                                                                 dieses produktive Moment menschlicher Tätigkeit als
     Problem und Lösung schreiten ko-evolutionär                                       „completing design in use“. Die Nutzung eines Me-
voran, sie entwickeln sich in und mit ihrem Umfeld                                     diums (oder Artefakts im weitesten Sinne) kann Prak-
gegenseitig weiter und werden nicht getrennt gefasst,                                  tiken transformieren ebenso wie die Nutzung das Ar-
sondern als Designraum beschrieben. Als Desi-                                          tefakt wie es vom Designer intendiert war, verändern
gnraum wird der Realitätsraum gefasst, in dem sich                                     kann. Der Nutzer wird durch die Nutzung zum Mit-
Problem, Lösungen und äußere Randbedingungen                                           designer. Das an Praktiken orientierte Design nimmt
gegenseitig bedingen (Burckhardt, 1995). Einen Ein-                                    an, dass die Bedeutung eines Artefakts (eines Pro-
fluss auf die Konzeptualisierung des Designraum hat                                    duktes, einer Technologie) nicht im Artefakt selbst
das Framing: In der Art der Beschreibung des                                           liegt sondern durch die Tätigkeit und Nutzung kon-
Problem- und Lösungsraums liegt eine Perspektive.                                      stituiert werden (Shove et al. 2007). Die Nutzung von
Bei der Beschreibung des Designraums definiert die                                     Technologien transformiert Wissenspraktiken ebenso
Designerin oder der Designer den Realitätsraum und                                     wie neu entstehende Wissenspraktiken die Techno-
die Aspekte die sie oder er für relevant erachtet unter                                logien verändern. Medien können die Art und Weise,
einer Perspektive, die sie oder er einnimmt und einer                                  wie wir mit Wissen arbeiten verändern, Wissensprak-
Rahmung, die sie oder er vornimmt. Im Design als                                       tiken also transformieren. Technologien determi-
Untersuchung wird der Frame, der in der Praxis                                         nieren Nutzungspraktiken nicht – vielmehr gestalten
immer gesetzt aber meist implizit bleibt, offengelegt,                                 die entstehenden Nutzungspraktiken die Techno-
um implizite Annahmen aufzudecken und reflek-                                          logien mit.
Designentwicklung.	
  Anregungen	
  aus	
  Designtheorie	
  und	
  Designforschung—	
  7


5. Design	
  als	
  WissenschaG                               für die Beziehung zwischen Theorie und Praxis, für
Design umfasst neben logischem Denken Aspekte                 Forschung und Design in der Pädagogik sowie für die
wie etwa Kreativität, Intuition, Inspiration, Zufall          wissenschaftstheoretische Fundierung von Design.
(Jonas, 2005). Frühere Sichtweisen verstehen Design              Der Prozess der Ko-Evolution von Analyse und
deshalb als oft unbeschreibbare Kunst und den                 Synthese unter sich gleichzeitig verändernden Kon-
Designer als geniale Heldenfigur (Cross, 1995) – das          textbedingungen kann als Untersuchungsprozess an-
Denken und die Prozesse im Design erscheinen als              gelegt werden. Dies setzt voraus, dass der Desi-
wenig systematisierbar. Darüber hinaus ist Design             gnprozess unbestimmte Momente enthält in welchen
weder als Begriff noch konzeptionell eindeutig ge-            Wissen nicht angewandt, sondern generiert wird.
fasst. Fallman (2003) unterscheidet eine als roman-           Diese Momente ermöglichen eine kreative und re-
tisch bezeichnete Position, die den Kern von Design           flektierte Auseinandersetzung mit Undetermi-
als Intuition beschreibt, von einer als konservativ be-       niertheit. Um dies zu klären und diese Momente sys-
zeichneten Position die Design als angewandte Wis-            tematisch zu identifizieren betrachten wir die Fun-
senschaft ansieht. Beiden Positionen stehen aktuelle          dierung von Designentscheidungen, die Rolle des
Ansätze, Denkweisen und Strömungen gegenüber,                 Wissens im Designprozess und die Artikulation von
die designerisches Denken und Vorgehen methodo-               Designwissen aus der Sicht einer allgemeinen Desi-
logisch fundieren und systematisch fassen. Cross              gntheorie (Goldkuhl, 2004). Um die Technologien
(1995) beschreibt designerische Fähigkeiten als arti-         und Medien im Lernprozess ins Blickfeld zu rücken
kulierbar, charakterisierbar, erlernbar und pflegbar.         betrachten wir im nächsten Abschnitt zunächst das
Ebenso können sie verloren gehen. Gedenryd (1998)             Artefakt, seine Rolle in der objektorientierten Unter-
und Lawson (2005) haben ebenfalls zur Entmystifi-             suchung und seinen Status als Untersuchungsin-
zierung mit der Analyse designerischer Denk- und              strument.
Arbeitsweisen beigetragen. Ein ähnliches Spannungs-
                                                              6. Artefakt	
  als	
  Hypothese	
  und	
  Prototyping	
  als	
  Untersu-­‐
verhältnis um vermittelbare Fähigkeiten, sowie um
                                                              chung
die Frage des Status von Theorie und Praxis und die
Frage ob Unterrichten Kunst oder Wissenschaft sei,            Für den Forschungsansatz wie er nach und nach dar-
wurde in der Pädagogik um die 70er Jahre diskutiert.          gelegt wird, ist es notwendig, sich über Rolle und
     Heute befassen sich wissenschaftliche Arbeiten           Status der Technologien und Medien (kurz: Arte-
um das Schlagwort Design Thinking entweder mit                fakte) sowohl im Lehr-/Lern-Prozess als auch im Un-
individuellen kognitiven Prozessen im Design oder             tersuchungsprozess klar zu werden. Ein Artefakt hat
aber mit kollaborativen Denk- und Handlungsweisen             im Untersuchungsprozess die Rolle eines epistemi-
und einer designerischen Art voranzuschreiten:                schen Artefaktes. Ein Artefakt und sein Einsatz im
„Design steht im Ansatz des Design Thinking nicht             Lehr-/Lern-Prozess kann weder induktiv aus den
erst am Ende eines Entwicklungsprozesses, sondern             Anforderungen noch deduktiv aus seiner Theorie ab-
wirkt als zentrales Element bei der strategischen und         geleitet werden (zum Status von Artefakten in Desi-
operativen Ausrichtung. Gestaltung wird damit zum             gnprozessen, siehe: Models of Design, Coyne, 1988).
enabler der nachfolgende Maßnahmen anstößt.”                  Als Beispiel: Die Erkenntnisse deskriptiver Wissen-
(Stephan, 2009). Mit Fokus auf strategische Prozesse          schaften aus der Analyse kollaborativer Prozesse im
kann Design als Antrieb für eine Lernende Organi-             Lernen stellen keine Handlungsanleitung zur Kon-
sation begriffen werden, wobei Design alle Prozesse           zeption oder zum Einsatz von Technologien zur För-
in einer Organisation antreiben und zu konzeptio-             derung kollaborativen Lernens in einem bestimmten
neller Originalität führen soll (Shamiyeh, 2010). [ge-        Kontext dar.
kürzt]                                                           Das Artefakt, bzw. eine Aussage über seine Ge-
    U n t e r Designwissenschaften (engl. „design             staltung und angenommene Wirkung in einem lo-
studies“) sind Beiträge und Arbeiten zusammenge-              kalen Kontext in Hinblick auf ein Ziel kann im Pla-
fasst, die sich mit der Rolle des Wissens und der Ent-        nungsprozess als Designhypothese begriffen und als
stehung von Wissen im Design befassen und wissens-            präskriptive Aussage formuliert werden (siehe Ab-
generierende Momente fundieren. Wenn wir Design               schnitt 8). Umgangssprachlich ließe sich formulieren:
nicht nur als Anwendung bestehenden Wissens aus               Was ist das Spezifische der Technologie und wie wird
deskriptiven Wissenschaften ansehen sondern wis-              sich Lernen dadurch verändern – welche Art von
sensgenerierend nutzen, so hat dies Konsequenzen              Lernen wird sie befördern? Ausgangspunkt der
                                                              Nutzung und des Einsatzes der Technologie sind be-
                                                              stehende Nutzungspraktiken. Durch die Bereit-
8	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


stellung des Artefakts können Wissenspraktiken
                                                                                              Die	
   prototypische	
   Lösung	
   wird	
   eingesetzt	
   und	
   die
transformiert werden und unerwartete Nutzungs-
praktiken entstehen. Erst durch den Einsatz des Ar-                                      !    Nutzung	
   beobachtet	
   um	
   die	
   tatsächliche	
   Transfor-­‐
                                                                                              maCon	
   der	
   WissensprakCk	
   oder	
   des	
   Lernprozesses
tefakts in einem gegebenen Kontext kann die prä-                                              beschreiben	
  zu	
  können.	
  Der	
  englische	
  Ausdruck	
  open-­‐
skriptive Aussage empirisch fundiert werden. In der                                           ended	
   inquiry	
   bezeichnet	
   das	
   untersuchende	
   Voran-­‐
Evaluation wird also die tatsächlich entstandene Nut-                                         schreiten	
   gut.	
   Im	
   voranschreitenden	
   Prozess	
   werden
zungspraktik in einem lokalen Kontext untersucht                                              verCeHe	
  Designhypothesen	
  formuliert.
und mit den Annahmen und der Hypothese in Be-
ziehung gesetzt, das heißt designrelevante Phä-                                           Der Design- und Untersuchungsprozess erlaubt
nomene können erklärt werden.                                                          die kontinuierlich tiefere Exploration des Design-
    Artefakte stellen Handlungsoptionen bereit, die                                    raums. Im Folgenden wird der Design- und Untersu-
eine Transformation eines Lehr-/Lern-Prozesses                                         chungsprozess genauer beschrieben.
oder einer Wissenspraktik anregen können.
                                                                                       7. Der	
  Designprozess
Grundlage dieser Sichtweise ist ein Medienbegriff
der Medien als Katalysatoren der Veränderung kultu-                                    Der	
  Designprozess	
  im	
  Überblick
reller Strukturen konzeptioniert (Eisenstein, 1997).                                   Eine designgetriebene Untersuchung will neben
Medien sind Katalysatoren sofern sie in die latente                                    einem Produkt oder Service (zum Beispiel eine Inter-
oder manifeste soziale Vision einer Gruppe oder Ge-                                    vention, Technologie) Wissen und Erkenntnisse über
sellschaft passen (Giesecke, 1991). Die Nutzung von                                    den Designraum generieren. Die Exploration beste-
Medien kann Praktiken auf sozialer, epistemischer                                      hender Praktiken, die Betrachtung von Phänomenen
und pragmatischer Ebene transformieren (Boedker &                                      und Formulierung von Fragen unter einer gewählten
Andresen, 2005).                                                                       Perspektive (Framing und Re-Framing), das Design
    Eine präskriptive Aussage über das Artefakt und                                    eines Prototypen um zugrundeliegende Annahmen
seine angenommene Nutzung in einem Lehr-/Lern-                                         zu erproben und zu untersuchen (designing a pro-
prozess stellt zunächst eine Hypothese über den De-                                    totype to probe some of the underlying design ass-
signraum und eine Annahme über ein Problem und                                         umptions), sowie die Erklärung der Wirkungsweise
die Wirkung einer Lösung (eine didaktische Inter-                                      der Lösung und der Bedingungen unter denen ein ge-
vention, in der die Interaktion mit Technologien eine                                  nerativer Mechanismus wirksam wird, sind Teil des
Rolle spielt) unter bestimmten Bedingungen (lokaler                                    Untersuchungsprozesses im Design.
Kontext) dar. Die Formulierung einer Designhypo-                                          Design als Untersuchungsprozess anzulegen be-
these in Form einer präskriptiven Aussage und die                                      deutet nicht in der Analyse zu verbleiben, sondern
Evaluation der Nutzung des Artefakts bzw. der                                          fragend voranzuschreiten. Die erste Frage entsteht
Transformation der Wissenspraktik kann als untersu-                                    aus dem Framing. Der gesamte Designprozess stellt
chendes Voranschreiten („open-ended inquiry“) be-                                      eine wissensgenerierende Exploration des Desi-
zeichnet werden.                                                                       gnraums dar. Eine frühe Designfixierung hiesse, be-
    Eine Erklärung des Funktionierens der Lösung                                       stehende Annahmen nicht zu hinterfragen, bekannte
kann in wissenschaftlichen Theorien (Lerntheorien,                                     Lösungen zu replizieren und sich nicht mehr durch
Theorien zur Kollaboration usw.), technologischen                                      überraschende Antworten, das Hinterfragen zu
Theorien, Handlungswissen und Erfahrung fundiert                                       Grunde liegender Annahmen oder ein Re-Framing
werden. Dabei wird sie zum Beispiel auf ihre Kon-                                      auf neue Fragen einzulassen. Der Designraum selbst
sistenz zu theoretischen Konzepten deskriptiver Wis-                                   kann im Prozess neu definiert werden, zuvor als Rah-
senschaften überprüft. Wir schließen dabei in einem                                    menbedingungen angesehene Faktoren können in die
abduktiven Schluss auf die beste Erklärung, da die                                     Intervention integriert und verändert werden.
Lösung weder deduktiv aus der Theorie noch in-
                                                                                       Framing	
  und	
  Re-­‐Framing
duktiv aus den erhobenen Anforderungen abgeleitet
werden kann. Zum induktiven, deduktiven und ab-                                        Das Framing bildet den Einstiegspunkt in den unter-
duktiven Schliessen im wissenschaftlichen Arbeiten                                     suchenden Designprozess und dient der Abgrenzung
findet sich eine ausführliche Erläuterung bei Sha-                                     des Designgegenstandes sowie der Bestimmung allge-
miyeh (2010).                                                                          meiner Rahmenbedingungen. Jeder Designprozess
                                                                                       basiert auf den expliziten oder impliziten Annahmen
                                                                                       des Designers oder der Designerin über den Gegen-
                                                                                       stand des Designs. Diese Annahmen betreffen einer-
                                                                                       seits die Frage was zu gestalten ist, welche Perspek-
Designentwicklung.	
  Anregungen	
  aus	
  Designtheorie	
  und	
  Designforschung—	
  9


tiven eingenommen werden können, schließen ande-                                        originellen und innovativen Lösungen führen kann,
rerseits aber auch grundlegende Annahmen darüber                                        zum anderen reduzieren sie die Komplexität der Un-
ein, was es beispielsweise bedeutet Mensch zu sein, in                                  tersuchung. Eine Untersuchung in einem situtierten,
einer Gesellschaft zu leben, zu arbeiten oder lernen                                    lokalen Kontext ist mit der vollen Komplexität der
(Löwgren & Stolterman, 2007, 10). Entsprechende                                         Realität konfrontiert. Das Framing bildet die Per-
Annahmen bieten wichtige Orientierungs- und Be-                                         spektive unter der die Frage gestellt und Theorien zur
zugspunkte im Designprozess da sie einen Rahmen                                         Formulierung informierter Entscheidung im Design
(Frame) für die Interpretation des Designgegen-                                         aktualisiert werden.
standes bilden. Bleiben entsprechende Annahmen
                                                                                        Explora%on	
  bestehender	
  Kontexte
aber unausgesprochen und somit implizit, kann es zu
Missverständnissen und blinden Flecken bei der wei-                                     Im Mittelpunkt einer Exploration bestehender Kon-
teren Exploration des Designraums kommen.                                               texte steht die Untersuchung bestehender Praktiken
   Framing und Re-Framing generieren zum einen                                          und Prozesse und die Entdeckung möglicher Hand-
eine Perspektive auf den Designgegenstand, die zu                                       lungsräume. Neben dem Aufdecken existierender




   Abbildung	
  2:	
  Der	
  Designprozess	
  als	
  kontinuierliche	
  Exploration	
  in	
  der	
  voranschreitend	
  Fragen	
  gestellt	
  werden.	
  Der	
  Ablauf
   ist	
  iterative	
  und	
  nicht	
  streng	
  linear.
10	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


Probleme, kritischer Ereignisse, Spannungsverhält-
                                                                                              Ein	
  Beispiel	
  aus	
  der	
  Praxis	
  wird	
  zur	
  Veranschaulichung
nisse, Rahmenbedingungen und Handlungsmuster,
besteht das Ziel dieser Phase der Exploration im Auf-                                    !    unter	
  der	
  folgenden	
  Adresse	
  in	
  einem	
  Wiki	
  zur	
  Ver-­‐
                                                                                              fügung	
  gestellt:	
  hEp://ukzizm-­‐s04.izm.uni-­‐
spüren möglicher Alternativen. Ausgangspunkte                                                 kiel.de/Cki5/Cki-­‐index.php?page=L3T-­‐Startseite
hierfür bieten sowohl bestehende Praktiken wie auch                                           [2011-­‐01-­‐08]	
  
die Ziele und Visionen der beteiligten Akteure. In                                            Weiteres	
  findet	
  sich	
  auch	
  bei	
  Mister	
  Wong	
  unter	
  #l3t
dieser Phase lassen sich Methoden aus den Bereichen                                           #designforschung!
Designforschung und Interaktionsdesign nutzen
(Buxton, 2007, Laurel, 2003, Löwgren & Stolterman,                                      Prototypen
2007). Ethnographische und phänomenologische An-
sätze eignen sich, Phänomene und Praktiken zu er-                                       Dann wird eine vielversprechende Lösungsoption
kunden. Am Ende der Exploration steht die Be-                                           ausgewählt und prototypisch umgesetzt. Prototypen
stimmung der Designaufgabe unter einer Frage-                                           sind Repräsentationen bevor das finale Produkt exis-
stellung. Die Exploration zeigt kritische Ereignisse                                    tiert. Ein Prototyp wird gezielt auf die Beantwortung
auf, die als Spannungsverhältnis beschrieben und                                        einer Fragestellung hin konzipiert, umgesetzt und
zum Ausgangspunkt für die Entwurfsphase werden                                          eingesetzt, das heißt die der Lösungsoption zugrun-
können. Eine ausbleibende Exploration birgt die                                         deliegende Annahme bzw. Designhypothese sollen
Gefahr, bestehende Annahmen nicht in Frage zu                                           untersucht werden können. Bei ihrer Herstellung
stellen und wenig originelle Lösungen zu produzieren                                    zeigt sich, welche konkreten Designentscheidungen
- die Synthese könnte bestehende Annahmen unre-                                         noch zu treffen sind. Prototypenarten die zur tieferen
flektiert in das Artefakt, also das Untersuchungsin-                                    Exploration des Designraums geeignet sind wirken
strument, einzubauen („Designfixierung“). Ein Ver-                                      wie Erfahrungssubstitute und Sonden in einem
bleiben in der Analyse wiederum würde die vertiefte                                     sozio-kulturellen Kontext. Sie machen die Erfahrung
Exploration durch Entwurf verhindern. Auch aus                                          allen vom Design Betroffenen erlebbar, erlauben die
einer detaillierten Analyse kann kontingente Zukunft                                    Beobachtung der Transformation von Praktiken
nicht abgeleitet werden. Im Entwurf und der Ent-                                        sowie der Umnutzung des Prototypen durch die ent-
wicklung von Produkten, Interventionen, Strategien                                      stehende Praktik. Formen sind unter anderen:
und Konzepten (Synthese) werden Entscheidungen                                          ▸ Storyboards und visuelles Story Telling (Illus-
getroffen, die nicht vollständig aus der Analyse be-                                        tration zentraler Handlungsschritte in Form einer
gründet werden können. Verständnis des Desi-                                                Bildergeschichte),
gnraums erfordert weiteres Voranschreiten im Desi-                                      ▸ Wireframe-Modelle und Interface-Skizzen (Ab-
gnprozess über die Bereitstellung von Handlungsop-                                          bildung der strukturellen und funktionalen Ele-
tionen bis hin zum Verständnis transformierter Nut-                                         mente der Benutzeroberfläche, ohne Berücksich-
zungspraktiken.                                                                             tigung der graphischen Ausgestaltung),
Entwurf                                                                                 ▸ Video Prototypen (Videoaufzeichung von Per-
                                                                                            sonen die mit dem „System“ interagieren und ty-
Der anschließende Entwurf mehrerer alternativer                                             pische Aufgaben lösen),
Lösungsoptionen stellt einen weiteren Schritt zur                                       ▸ dynamischen Papierprototypen (jedes Blatt Papier
tieferen Exploration dar, da jeder Entwurf neue                                             oder Post-It repräsentiert eine Bildschirmseite
Fragen zum Verständnis des Problems erzeugt und                                             oder ein Bildschirmelement. Während die An-
erlaubt zugrundeliegende Annahmen der Lösungsop-                                            wender so tun, als ob sie mit dem Papierproto-
tionen zu erkennen, zu hinterfragen und dadurch die                                         typen interagieren, wechselt oder ändert die Desi-
eigene Vision zu schärfen.                                                                  gnerin oder der Designer das Papier entsprechend
                                                                                            der „Eingaben“),
                                                                                        ▸ dynamische digitale Prototypen (das Erschei-
                                                                                            nungsbild und die Funktionalitäten des inten-




     Abbildung	
  3:	
  Paralyse	
  durch	
  Analyse	
  vs.	
  Designfixierung
Designentwicklung.	
  Anregungen	
  aus	
  Designtheorie	
  und	
  Designforschung—	
  11


  dierten Systems werden bis zu einem gewissen                                          der Intervention alternative Hypothesen formu-
  Grad in digitaler Form nachgebildet (zum Beispiel                                     lierbar, für die in der Evaluation Belege gesammelt
  in MS PowerPoint),                                                                    werden.
▸ Bricolage-Prototpen (Simulation intendierter                                          Einsatz	
  und	
  Evalua%on
  Funktionalitäten mit Hilfe bereits existierender
  Systeme wie EtherPad, BSCW, YahooPipe, Posit-                                         Einsatz und Evaluation stellen den nächsten Schritt
  log bzw. der Re-Kombination dieser Systeme).                                          im Untersuchungsprozess dar. Ziel der Evaluation ist
                                                                                        die Prüfung der Designhypothese in einem lokalen
                                                                                        Kontext. Durch Einsatz und Evaluation wird die prä-
      Entwickeln	
  Sie	
  einen	
  Prototypen	
  in	
  dem	
  Sie	
  folgender-­‐      skriptive Annahme empirisch fundiert. Je nach Frage-
  ?   maßen	
  vorgehen:	
  
       ▸ SchriE	
   1:	
   Festlegung	
   der	
   Fragestellung,	
   die	
   mit
                                                                                        stellung soll nicht nur die Interaktion mit dem techni-
         dem	
  Prototypen	
  geklärt	
  werden	
  soll.	
                              schen System (operative Ebene), bzw. das Interface
       ▸ SchriE	
  2:	
  Auswahl	
  einer	
  geeigneten	
  Prototypenart                getestet, sondern im weiteren Sinne die Nutzung des
       ▸ SchriE	
   3:	
   Kurzes	
   Design-­‐Review	
   (Peer	
   Review)             Artefakts und die Transformation der Wissenspraktik
         bzgl.	
  Fragestellung	
  und	
  Art	
  des	
  Prototypen	
                    in Erfahrung gebracht werden. Das Funktionieren
       ▸ SchriE	
  4:	
  Realisierung	
  des	
  Prototypen                              der Lösung wird in Bezug auf das gesetzte Ziel ge-
      Um	
   eine	
   AußenperspekCve	
   zu	
   gewinnen	
   (SchriE	
   3)            prüft. Die Evaluation vertieft wiederum die Explo-
      soll	
  ein	
  Feedback	
  von	
  anderen	
  eingeholt	
  werden.	
  Fol-­‐       ration des Designraums und kann das Ergebnis
      gende	
  Fragen	
  sind	
  dabei	
  zu	
  stellen:                                bringen, dass das Problem ganz andere Facetten hat
       ▸ Ist	
   die	
   Art	
   des	
   Prototypen	
   geeignet	
   die	
   Frage-­‐
         stellung	
  zu	
  klären?	
  
                                                                                        oder anders gelagert ist als bisher angenommen. Der
       ▸ Worauf	
   sollte	
   bei	
   der	
   Erstellung	
   des	
   Prototypen        Designprozess kann zum vertieften Verständnis des
         geachtet	
  werden?	
                                                          Problems oder zu einem Re-Framing des Desi-
       ▸ Welche	
  Merkmale	
  sind	
  wichCg,	
  welche	
  nicht?	
                    gnraums führen. Das Verständnis der entstehenden
       ▸ Ist	
   die	
   Erstellung	
   eines	
   entsprechenden	
   Proto-­‐           Wissens- und Nutzungspraktiken kann außerdem zur
         typen	
  realisCsch	
  (mit	
  den	
  gegebenen	
  MiEeln,	
  Zeit-­‐          konzeptionellen Innovation im Sinne einer Weiterent-
         rahmen)?	
                                                                     wicklung oder Neukonzeption von Technologien
      Für	
   die	
   Kurzbeschreibung	
   des	
   Prototypen	
   (SchriE	
   4)        führen. Evaluationsmethoden finden sich u.a. bei
      sind	
  die	
  Antworten	
  auf	
  folgende	
  Fragen	
  wichCg:
                                                                                        Preece et al. (2002) und bei Löwgren und Stolterman
       ▸ Welche	
   Frage	
   soll	
   miEels	
   des	
   Prototypen	
   beant-­‐
         wortet	
  werden?	
  
                                                                                        (2007).
       ▸ Art	
  des	
  Prototypen?	
  
       ▸ Welche	
   Produktmerkmale	
   sollen	
   mit	
   dem	
   Proto-­‐                     Während	
  des	
  gesamten	
  Designprozesses	
  wird	
  Wissen
         typen	
  abgebildet	
  werden?                                                    !    generiert.	
   Die	
   systemaCsche	
   ArCkulaCon	
   und	
   Doku-­‐
                                                                                                mentaCon	
  umfasst	
  die	
  Formulierung	
  von	
  Designhypo-­‐
                                                                                                thesen,	
   die	
   Sammlung	
   von	
   Faktoren	
   die	
   den	
   Desi-­‐
                                                                                                gnraum	
   beschreiben	
   und	
   die	
   Erklärung	
   designrele-­‐
   Ein Prototyp erlaubt den Beteiligten mit dem vor-
                                                                                                vanter	
   Phänomene	
   durch	
   generaCve	
   Wirkmecha-­‐
gestellten Artefakt zu interagieren, Erfahrung bei der                                          nismen.
Nutzung in einer realistischen Situation zu sammeln
(Preece et al., 2002). Praxisbeispiele für „Erfahrungs-                                 8. Designtheorie	
  und	
  Designwissen
prototypen“ finden sich bei Buchenau & Suri (2000).
Diesen Schritt des Designprozesses kann man Proto-                                      Eine allgemeine Designtheorie stellt abstrahiertes
typing als Untersuchung nennen. Der Prototyp wird                                       praktisches Wissen über Designaktivitäten und ihre
mit möglichst minimalem Einsatz umgesetzt, gerade                                       Fundierung dar. Im Prozess des didaktischen Designs
tauglich um eine aus den Annahmen gewonnene Fra-                                        wird Designwissen generiert und artikuliert. Desi-
gestellung zu beantworten. Annahmen und Frage-                                          gnhypothesen werden in Theorie und Empirie fun-
stellung werden aus der präskriptiven Aussage gene-                                     diert. Die folgende Grafik zeigt die allgemeinen Desi-
riert (präskriptive Aussagen sind Annahmen über den                                     gntheorie nach Goldkuhl (2004, annotiert). Anhand
Designraum und die Wirkung der Intervention). Bis                                       dieser wird die Form von Wissen, die in Designpro-
zu diesem Schritt im Designprozess existieren aus-                                      zessen gewonnen wird, einführend dargelegt:
schließlich Hypothesen über die Wirkung der Inter-                                         Bei der Planung wird die Designhypothese gene-
vention, die Nutzung des Prototypen im Lehr-/Lern-                                      riert, die die Form einer präskriptiven Aussage hat.
prozess und die Transformation der Praktik. Im                                          Zur Formulierung einer Designhypothese lässt sich
Sinne einer Untersuchung sind neben der Designhy-                                       die folgende Form nutzen: Wenn, unter den Bedin-
pothese (siehe letzter Abschnitt) vor und während                                       gungen K1, K2, ... Kn, das Artefakt mit seinen spezi-
12	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


fischen Qualitäten Q1, Q2, ... Qn eingebracht wird,                                       werden. Die entstehenden Nutzungs- und Wissen-
dann sollte dies das Auftreten des Mechanismus M                                          spraktiken können beobachtet werden und die De-
unterstützten/zur Folge haben und dadurch zu den                                          signhypothese kann geprüft werden. Alternative
Zuständen/Ereignissen Z1,Z2, ... Zn führen. Die Be-                                       Hypothesen und Erklärungen können ggf. in der
dingungen, unter denen die Intervention (Einsatz des                                      empirischen Fundierung ausgeschlossen werden.
Artefakts und pädagogisch-didaktische Maßnahmen)                                          Die alternativen Hypothesen können bestätigt
wirksam werden soll und die Intervention selbst,                                          werden falls der beobachtete Effekt y’ vom ge-
können in Form von Faktoren beschrieben werden.                                           planten Ziel y abweicht oder falls andere gene-
In Erweiterung der allgemeinen Designtheorie von                                          rative Mechanismen als die angenommenen die
Goldkuhl (siehe Abb. 3) können auch Erklärungen                                           Wirkung besser erklären.
für die angenommene Wirksamkeit formuliert                                              ▸ Die theoretische Fundierung: Präskriptive und
werden: Welcher Mechanismus kann die Transfor-                                            empirische Aussage werden auf Konsistenz zu ex-
mation erklären? Vor und auch während der Inter-                                          ternen wissenschaftlichen und technologischen
vention werden neben der Designhypothese alter-                                           Theorien geprüft. Durch abduktives Schließen
native Hypothesen gebildet, denn es könnte auch                                           kann ein Schluss auf die beste Erklärung ge-
andere Gründe und Erklärungen für die Transfor-                                           wonnen werden.
mation geben: es ist denkbar, dass andere Faktoren                                      ▸ Ethische Entscheidungsmöglichkeiten: Der
als die Intervention selbst zum Ziel führen.                                              Designer hat Verantwortung bezüglich der Vi-
▸ Die empirische Fundierung: Die pädagogische                                             sionen und Werte, die seinem Design zugrunde
    Planung bzw. der Prototyp kommt in einem lo-                                          liegen.
    kalen Kontext zum Einsatz. Aktion x’ sowie
    Effekt y’ und Kontext z’ können beschrieben




     Abbildung	
  4:	
  	
  Allgemeine	
  Designtheorie	
  nach	
  Goldkuhl	
  (2004),	
  annotiert	
  und	
  verändert
Designentwicklung.	
  Anregungen	
  aus	
  Designtheorie	
  und	
  Designforschung—	
  13


▸ Ontologien und Begriffe: In Bezug auf den Ge-                Danksagung
  genstandbereich und das Design liegen weitere                   Wir danken unseren Studierenden an der FH Oberösterreich,
  Rahmenkonzepte zugrunde, die die Konzeption                     Studiengang Kommunikation, Wissen, Medien und an der
  beschreibbar machen.                                            Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogik,
                                                                  Schwerpunkt Medienpädagogik/Bildungsinformatik für die Er-
Ergebnis der Untersuchung ist eine Erklärung der                  probung des Ansatzes Design als Wissensgenerierung als For-
Mechanismen und unter welchen Bedingungen sie                     schungsansatz und für die Bereitstellung zahlreicher Designre-
wirksam werden. Die Generierung und Modellierung                  präsentationen und Designideen für unsere Untersuchung der
von Designwissen kann in allen Phasen des Desi-                   Rolle und materialen/zeichenhaften Qualität von epistemi-
gnprozesses stattfinden. Die Artikulation des Desi-               schen Artefakten in Wissensgenerierungsprozessen. Ein Bei-
gnwissens, das in Lehr-Lernkontexten generiert wird,              spiel aus der Praxis von Florian Scheppelmann und Sven Meier
unter Nutzung einer Modellierungssprache, stellt                  (Sommersemester 2010) kann auf den eigens für dieses Kapitel
letztendlich die Beschreibung eines didaktischen Mo-              bereitgestellten Wikiseiten unter der folgenden Adresse abge-
dells dar.                                                        rufen werden: http://ukzizm-s04.izm.uni-kiel.de/tiki5/tiki-in-
                                                                  dex.php?page=L3T-Startseite. Für Rückmeldungen auf frühere
9. Zusammenfassung
                                                                  Versionen des Textes, die erheblich zur Verbesserung beige-
Pädagogische Situationen sind offen, komplex, ziel-               tragen haben, danke ich den MitarbeiterInnen am Institut für
orientiert, einem Ziel verpflichtet, situationsge-                Pädagogik, Abteilung Medienpädagogik/Bildungsinformatik,
bunden, einmalig, unvorhersehbar, inhomogen und                   insbesondere Dr. F.-W. Lehmhaus, Dr. W. v. Grone-Lübke und
finden unter gegebenen lokalen Bedingungen statt.                 G. Tanski, StR i.H.
Designer entwickeln Strategien und Vorgehensweisen             Weiterführende	
  Literatur
um in solchen Problemlagen Lösungen zu finden:
Designerisches Denken erfordert Kreativität und                ▸ Buchenau, M. & Suri, J. F. (2000). Experience Prototyping. De-
produktives Denken um kontingente Lösungen zu                    signing Interactive Systems. In: Proceedings of the 3rd Confe-
entwickeln, die sich nicht direkt aus einer Analyse ab-          rence on Designing Interactive Systems: Processes, Practices,
leiten lassen. Design bedeutet jedoch auch Methoden              Methods, and Techniques. New York: ACM, 424-433.
und Vorgehensweisen, die beschreibbar, systemati-              ▸ Buxton, B. (2007). Sketching User Experience: Getting the
sierbar und erlernbar sind, zu nutzen. Dieses Kapitel            Design Right and the Right Design. Amsterdam: Morgan
entwickelte einen Designansatz zur Lösungsfindung,               Kaufmann, Elsevier.
das heißt zur Planung eines Lehr-/Lern-Szenarien in            ▸ Cross, N. (2007). Designerly Ways of Knowing. Berlin: Birk-
dem die Interaktion mit Technologien eine Rolle                  häuser Architektur.
spielt. Der Designprozess wurde als objektorientierte          ▸ Lawson, B. (2005). How Designers Think: The Design Process
Untersuchung angelegt. Durch die Formulierung von                Demystified. Amsterdam: Architectural Press, Elsevier.
Designhypothesen und Fragen, durch die Kon-                    ▸ Löwgren, J.& Stolterman, E. (2007). Thoughtful Interaction
zeption und Erprobung von Prototypen und die Er-                 Design: A Design Perspective on Information Technology.
klärung der Veränderung von Wissenspraktiken, wird               Cambridge: MIT Press.
Wissensgenerierung durch Design angestrebt. Die                Literatur
materiale/zeichenhafte Qualität des Artefakts als Un-
tersuchungsinstrument wird in die Hypothese (Desi-             ▸ Allert, H., Richter, C. (2009). Design as Open-Ended Inquiry.
gnhypothese) einbezogen. Pädagoginnen und Päd-                   In: V. Hornung-Prähauser, M. Luckmann & D. Wieden-Bischof
agogen sind als Designerinnen und Designer be-                   (Hrsg.), Creativitiy and Innovation Competencies on the Web -
fähigt, konzeptionelle Ideen in die Technologieent-              How does the "new" emerge with the support of Web Techno-
wicklung einzubringen und mittels Designrepräsenta-              logies. Salzburg: Salzburg Research, 206-221.
tionen zu formulieren. Zu den Designwissenschaften             ▸ Boedker, S.; Andersen, P. B. (2005). Complex Mediation.
kann die Pädagogik in mehrfacher Hinsicht beitragen:             Human-Computer Interaction, 20(1), 353-402.
Zum einen kann sie in wissensintensiven Gegen-                 ▸ Brown, A.L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Me-
standsbereichen durch designgetriebene Prozesse                  thodological Challenges in Creating Complex Interventions in
konzeptionelle Innovation generieren zum anderen                 Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2),
kann sie wissensgenerierende Prozesse im Design                  141-178.
fördern und untersuchen. Sie kann die Entwicklung              ▸ Carroll, J. (2004). Completing Design in Use: Closing the Ap-
didaktischer Modelle als Design anlegen und den                  propriation Cycle. URL:
Status von Designwissen wissenschaftstheoretisch                 http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?
fundieren.                                                       doi=10.1.1.144.800 [2010-07-10].
14	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


▸ Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In: E.                      ▸ Latour, B. (2010). Eine neue Soziologie für eine neue Gesell-
  Scanlon & T. O’Shea (Hrsg.), New Directions in Educational                              schaft: Einführung in die Akteur- Netzwerk-Theorie. Frankfurt
  Technology, Berlin/Heidelberg: Springer.                                                am Main: Suhrkamp.
▸ Coyne, R. (1988). Logic Models of Design. New York: Rout-                             ▸ Mareis, C. (2010). Interferenzen zwischen Designwissenschaft
  ledge.                                                                                  und Wissenschaftsforschung. In: F. Romero-Tejedor & W.
▸ Cross, N. (1995). Discovering Design Ability. In: R. Buchanan                           Jonas (Hrsg.), Positionen der Designwissenschaft. Kassel:
  & V. Margolin (Hrsg.), Discovering Design: Explorations in                              Kassel University Press.
  Design Studies. London: University of Chicago Press.                                  ▸ Preece, J.; Rogers, Y. & Sharp, H. (2002). Interaction Design:
▸ Eisenstein, E. (1997). Die Druckerpresse. Kulturrevolutionen                            Beyond Human-Computer Interaction. New York: Wiley.
  im frühen modernen Europa. Wien: Springer.                                            ▸ Reeves, T. C. (2006). Design Research from a Technology Per-
▸ Engeström, Y. (2005). Developmental Work Research: Ex-                                  spective. In: J. Van den Akker; K. Gravemeijer; S. McKenney &
  panding Activity Theory in Practice. Berlin: Lehmanns Media.                            N. Nieveen (Hrsg.), Educational Design Research. Milton Park:
▸ Fallman, D. (2003). Design-oriented Human-Computer Inter-                               Routledge.
  action. In: Proceedings of the Conference on Human Factors                            ▸ Reigeluth, C. & Schank, R. C. (1999). Instructional Design
  in Computing Systems, CHI 2003. ACM Press, 225–232.                                     Theories and Models: A New Paradigm of Instructional
▸ Findeli, A.; Brouillet, D.; Martin, S.; Moineau, C. & Tarrago, R.                       Theory. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass..
  (2008). Research Through Design and Transdisciplinarity: A                            ▸ Schnotz, W. (2009). Pädagogische Psychologie. Weinheim:
  Tentative Contribution to the Methodology of Design Re-                                 Beltz.
  search. Bern: Swiss Design Network Symposium, 67-98.                                  ▸ Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Profes-
▸ Gedenryd, H. (1998). How Designers Work. Lund: University                               sionals think in Action. London: Maurice Temple Smith.
  of Lund.                                                                              ▸ Shamiyeh, M. (2010). Creating Desired Futures: How Design
▸ Giesecke, M. (1991). Der Buchdruck in der frühen Neuzeit.                               Thinking Innovates Business. Berlin: Birkhäuser Architektur.
  Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Infor-                        ▸ Simon, H. A. (1969). Science of the Artificial. Cambridge: MIT
  mations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt am                                   Press.
  Main: Suhrkamp.                                                                       ▸ Stephan, P. F. (2006). Nicht-Wissen als Ressource sowie sieben
▸ Goldkuhl, G. (2004). Design Theories in Information Systems                             Thesen zu künftiger Wissensarbeit. P. F. Stephan & U.
  - A Need for Multi-Grounding. Journal of Information Tech-                              Bleimann (Hrsg.), Zeitschrift für interaktive und kooperative
  nology Theory and Application (JITTA), 6(2), 2004, 59-72.                               Medien 2, 4-11.
▸ Kelly, A.E.; Lesh, R.A. & Baek, J.Y. (2008). Handbook of                              ▸ Stephan, P. F. (2009). Design Thinking. URL: http://www.pe-
  Design Research Methods in Education - Innovations in                                   terstephan.org/themen/designthinking [2010-10-20].
  Science, Technology, Engineering, and Mathematics Learning                            ▸ Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of develop-
  and Teaching. New York: Routledge.                                                      mental research. In: J. van der Akker; R.M. Branch; K. Gu-
▸ Knorr-Cetina, K. (2002). Wissenskulturen: Ein Vergleich natur-                          stafson; N. Nieveen & T. Plomp (Hrsg.), Design Approaches
  wissenschaftlicher Wissensformen. Frankfurt am Main:                                    and Tools in Education and Training, Boston: Kluwer Aca-
  Suhrkamp.                                                                               demic Publishers.
▸ Kuutti, K. (1996). Activity theory as a Potential Framework for                       ▸ Wood, J. (2007). Design for Micro-Utopias: Making the Un-
  Human-Computer Interaction Research. In: B. Nardi (Hrsg.),                              thinkable Possible. Hampshire, UK: Gower.
  Context and Consciousness: Activity Theory and Human
  Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, 17-44.

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Designentwicklung - Anregungen aus Designtheorie und Designforschung

  • 1. Heidrun  Allert  und  Christoph  Richter Designentwicklung Anregungen aus Designtheorie und Designforschung In  diesem  Kapitel  werden  verschiedene  Ansätze  pädagogischer  Forschung  und  deren  Zusammenspiel  mit dem  Design  didakCscher  IntervenConen  aufgezeigt.  Der  Ansatz  der  untersuchenden  Gestaltung,  bzw.  der Forschung  durch  Design  wird  als  eine  pädagogische  PerspekCve  dargelegt.  Besonders  beleuchtet  wird  die Rolle   des   Wissens   in   Designprozessen.   Methoden   und   Vorgehensweisen   der   Designforschung   und   des design   thinking,   die   derzeit   in   Design   Disziplinen   und   Management   diskuCert   werden,   werden   auf   ihre Brauchbarkeit   in   pädagogisch-­‐didakCschen   Kontexten   geprüH.   Designprozesse   streben   sowohl   die   Gene-­‐ rierung   konzepConeller   InnovaCon   als   auch   die   Generierung   neuen   Wissens   an.   Das   gestaltete   Artefakt dient   als   Untersuchungsinstrument   um   ein   soziales   Phänomen   oder   einen   Lernprozess   Cefer   zu   explo-­‐ rieren,   verCeHe   Hypothesen   zu   generieren   und   die   TransformaCon   von   WissensprakCken   zu   erklären. Obwohl  wir  uns  damit  im  Rahmen  designtheoreCscher  Überlegungen  bewegen,  nähern  wir  uns  auch  An-­‐ sätzen   der   jüngeren   WissenschaHsforschung   an,   die   den   Einfluss   der   materiellen   Qualität   des   Untersu-­‐ chungsinstruments  auf  die  Erkenntnis  diskuCert.  Der  dargelegte  Zugang  kann  über  die  Disziplin  der  Päd-­‐ agogik  hinaus  Relevanz  haben,  wenn  Design  und  Synthese  Teil  eines  Wissensgebietes  sind  oder  wenn  Ge-­‐ sellschaH  an  WissenschaH  den  Anspruch  der  Lösung  komplexer  und  situierter  Probleme  erhebt. Quelle:  Andy  Mangold hEp://www.flickr.com/photos/andymangold/4335799638/ [2011-­‐01-­‐03] #designforschung #spezial #theorieforschung Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  InformaConen  unter:  hEp://l3t.eu/patenschaH
  • 2. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) werden Innovationsprozesse aus pädagogischer Per- 1. Mo%va%on spektive initiiert und getrieben? Welche Rolle spielen Die Frage, woher in der Pädagogik und Didaktik Technologien darin? Und wie kann pädagogisch-di- konzeptionelle Innovation kommt und wie diese ge- daktische Innovation in die Technologieentwicklung neriert wird, haben Akteurinnen und Akteure der E- einfließen? Learning-Szene viel zu lange unbeantwortet ge- Neben der Entwicklung pädagogisch-didaktischer lassen. Wir haben in Bezug auf die Generierung kon- Innovation sind Pädagoginnen und Pädagogen in be- zeptioneller Innovation im Lernen und Lehren mit sonderer Weise befähigt, sich unmittelbar und kon- digitalen/vernetzten Medien lange keinen unserer zeptionell an Technologieentwicklung zu beteiligen Disziplin eigenen Zugang entwickelt und die Frage und die Entwicklung innovativer Lösungen, Pro- der Zugangsweisen anderen Disziplinen überlassen, dukte, Strategien, Services und Interventionen als obwohl die Didaktik, beziehungsweise das didak- Wissensarbeit zu konzipieren Zu diesem Verständnis tische Design eine gestalterische Disziplin ist. Zum der Pädagogik als Disziplin und Profession möchte einen erscheint es als geeignete Strategie auf Innova- das Kapitel beitragen. Dazu werden Fragen des Zu- tionen aus anderen Disziplinen zu setzen (hier: der sammenspiels von Untersuchung und Design sowie Entwicklung digitaler vernetzter Medien wie Wikis, wissenschaftlicher Erkenntnis und Gestaltung er- Social Media) und zu hoffen, dass der Einsatz inno- örtert, ein Designprozess der als Untersuchung an- vativer Technologien auch das Lernen und Lehren gelegt ist beschrieben und anhand einer allgemeinen gewinnbringend verändert. Zum anderen haben wir Designtheorie den Status des durch Designprozesse uns in unserem Forschungszugang oft und gerne an generierten Wissens klären (wie wird das im Design deskriptive analytische Wissenschaften wie der Psy- generierte Wissen artikuliert und formuliert und chologie angepasst – dies zeigt sich sogar oftmals in welche Form hat es). Der dargelegte Designprozess der Lehre, wenn wir Vorlesungen zum Thema zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten „Lernen und Lehren mit Technologien“ anhand der und Praktiken aus (engl.: practice-oriented design) lerntheoretischen (siehe Kapitel #lerntheorie) und und stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten kognitionspsycholologischen Grundlagen aufbauen und Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grund- (siehe Kapitel #gedaechtnis). sätzlich ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). Ob elektronische, vernetzte und soziale Medien 2. Design  und  Forschung:  Die  Rolle  des  Wissens  in  De-­‐ Einzug in Schule, Unterricht und Lehre halten signprozessen sollten, ob die Risiken schwerer wiegen als die Chancen und wie man jeweils neu zur Verfügung ste- Dieses Kapitel beschreibt einen Forschungszugang hende Technologien und Applikationen, vom auf das Praxisfeld Lernen und Lehren mit Techno- Newsforum über Lernmanagementsysteme, Weblogs logien aus pädagogischer Perspektive. Einen for- und Wikis zu mobilen Geräten in Lehr- und Lernpro- schenden Zugang zur pädagogischen Praxis zu finden zessen einsetzen kann – solche Fragen bestimmen bedeutet, eine vermeintlich unmögliche Verbindung immer wieder Debatten um das Lernen und Lehren zwischen der Gestaltung innovativer Lehr-/Lern-Sze- mit Technologien. Wortbildungen wie E-Learning, narien und wissenschaftlichem Erkenntnisgewinn M-Learning und E-Learning-Szenarien deuten be- herzustellen. Der Begriff „Didaktisches Design“ grifflich darauf hin, dass der Einsatz elektronischer bezeichnet die praktische Tätigkeit der Pädagoginnen und mobiler Technologien oft als prägend, als trei- und Pädagogen sehr gut: Sie entwerfen, gestalten, er- bende Kraft oder sogar als Ziel in sich wahrge- proben Interventionen und Produkte und bewerten nommen wird. Fast scheint es, dass bei der Suche deren Nützlichkeit in einem konkreten Anwendungs- nach pädagogisch-didaktischer Innovation die Über- kontext. Demgegenüber zielt Forschung gemeinhin nahme von Innovationen anderer Disziplinen, wie auf die Generierung von Wissen mit Hilfe eines wis- zum Beispiel der Informatik, zum Mittel der Wahl ge- senschaftlichen Methodenrepertoires, auf die Formu- worden ist (siehe auch Kapitel #innovation). Dies lierung möglichst allgemeingültiger Regeln, auf ein mag in zahlreichen Fällen funktionieren - dennoch tieferes Verständnis sowie auf die systematische Un- stellen sich aus pädagogischer Perspektive Fragen, tersuchung, Beschreibung und Erklärung von Zu- deren Ausgangspunkt nicht allein in der bloßen Ver- sammenhängen. Designprozesse zur Generierung fügbarkeit von Technologien liegt: Welche Prozesse von innovativen Lösungen auf der einen Seite und führen zu konzeptioneller Innovation im Lehren und wissenschaftliche Forschung zur Generierung von Lernen? Wie kann die Forschung der pädagogischen Wissen und tieferem Verständnis auf der anderen Disziplin zu Innovation in der Praxis beitragen? Wie scheinen in ihrem Vorgehen und ihrem Ergebnis
  • 3. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  3 Abbildung  1:  Designbasierte  versus  „klassische“  empirische  Forschung  (nach  Reeves,  2006) grundsätzlich verschiedene Vorhaben zu sein. Sowohl xisfeldern angewandt. Schnotz (2009, 3) bezeichnet die Pädagogik als Disziplin, als auch Arbeiten der die Disziplin als Handlungslehre und als angewandte Designtheorie und jüngeren Wissenschaftsforschung Wissenschaft. Dieser Kontext wirft unter anderem diskutieren deren Zusammenspiel: „Fragen zum die Frage auf, wie Ergebnisse und Wissen aus der Status von Wissen in gestalterischen Praktiken und Forschung in die Praxis gelangen. Objekten sowie zur Genese von Design als ‚Wissens- Designbasierte  Forschung kultur’ sind nicht bloß ein aktuelles Desiderat der De- signwissenschaften, sondern korrespondieren mit Eine andere Position bei der Frage nach der Rolle des Fragen und Modellen der jüngeren Wissenschaftsfor- Wissens im Gestaltungsprozess nimmt hingegen die schung bzw. der Science and Technology Studies.“ sogenannte designbasierte Forschung (Engl. (Mareis, 2010, 178). „design-based research“) ein – auch unter den Be- Für die Pädagogik lassen sich in der Frage des Zu- griffen Design Experiments (Brown, 1992, Collins, sammenspiels von Design und Forschung grob vier 1992), Development Research (van den Akker, 1999), Ansätze differenzieren. Diese unterscheiden sich zu- Design Research (Kelly et al., 2008) bekannt. Dieser mindest hinsichtlich der folgenden Aspekte: der Rolle Forschungsansatz in der Pädagogik und Lehr-/Lern- des Wissens im Gestaltungsprozess; der Vorgehens- Forschung versucht die zielgerichtete Gestaltung von weise beim Voranschreiten von Analyse und Synthese Lehr-/Lern-Umgebungen mit der systematischen zur Untersuchung der Nutzungspraktiken bzw. Untersuchung der Lernprozesse in diesen Lernumge- Lehr-/Lern-Prozesse; der Frage der Form des gene- bungen zu integrieren. Kennzeichen designbasierter rierten Wissens und seiner Generalisierbarkeit bzw. Forschung sind die Verschränkung praktischer und Übertragbarkeit in verschiedene Kontexte. Unter wissenschaftlicher Interessen, die Betonung des De- diesen Aspekten werden die Ansätze im Folgenden signs einer Intervention, die theoretische Veran- diskutiert. kerung des Forschungsprozesses, die iterative Vorge- hensweise und die Anwendungsorientierung. Die fol- Wissen  vor  Design gende Grafik zeigt nach Reeves (2006) den Status des Eine oft auch in der Lehre reflektierte Position geht Wissens und des Designs in den beiden bisher darge- davon aus, dass Wissen bereits vor dem Desi- legten Positionen. Der Ansatz designbasierter For- gnprozess zur Verfügung steht und in der Ge- schung wird insbesondere im anglo-amerikanischer staltung angewandt wird. Dieses Wissen besteht zum Raum in diversen Forschungs- und Entwicklungspro- Beispiel in lerntheoretischen Grundlagen, anthropo- jekten verfolgt. Die Diskussion um seine forschungs- logischen Grundorientierungen oder Medientheorien. methodologischen Grundlagen hält jedoch an wobei Es wird in deskriptiv-analytisch orientierten Diszi- die „klassische“ empirische Forschung als Maßstab plinen wie Teilgebieten der Psychologie, Anthropo- angelegt, Forschung auf Basis vorangegangenen logie und Medienwissenschaft generiert und in Pra-
  • 4. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Designs betrieben wird und das zu generierende mation von Handlungssystemen im Sinne Lernender Wissen die Form kontextfreier Aussagen gewinnen Organisationen abzielt, und Schöns Ansatz des Re- soll. flective Practitioner werden beispielhaft dieser Po- Designbasierte Forschung legt den Fokus auf ein sition zugeordnet (Schön, 1983). forschungsbasiertes und ingenieursmäßiges Vor- Designwissen gehen, was darin begründet wird, dass die Inge- nieurswissenschaften in ihren Forschungsprozessen Die Form des Wissens, das in Designprozessen gene- Innovation entwickeln und diese Vorgehensweise auf riert wird hat einen anderen Status als das kontext- die Pädagogik übertragen werden kann um pädago- freie und wertfreie Wissen „klassischer“ empirischer gisch didaktische Innovation zu befördern. Bei- Wissenschaften. Es wird in lokalen Kontexten gene- spielhaft werden am Modell von Bannon-Ritland riert, da Design spezifische Anwendungskontexte im (2003) die impliziten Annahmen der designbasierten Blick hat. Design und Artefakte bestimmen die Er- Forschung skizziert: Die empirische Analyse ist die kenntnis mit – dies wird im Forschungsprozess be- treibende Kraft in einem Prozess der von Analyse reits in der (Design-) Hypothese formuliert. Design- („informed exploration“) zur Synthese („enactment“) Wissen ist Wissen über die Wirksamkeit von Handeln und dann zur Evaluation („local impact“, „broader und das Wissen um die Bedingungen unter denen das impact“) voranschreitet. Die umfassende (und ob- Handeln wirksam wird. Es beantwortet die Frage: jektive) Bestimmung von Ist- und Sollzustand bildet „Was funktioniert unter welchen Bedingungen?“ und den Ausgangspunkt des Designprozesses, Analyse sucht die Wirkung zu erklären. Die Wissenspro- und Synthese werden als zwei voneinander getrennte duktion erfolgt durch die Beschreibung der Bedin- Phasen verstanden und die Lösung von Designpro- gungen und der Intervention (als Faktoren) und blemen basiert auf der Auswahl und Kombination durch die Suche nach Erklärungen für die Wirk- bekannter Operationen. In der designbasierten For- samkeit (Wirkmechanismen). Während die Bedin- schung ist der gestalterische Part selbst nicht als Wis- gungen lokal sind, verweisen die Erklärungen über sensgenerierungsprozess konzeptioniert, die Vorge- den einzelnen Kontext hinaus. hensweise ist nicht designgetrieben. Nicht nur in der Pädagogik, sondern auch im In- teraktionsdesign und in den Designwissenschaften, Wissensgenerierung  durch  Design die teilweise bestrebt sind Design als akademische Eine weitere Position bezieht den Designprozess in Disziplin zu fundieren, existieren entsprechende desi- die Forschung mit ein, bzw. konzeptionalisiert Design gntheoretische Positionen, die Wissensgenerierung selbst als epistemischen, also erkenntnisgenerie- durch Design zu konzipieren, unter anderem.: re- renden Prozess. Wissensgenerierung findet durch search through design (Findeli et al., 2008), Design statt. Im Designprozess werden immer thoughtful interaction design (Löwgren & Stol- wieder gut informierte Entscheidung getroffen, die in termann, 2007), cognitive design und gestalterische wissenschaftlichen Theorien fundiert werden können Epistemologie (Stephan, 2006) und Design als Wis- - entscheidend ist jedoch dass der Designprozess sensgenerierung (Allert & Richter, 2009). Im Fol- selbst als objektorientierte Untersuchung angelegt genden wird das Kapitel den Begriff „Design“ skiz- wird, in dem sowohl innovative Produkte und Ser- zieren, die epistemische Rolle von Artefakten im ob- vices als auch Wissen generiert wird. Die Position des jektorientierten Untersuchungsprozess darlegen, Design als objektorientierter Untersuchung oder einen Designprozess, der als Untersuchung angelegt Design als Wissensgenerierung wird in diesem Ka- ist, beschreiben und anhand einer allgemeinen Desi- pitel genauer dargelegt. Sie nutzt Vorgehensweisen gntheorie den Status des durch Designprozesse gene- des sogenannten Design Thinking, Methoden der rierten Wissens klären (wie wird das im Design gene- Designforschung und des Interaktionsdesigns und rierte Wissen artikuliert und formuliert und welche basiert auf designtheoretischen Überlegungen. Form hat es). Der dargelegte Designprozess zeichnet sich durch seine Orientierung an Tätigkeiten und Expansive  Learning   Praktiken aus (Engl. „practice-oriented design“) und Der vierte Ansatz, hier nur kurz skizzierte Position, stellt eine Alternative zu Produkt-orientierten und geht ebenfalls von der Generierung von Wissen im Nutzer-orientierten Ansätzen dar, die grundsätzlich Design aus. Dieses Wissen bleibt auf den lokalen ebenfalls denkbar sind (Shove et al., 2007). So wie in Kontext, wie zum Beispiel die Organisation in der die der Mediennutzung häufig von Nutzungspraktiken Lösung entwickelt wird, bezogen. Engeströms (2005) Ansatz des Expansive Learning der auf die Transfor-
  • 5. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  5 gesprochen wird, wird im Folgenden für Praktiken sollte bezieht normative Aspekte ein. Design bedarf des Lernen und Lehrens auch der Begriff der Wis- eines Ziels, einer Vision, wobei diese nicht wertfrei senspraktiken verwendet. ist. Die Synthese in unserer Betrachtung bezieht sich 3. Pädagogik  als  DesignwissenschaG auf die Förderung lernrelevanter und wissensinten- Pädagogik  als  WissenschaG  vom  Künstlichen siver Prozesse, in denen die Interaktion mit Techno- Um sich der pädagogischen Perspektive und der Päd- logien eine Rolle spielt. „Didaktisches Design ist eine agogik als Wissenschaft zu nähern, betrachten wir zu- Theorie die Leitlinien darüber bereitstellt, wie man nächst die Disziplin selbst. Herbert Simon (1969) un- Menschen unterstützen kann, besser zu lernen und terscheidet die Naturwissenschaften von den Wissen- sich zu entfalten“ (Reigeluth, 1999, 5, Übersetzung). schaften vom Künstlichen. Er bezieht sich zunächst Entwerfen und Synthetisieren sind nicht wertfrei auf das Ingenieurswesen, bevor er wissenschaftliche oder wahr. Eine Lösung kann bewertet werden Disziplinen wie die Medizin, Wirtschaftswissen- anhand ihrer Nützlichkeit und ihrem Funktionieren schaften und Pädagogik den Wissenschaften vom unter gegebenen Bedingungen in einem lokalen Künstlichen zuordnet und sie dann auch die Wissen- Kontext und in Bezug auf ein Ziel. Evaluation be- schaften vom Entwerfen oder Designwissenschaften deutet dementsprechend die Bewertung der Lösung nennt. „Wir sprechen vom Ingenieurwesen als von anhand der gesetzten Ziele. In diesem Zusam- etwas, das die ‘Synthese’ betrifft, während sich Natur- menhang kann in der Pädagogik die Kategorie wissenschaft mit der ‘Analyse’ befasst. (…) Der Inge- Bildung als prägnantes Beispiel für eine nicht wert- nieur und allgemeiner der Entwerfer beschäftigen freie normative Setzung im Sinne einer Designwis- sich damit, wie die Dinge sein sollten – wie sie sein senschaft gesehen werden. Die Pädagogik hat sich in sollten um Zielen zu genügen und zu funktionieren. der Auseinandersetzung um die Modelle der allge- (…) Mit dem Streben und ‘Sollen’ bringen wir die Di- meinen Didaktik intensiv mit der Frage der Verant- chotomie ‘normativ’ – ‘deskriptiv’ ins Bild. Die Na- wortung bei der Definition von Zielen und norma- turwissenschaft hat einen Weg gefunden, das Nor- tiven Setzungen befasst. Bildung gilt der bildungs- mative auszuschließen und sich alleine damit zu be- theoretischen Didaktik als Ziel, auf das sie sich bei fassen, wie die Dinge sind. Können oder sollen wir der Planung didaktischer Intervention verpflichtet. diese Ausschließlichkeit beibehalten, wenn wir von Auch weniger allgemein vereinbarte Ideale stellen Vi- den natürlichen Erscheinungen zu den künstlichen sionen und normative Setzungen dar, zum Beispiel übergehen, von der Analyse zur Synthese?“ (Simon, individuelle Vorstellungen einer wünschenswerten 1969, 4). Designwissenschaften sind demnach Diszi- Zukunft im eignen Lernumfeld, wobei der Designer plinen, die entwerfen und synthetisieren, das heißt die Verantwortung für die dem Design zugrundelie- das Künstliche konzipieren und planen, Artefakte genden Werte nicht abgeben kann. Auch gesellschaft- und Lösungen entwickeln. liche Verantwortung wird von Designern diskutiert: „In den 60ern begannen Designer über die Implika- Bildungziele  und  -­‐normen tionen ihres Designs für die Gesellschaft nachzu- Wenn Pädagoginnen und Pädagogen als Designwis- denken“ (Wood, 2007, Übersetzung). Deskriptive senschaftlerinnen und Designwissenschaftler Lö- (Natur-)Wissenschaft hingegen „hat einen Weg ge- sungen in die Welt bringen, befassen sie sich dem funden, das Normative auszuschließen“ (Simon, normativen „Sollen“ und nicht mit dem Beschreiben 1969, 4), analysiert die Welt wie sie ist und zielt auf der Welt wie sie ist. Designwissenschaften unter- die Formulierung allgemeiner Gesetzmäßigkeiten und suchen nicht das Bestehende (zum Beispiel einen Regeln, die unabhängig von einzelnen Situationen Lernprozess wie er ist), sondern entwickeln Lö- und Kontexten universell gültig und wertfrei sind. sungen in Form von Intervention und Produkten Anzumerken ist, dass Simon eine klassische Wissen- und führen so eine Veränderung herbei. Handeln und schaftsauffassung vertritt, die sich wie zuvor be- Erkennen konstituieren den Untersuchungsprozess. schrieben, stetig verändert. Knorr-Cetina (2002, 151) Wir können uns fragen ob eine Intervention in einem und Latour (2010) anerkennen die Rolle materialer gegebenen Kontext wirksam wird, ob sie funktioniert Artefakte bzw. die materialen Aspekte technischer In- und ein gesetztes Ziel erreicht. Wir können die strumente im Erkenntnisprozess und beschreiben Wirkung beschreiben und gegebenenfalls erklären Praktiken heutiger Wissensarbeit. wie sie zustande kommt. Die Frage, wie Welt sein
  • 6. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) 4. Veränderungen  durch  Design tieren zu können. Der Frame bestimmt Forschungs- frage und Designentscheidungen mit, da Annahmen Ko-­‐Evolu%on  von  Problem  und  Lösung in Form einer Frage zu einem Phänomen gestellt Auch Designwissenschaften betreiben Analyse wenn werden können. Das Framing bestimmt, welche sie Probleme, für die Lösungen gesucht werden, Theorien aktualisiert werden um informierte Desi- identifizieren und beschreiben. Aus der Analyse lässt gnentscheidungen zu treffen. Als Beispiel: Eine Bi- sich allerdings die Synthese bzw. aus dem Problem bliothek könnte als Buchabholstation oder als so- die Lösung nicht ableiten. Auch greift die Vorstellung zialer Treffpunkt gefasst werden. zu kurz, dass eine geschaffene Realität beobachtet wird. Eher wird durch das Schaffen selbst die Realität Ein   Framing   und   Re-­‐Framing   des   Problems,   bzw.   des beobachtbar. Cross (1995) spricht von der Ko-Evo- lution von Problem und Lösung und geht davon aus, ! Designraums   kann   im   gesamten   Designprozess   neue Erkenntnisse   bringen   und   erheblich   zu   einer   innova-­‐ dass die Generierung einer Vielzahl von Lösungsop- Cven  Lösung  beitragen.  Ein  Framing  fundiert  die  Desi-­‐ tionen als Mittel verstanden werden kann das gnhypothesen   und   die   Forschungsfrage.   Das   Framing Problem zu analysieren, zu explorieren und zu ver- definiert   die   PerspekCve   auf   das   Problem   um   die Theorie   zur   Fundierung   der   Fragestellung   und   zur   Er-­‐ stehen. Gestaltung und Synthese ermöglichen das klärung  der  Mechanismen  zu  finden  und  zu  wählen Problem zu erkennen und zu benennen: „Häufig zeigt sich, dass der gestalterische Ansatz überhaupt erst dazu führt, Problemlagen zu erkennen und zu beschreiben.“ (Stephan, 2009). Ein tieferes Ver- ständnis des Problems gelingt durch den Entwurf, die Veränderung  von  Lehr-­‐  und  Lernprozessen  durch  Design Konzeption und das Testen möglicher Lösungen. Das Ergebnis (nicht der Start) eines Designpro- Obwohl Cross (1995) von der Ko-Evolution von zesses ist demgemäß neben einer Lösung auch das Problem und Lösung spricht, bedeutet Design nicht Verständnis des Problems, also Wissen über den Problemlösung, sondern die Entwicklung und Bereit- Problem- und Lösungsraum. Allerdings kann die Be- stellung von Handlungsoptionen, die Einfluss auf die schreibung und Lösung des Problems wie es ist nicht reale Welt nehmen und die, wenn sie genutzt werden, gelingen weil es sich stetig verändert. „Dies bezieht die Art und Weise wie wir Dinge tun, verändern sich auf Design als projektive Disziplin, welche ver- können. Im Falle des Lernens und Lehrens mit Tech- sucht, existierende Situationen in bevorzugte zu ver- nologien kann die Bereitstellung interaktiver Medien wandeln. Wenn das Problem gelöst ist, wird die zur Veränderung von Lehr-/Lern-Prozessen führen. Lösung zumeist zum Keim eines neuen Problems. Die Aneignung, Nutzung und Umnutzung einer in- (...) Kontextualisierte wissenschaftliche Probleme novativen Technologie ist Teil des Designprozesses sind, wie Designprobleme, niemals gelöst.“ (Jonas, und schließt diesen erst ab. Carroll (2004) betitelt 2005). dieses produktive Moment menschlicher Tätigkeit als Problem und Lösung schreiten ko-evolutionär „completing design in use“. Die Nutzung eines Me- voran, sie entwickeln sich in und mit ihrem Umfeld diums (oder Artefakts im weitesten Sinne) kann Prak- gegenseitig weiter und werden nicht getrennt gefasst, tiken transformieren ebenso wie die Nutzung das Ar- sondern als Designraum beschrieben. Als Desi- tefakt wie es vom Designer intendiert war, verändern gnraum wird der Realitätsraum gefasst, in dem sich kann. Der Nutzer wird durch die Nutzung zum Mit- Problem, Lösungen und äußere Randbedingungen designer. Das an Praktiken orientierte Design nimmt gegenseitig bedingen (Burckhardt, 1995). Einen Ein- an, dass die Bedeutung eines Artefakts (eines Pro- fluss auf die Konzeptualisierung des Designraum hat duktes, einer Technologie) nicht im Artefakt selbst das Framing: In der Art der Beschreibung des liegt sondern durch die Tätigkeit und Nutzung kon- Problem- und Lösungsraums liegt eine Perspektive. stituiert werden (Shove et al. 2007). Die Nutzung von Bei der Beschreibung des Designraums definiert die Technologien transformiert Wissenspraktiken ebenso Designerin oder der Designer den Realitätsraum und wie neu entstehende Wissenspraktiken die Techno- die Aspekte die sie oder er für relevant erachtet unter logien verändern. Medien können die Art und Weise, einer Perspektive, die sie oder er einnimmt und einer wie wir mit Wissen arbeiten verändern, Wissensprak- Rahmung, die sie oder er vornimmt. Im Design als tiken also transformieren. Technologien determi- Untersuchung wird der Frame, der in der Praxis nieren Nutzungspraktiken nicht – vielmehr gestalten immer gesetzt aber meist implizit bleibt, offengelegt, die entstehenden Nutzungspraktiken die Techno- um implizite Annahmen aufzudecken und reflek- logien mit.
  • 7. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  7 5. Design  als  WissenschaG für die Beziehung zwischen Theorie und Praxis, für Design umfasst neben logischem Denken Aspekte Forschung und Design in der Pädagogik sowie für die wie etwa Kreativität, Intuition, Inspiration, Zufall wissenschaftstheoretische Fundierung von Design. (Jonas, 2005). Frühere Sichtweisen verstehen Design Der Prozess der Ko-Evolution von Analyse und deshalb als oft unbeschreibbare Kunst und den Synthese unter sich gleichzeitig verändernden Kon- Designer als geniale Heldenfigur (Cross, 1995) – das textbedingungen kann als Untersuchungsprozess an- Denken und die Prozesse im Design erscheinen als gelegt werden. Dies setzt voraus, dass der Desi- wenig systematisierbar. Darüber hinaus ist Design gnprozess unbestimmte Momente enthält in welchen weder als Begriff noch konzeptionell eindeutig ge- Wissen nicht angewandt, sondern generiert wird. fasst. Fallman (2003) unterscheidet eine als roman- Diese Momente ermöglichen eine kreative und re- tisch bezeichnete Position, die den Kern von Design flektierte Auseinandersetzung mit Undetermi- als Intuition beschreibt, von einer als konservativ be- niertheit. Um dies zu klären und diese Momente sys- zeichneten Position die Design als angewandte Wis- tematisch zu identifizieren betrachten wir die Fun- senschaft ansieht. Beiden Positionen stehen aktuelle dierung von Designentscheidungen, die Rolle des Ansätze, Denkweisen und Strömungen gegenüber, Wissens im Designprozess und die Artikulation von die designerisches Denken und Vorgehen methodo- Designwissen aus der Sicht einer allgemeinen Desi- logisch fundieren und systematisch fassen. Cross gntheorie (Goldkuhl, 2004). Um die Technologien (1995) beschreibt designerische Fähigkeiten als arti- und Medien im Lernprozess ins Blickfeld zu rücken kulierbar, charakterisierbar, erlernbar und pflegbar. betrachten wir im nächsten Abschnitt zunächst das Ebenso können sie verloren gehen. Gedenryd (1998) Artefakt, seine Rolle in der objektorientierten Unter- und Lawson (2005) haben ebenfalls zur Entmystifi- suchung und seinen Status als Untersuchungsin- zierung mit der Analyse designerischer Denk- und strument. Arbeitsweisen beigetragen. Ein ähnliches Spannungs- 6. Artefakt  als  Hypothese  und  Prototyping  als  Untersu-­‐ verhältnis um vermittelbare Fähigkeiten, sowie um chung die Frage des Status von Theorie und Praxis und die Frage ob Unterrichten Kunst oder Wissenschaft sei, Für den Forschungsansatz wie er nach und nach dar- wurde in der Pädagogik um die 70er Jahre diskutiert. gelegt wird, ist es notwendig, sich über Rolle und Heute befassen sich wissenschaftliche Arbeiten Status der Technologien und Medien (kurz: Arte- um das Schlagwort Design Thinking entweder mit fakte) sowohl im Lehr-/Lern-Prozess als auch im Un- individuellen kognitiven Prozessen im Design oder tersuchungsprozess klar zu werden. Ein Artefakt hat aber mit kollaborativen Denk- und Handlungsweisen im Untersuchungsprozess die Rolle eines epistemi- und einer designerischen Art voranzuschreiten: schen Artefaktes. Ein Artefakt und sein Einsatz im „Design steht im Ansatz des Design Thinking nicht Lehr-/Lern-Prozess kann weder induktiv aus den erst am Ende eines Entwicklungsprozesses, sondern Anforderungen noch deduktiv aus seiner Theorie ab- wirkt als zentrales Element bei der strategischen und geleitet werden (zum Status von Artefakten in Desi- operativen Ausrichtung. Gestaltung wird damit zum gnprozessen, siehe: Models of Design, Coyne, 1988). enabler der nachfolgende Maßnahmen anstößt.” Als Beispiel: Die Erkenntnisse deskriptiver Wissen- (Stephan, 2009). Mit Fokus auf strategische Prozesse schaften aus der Analyse kollaborativer Prozesse im kann Design als Antrieb für eine Lernende Organi- Lernen stellen keine Handlungsanleitung zur Kon- sation begriffen werden, wobei Design alle Prozesse zeption oder zum Einsatz von Technologien zur För- in einer Organisation antreiben und zu konzeptio- derung kollaborativen Lernens in einem bestimmten neller Originalität führen soll (Shamiyeh, 2010). [ge- Kontext dar. kürzt] Das Artefakt, bzw. eine Aussage über seine Ge- U n t e r Designwissenschaften (engl. „design staltung und angenommene Wirkung in einem lo- studies“) sind Beiträge und Arbeiten zusammenge- kalen Kontext in Hinblick auf ein Ziel kann im Pla- fasst, die sich mit der Rolle des Wissens und der Ent- nungsprozess als Designhypothese begriffen und als stehung von Wissen im Design befassen und wissens- präskriptive Aussage formuliert werden (siehe Ab- generierende Momente fundieren. Wenn wir Design schnitt 8). Umgangssprachlich ließe sich formulieren: nicht nur als Anwendung bestehenden Wissens aus Was ist das Spezifische der Technologie und wie wird deskriptiven Wissenschaften ansehen sondern wis- sich Lernen dadurch verändern – welche Art von sensgenerierend nutzen, so hat dies Konsequenzen Lernen wird sie befördern? Ausgangspunkt der Nutzung und des Einsatzes der Technologie sind be- stehende Nutzungspraktiken. Durch die Bereit-
  • 8. 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) stellung des Artefakts können Wissenspraktiken Die   prototypische   Lösung   wird   eingesetzt   und   die transformiert werden und unerwartete Nutzungs- praktiken entstehen. Erst durch den Einsatz des Ar- ! Nutzung   beobachtet   um   die   tatsächliche   Transfor-­‐ maCon   der   WissensprakCk   oder   des   Lernprozesses tefakts in einem gegebenen Kontext kann die prä- beschreiben  zu  können.  Der  englische  Ausdruck  open-­‐ skriptive Aussage empirisch fundiert werden. In der ended   inquiry   bezeichnet   das   untersuchende   Voran-­‐ Evaluation wird also die tatsächlich entstandene Nut- schreiten   gut.   Im   voranschreitenden   Prozess   werden zungspraktik in einem lokalen Kontext untersucht verCeHe  Designhypothesen  formuliert. und mit den Annahmen und der Hypothese in Be- ziehung gesetzt, das heißt designrelevante Phä- Der Design- und Untersuchungsprozess erlaubt nomene können erklärt werden. die kontinuierlich tiefere Exploration des Design- Artefakte stellen Handlungsoptionen bereit, die raums. Im Folgenden wird der Design- und Untersu- eine Transformation eines Lehr-/Lern-Prozesses chungsprozess genauer beschrieben. oder einer Wissenspraktik anregen können. 7. Der  Designprozess Grundlage dieser Sichtweise ist ein Medienbegriff der Medien als Katalysatoren der Veränderung kultu- Der  Designprozess  im  Überblick reller Strukturen konzeptioniert (Eisenstein, 1997). Eine designgetriebene Untersuchung will neben Medien sind Katalysatoren sofern sie in die latente einem Produkt oder Service (zum Beispiel eine Inter- oder manifeste soziale Vision einer Gruppe oder Ge- vention, Technologie) Wissen und Erkenntnisse über sellschaft passen (Giesecke, 1991). Die Nutzung von den Designraum generieren. Die Exploration beste- Medien kann Praktiken auf sozialer, epistemischer hender Praktiken, die Betrachtung von Phänomenen und pragmatischer Ebene transformieren (Boedker & und Formulierung von Fragen unter einer gewählten Andresen, 2005). Perspektive (Framing und Re-Framing), das Design Eine präskriptive Aussage über das Artefakt und eines Prototypen um zugrundeliegende Annahmen seine angenommene Nutzung in einem Lehr-/Lern- zu erproben und zu untersuchen (designing a pro- prozess stellt zunächst eine Hypothese über den De- totype to probe some of the underlying design ass- signraum und eine Annahme über ein Problem und umptions), sowie die Erklärung der Wirkungsweise die Wirkung einer Lösung (eine didaktische Inter- der Lösung und der Bedingungen unter denen ein ge- vention, in der die Interaktion mit Technologien eine nerativer Mechanismus wirksam wird, sind Teil des Rolle spielt) unter bestimmten Bedingungen (lokaler Untersuchungsprozesses im Design. Kontext) dar. Die Formulierung einer Designhypo- Design als Untersuchungsprozess anzulegen be- these in Form einer präskriptiven Aussage und die deutet nicht in der Analyse zu verbleiben, sondern Evaluation der Nutzung des Artefakts bzw. der fragend voranzuschreiten. Die erste Frage entsteht Transformation der Wissenspraktik kann als untersu- aus dem Framing. Der gesamte Designprozess stellt chendes Voranschreiten („open-ended inquiry“) be- eine wissensgenerierende Exploration des Desi- zeichnet werden. gnraums dar. Eine frühe Designfixierung hiesse, be- Eine Erklärung des Funktionierens der Lösung stehende Annahmen nicht zu hinterfragen, bekannte kann in wissenschaftlichen Theorien (Lerntheorien, Lösungen zu replizieren und sich nicht mehr durch Theorien zur Kollaboration usw.), technologischen überraschende Antworten, das Hinterfragen zu Theorien, Handlungswissen und Erfahrung fundiert Grunde liegender Annahmen oder ein Re-Framing werden. Dabei wird sie zum Beispiel auf ihre Kon- auf neue Fragen einzulassen. Der Designraum selbst sistenz zu theoretischen Konzepten deskriptiver Wis- kann im Prozess neu definiert werden, zuvor als Rah- senschaften überprüft. Wir schließen dabei in einem menbedingungen angesehene Faktoren können in die abduktiven Schluss auf die beste Erklärung, da die Intervention integriert und verändert werden. Lösung weder deduktiv aus der Theorie noch in- Framing  und  Re-­‐Framing duktiv aus den erhobenen Anforderungen abgeleitet werden kann. Zum induktiven, deduktiven und ab- Das Framing bildet den Einstiegspunkt in den unter- duktiven Schliessen im wissenschaftlichen Arbeiten suchenden Designprozess und dient der Abgrenzung findet sich eine ausführliche Erläuterung bei Sha- des Designgegenstandes sowie der Bestimmung allge- miyeh (2010). meiner Rahmenbedingungen. Jeder Designprozess basiert auf den expliziten oder impliziten Annahmen des Designers oder der Designerin über den Gegen- stand des Designs. Diese Annahmen betreffen einer- seits die Frage was zu gestalten ist, welche Perspek-
  • 9. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  9 tiven eingenommen werden können, schließen ande- originellen und innovativen Lösungen führen kann, rerseits aber auch grundlegende Annahmen darüber zum anderen reduzieren sie die Komplexität der Un- ein, was es beispielsweise bedeutet Mensch zu sein, in tersuchung. Eine Untersuchung in einem situtierten, einer Gesellschaft zu leben, zu arbeiten oder lernen lokalen Kontext ist mit der vollen Komplexität der (Löwgren & Stolterman, 2007, 10). Entsprechende Realität konfrontiert. Das Framing bildet die Per- Annahmen bieten wichtige Orientierungs- und Be- spektive unter der die Frage gestellt und Theorien zur zugspunkte im Designprozess da sie einen Rahmen Formulierung informierter Entscheidung im Design (Frame) für die Interpretation des Designgegen- aktualisiert werden. standes bilden. Bleiben entsprechende Annahmen Explora%on  bestehender  Kontexte aber unausgesprochen und somit implizit, kann es zu Missverständnissen und blinden Flecken bei der wei- Im Mittelpunkt einer Exploration bestehender Kon- teren Exploration des Designraums kommen. texte steht die Untersuchung bestehender Praktiken Framing und Re-Framing generieren zum einen und Prozesse und die Entdeckung möglicher Hand- eine Perspektive auf den Designgegenstand, die zu lungsräume. Neben dem Aufdecken existierender Abbildung  2:  Der  Designprozess  als  kontinuierliche  Exploration  in  der  voranschreitend  Fragen  gestellt  werden.  Der  Ablauf ist  iterative  und  nicht  streng  linear.
  • 10. 10  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Probleme, kritischer Ereignisse, Spannungsverhält- Ein  Beispiel  aus  der  Praxis  wird  zur  Veranschaulichung nisse, Rahmenbedingungen und Handlungsmuster, besteht das Ziel dieser Phase der Exploration im Auf- ! unter  der  folgenden  Adresse  in  einem  Wiki  zur  Ver-­‐ fügung  gestellt:  hEp://ukzizm-­‐s04.izm.uni-­‐ spüren möglicher Alternativen. Ausgangspunkte kiel.de/Cki5/Cki-­‐index.php?page=L3T-­‐Startseite hierfür bieten sowohl bestehende Praktiken wie auch [2011-­‐01-­‐08]   die Ziele und Visionen der beteiligten Akteure. In Weiteres  findet  sich  auch  bei  Mister  Wong  unter  #l3t dieser Phase lassen sich Methoden aus den Bereichen #designforschung! Designforschung und Interaktionsdesign nutzen (Buxton, 2007, Laurel, 2003, Löwgren & Stolterman, Prototypen 2007). Ethnographische und phänomenologische An- sätze eignen sich, Phänomene und Praktiken zu er- Dann wird eine vielversprechende Lösungsoption kunden. Am Ende der Exploration steht die Be- ausgewählt und prototypisch umgesetzt. Prototypen stimmung der Designaufgabe unter einer Frage- sind Repräsentationen bevor das finale Produkt exis- stellung. Die Exploration zeigt kritische Ereignisse tiert. Ein Prototyp wird gezielt auf die Beantwortung auf, die als Spannungsverhältnis beschrieben und einer Fragestellung hin konzipiert, umgesetzt und zum Ausgangspunkt für die Entwurfsphase werden eingesetzt, das heißt die der Lösungsoption zugrun- können. Eine ausbleibende Exploration birgt die deliegende Annahme bzw. Designhypothese sollen Gefahr, bestehende Annahmen nicht in Frage zu untersucht werden können. Bei ihrer Herstellung stellen und wenig originelle Lösungen zu produzieren zeigt sich, welche konkreten Designentscheidungen - die Synthese könnte bestehende Annahmen unre- noch zu treffen sind. Prototypenarten die zur tieferen flektiert in das Artefakt, also das Untersuchungsin- Exploration des Designraums geeignet sind wirken strument, einzubauen („Designfixierung“). Ein Ver- wie Erfahrungssubstitute und Sonden in einem bleiben in der Analyse wiederum würde die vertiefte sozio-kulturellen Kontext. Sie machen die Erfahrung Exploration durch Entwurf verhindern. Auch aus allen vom Design Betroffenen erlebbar, erlauben die einer detaillierten Analyse kann kontingente Zukunft Beobachtung der Transformation von Praktiken nicht abgeleitet werden. Im Entwurf und der Ent- sowie der Umnutzung des Prototypen durch die ent- wicklung von Produkten, Interventionen, Strategien stehende Praktik. Formen sind unter anderen: und Konzepten (Synthese) werden Entscheidungen ▸ Storyboards und visuelles Story Telling (Illus- getroffen, die nicht vollständig aus der Analyse be- tration zentraler Handlungsschritte in Form einer gründet werden können. Verständnis des Desi- Bildergeschichte), gnraums erfordert weiteres Voranschreiten im Desi- ▸ Wireframe-Modelle und Interface-Skizzen (Ab- gnprozess über die Bereitstellung von Handlungsop- bildung der strukturellen und funktionalen Ele- tionen bis hin zum Verständnis transformierter Nut- mente der Benutzeroberfläche, ohne Berücksich- zungspraktiken. tigung der graphischen Ausgestaltung), Entwurf ▸ Video Prototypen (Videoaufzeichung von Per- sonen die mit dem „System“ interagieren und ty- Der anschließende Entwurf mehrerer alternativer pische Aufgaben lösen), Lösungsoptionen stellt einen weiteren Schritt zur ▸ dynamischen Papierprototypen (jedes Blatt Papier tieferen Exploration dar, da jeder Entwurf neue oder Post-It repräsentiert eine Bildschirmseite Fragen zum Verständnis des Problems erzeugt und oder ein Bildschirmelement. Während die An- erlaubt zugrundeliegende Annahmen der Lösungsop- wender so tun, als ob sie mit dem Papierproto- tionen zu erkennen, zu hinterfragen und dadurch die typen interagieren, wechselt oder ändert die Desi- eigene Vision zu schärfen. gnerin oder der Designer das Papier entsprechend der „Eingaben“), ▸ dynamische digitale Prototypen (das Erschei- nungsbild und die Funktionalitäten des inten- Abbildung  3:  Paralyse  durch  Analyse  vs.  Designfixierung
  • 11. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  11 dierten Systems werden bis zu einem gewissen der Intervention alternative Hypothesen formu- Grad in digitaler Form nachgebildet (zum Beispiel lierbar, für die in der Evaluation Belege gesammelt in MS PowerPoint), werden. ▸ Bricolage-Prototpen (Simulation intendierter Einsatz  und  Evalua%on Funktionalitäten mit Hilfe bereits existierender Systeme wie EtherPad, BSCW, YahooPipe, Posit- Einsatz und Evaluation stellen den nächsten Schritt log bzw. der Re-Kombination dieser Systeme). im Untersuchungsprozess dar. Ziel der Evaluation ist die Prüfung der Designhypothese in einem lokalen Kontext. Durch Einsatz und Evaluation wird die prä- Entwickeln  Sie  einen  Prototypen  in  dem  Sie  folgender-­‐ skriptive Annahme empirisch fundiert. Je nach Frage- ? maßen  vorgehen:   ▸ SchriE   1:   Festlegung   der   Fragestellung,   die   mit stellung soll nicht nur die Interaktion mit dem techni- dem  Prototypen  geklärt  werden  soll.   schen System (operative Ebene), bzw. das Interface ▸ SchriE  2:  Auswahl  einer  geeigneten  Prototypenart getestet, sondern im weiteren Sinne die Nutzung des ▸ SchriE   3:   Kurzes   Design-­‐Review   (Peer   Review) Artefakts und die Transformation der Wissenspraktik bzgl.  Fragestellung  und  Art  des  Prototypen   in Erfahrung gebracht werden. Das Funktionieren ▸ SchriE  4:  Realisierung  des  Prototypen der Lösung wird in Bezug auf das gesetzte Ziel ge- Um   eine   AußenperspekCve   zu   gewinnen   (SchriE   3) prüft. Die Evaluation vertieft wiederum die Explo- soll  ein  Feedback  von  anderen  eingeholt  werden.  Fol-­‐ ration des Designraums und kann das Ergebnis gende  Fragen  sind  dabei  zu  stellen: bringen, dass das Problem ganz andere Facetten hat ▸ Ist   die   Art   des   Prototypen   geeignet   die   Frage-­‐ stellung  zu  klären?   oder anders gelagert ist als bisher angenommen. Der ▸ Worauf   sollte   bei   der   Erstellung   des   Prototypen Designprozess kann zum vertieften Verständnis des geachtet  werden?   Problems oder zu einem Re-Framing des Desi- ▸ Welche  Merkmale  sind  wichCg,  welche  nicht?   gnraums führen. Das Verständnis der entstehenden ▸ Ist   die   Erstellung   eines   entsprechenden   Proto-­‐ Wissens- und Nutzungspraktiken kann außerdem zur typen  realisCsch  (mit  den  gegebenen  MiEeln,  Zeit-­‐ konzeptionellen Innovation im Sinne einer Weiterent- rahmen)?   wicklung oder Neukonzeption von Technologien Für   die   Kurzbeschreibung   des   Prototypen   (SchriE   4) führen. Evaluationsmethoden finden sich u.a. bei sind  die  Antworten  auf  folgende  Fragen  wichCg: Preece et al. (2002) und bei Löwgren und Stolterman ▸ Welche   Frage   soll   miEels   des   Prototypen   beant-­‐ wortet  werden?   (2007). ▸ Art  des  Prototypen?   ▸ Welche   Produktmerkmale   sollen   mit   dem   Proto-­‐ Während  des  gesamten  Designprozesses  wird  Wissen typen  abgebildet  werden? ! generiert.   Die   systemaCsche   ArCkulaCon   und   Doku-­‐ mentaCon  umfasst  die  Formulierung  von  Designhypo-­‐ thesen,   die   Sammlung   von   Faktoren   die   den   Desi-­‐ gnraum   beschreiben   und   die   Erklärung   designrele-­‐ Ein Prototyp erlaubt den Beteiligten mit dem vor- vanter   Phänomene   durch   generaCve   Wirkmecha-­‐ gestellten Artefakt zu interagieren, Erfahrung bei der nismen. Nutzung in einer realistischen Situation zu sammeln (Preece et al., 2002). Praxisbeispiele für „Erfahrungs- 8. Designtheorie  und  Designwissen prototypen“ finden sich bei Buchenau & Suri (2000). Diesen Schritt des Designprozesses kann man Proto- Eine allgemeine Designtheorie stellt abstrahiertes typing als Untersuchung nennen. Der Prototyp wird praktisches Wissen über Designaktivitäten und ihre mit möglichst minimalem Einsatz umgesetzt, gerade Fundierung dar. Im Prozess des didaktischen Designs tauglich um eine aus den Annahmen gewonnene Fra- wird Designwissen generiert und artikuliert. Desi- gestellung zu beantworten. Annahmen und Frage- gnhypothesen werden in Theorie und Empirie fun- stellung werden aus der präskriptiven Aussage gene- diert. Die folgende Grafik zeigt die allgemeinen Desi- riert (präskriptive Aussagen sind Annahmen über den gntheorie nach Goldkuhl (2004, annotiert). Anhand Designraum und die Wirkung der Intervention). Bis dieser wird die Form von Wissen, die in Designpro- zu diesem Schritt im Designprozess existieren aus- zessen gewonnen wird, einführend dargelegt: schließlich Hypothesen über die Wirkung der Inter- Bei der Planung wird die Designhypothese gene- vention, die Nutzung des Prototypen im Lehr-/Lern- riert, die die Form einer präskriptiven Aussage hat. prozess und die Transformation der Praktik. Im Zur Formulierung einer Designhypothese lässt sich Sinne einer Untersuchung sind neben der Designhy- die folgende Form nutzen: Wenn, unter den Bedin- pothese (siehe letzter Abschnitt) vor und während gungen K1, K2, ... Kn, das Artefakt mit seinen spezi-
  • 12. 12  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) fischen Qualitäten Q1, Q2, ... Qn eingebracht wird, werden. Die entstehenden Nutzungs- und Wissen- dann sollte dies das Auftreten des Mechanismus M spraktiken können beobachtet werden und die De- unterstützten/zur Folge haben und dadurch zu den signhypothese kann geprüft werden. Alternative Zuständen/Ereignissen Z1,Z2, ... Zn führen. Die Be- Hypothesen und Erklärungen können ggf. in der dingungen, unter denen die Intervention (Einsatz des empirischen Fundierung ausgeschlossen werden. Artefakts und pädagogisch-didaktische Maßnahmen) Die alternativen Hypothesen können bestätigt wirksam werden soll und die Intervention selbst, werden falls der beobachtete Effekt y’ vom ge- können in Form von Faktoren beschrieben werden. planten Ziel y abweicht oder falls andere gene- In Erweiterung der allgemeinen Designtheorie von rative Mechanismen als die angenommenen die Goldkuhl (siehe Abb. 3) können auch Erklärungen Wirkung besser erklären. für die angenommene Wirksamkeit formuliert ▸ Die theoretische Fundierung: Präskriptive und werden: Welcher Mechanismus kann die Transfor- empirische Aussage werden auf Konsistenz zu ex- mation erklären? Vor und auch während der Inter- ternen wissenschaftlichen und technologischen vention werden neben der Designhypothese alter- Theorien geprüft. Durch abduktives Schließen native Hypothesen gebildet, denn es könnte auch kann ein Schluss auf die beste Erklärung ge- andere Gründe und Erklärungen für die Transfor- wonnen werden. mation geben: es ist denkbar, dass andere Faktoren ▸ Ethische Entscheidungsmöglichkeiten: Der als die Intervention selbst zum Ziel führen. Designer hat Verantwortung bezüglich der Vi- ▸ Die empirische Fundierung: Die pädagogische sionen und Werte, die seinem Design zugrunde Planung bzw. der Prototyp kommt in einem lo- liegen. kalen Kontext zum Einsatz. Aktion x’ sowie Effekt y’ und Kontext z’ können beschrieben Abbildung  4:    Allgemeine  Designtheorie  nach  Goldkuhl  (2004),  annotiert  und  verändert
  • 13. Designentwicklung.  Anregungen  aus  Designtheorie  und  Designforschung—  13 ▸ Ontologien und Begriffe: In Bezug auf den Ge- Danksagung genstandbereich und das Design liegen weitere Wir danken unseren Studierenden an der FH Oberösterreich, Rahmenkonzepte zugrunde, die die Konzeption Studiengang Kommunikation, Wissen, Medien und an der beschreibbar machen. Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, Institut für Pädagogik, Schwerpunkt Medienpädagogik/Bildungsinformatik für die Er- Ergebnis der Untersuchung ist eine Erklärung der probung des Ansatzes Design als Wissensgenerierung als For- Mechanismen und unter welchen Bedingungen sie schungsansatz und für die Bereitstellung zahlreicher Designre- wirksam werden. Die Generierung und Modellierung präsentationen und Designideen für unsere Untersuchung der von Designwissen kann in allen Phasen des Desi- Rolle und materialen/zeichenhaften Qualität von epistemi- gnprozesses stattfinden. Die Artikulation des Desi- schen Artefakten in Wissensgenerierungsprozessen. Ein Bei- gnwissens, das in Lehr-Lernkontexten generiert wird, spiel aus der Praxis von Florian Scheppelmann und Sven Meier unter Nutzung einer Modellierungssprache, stellt (Sommersemester 2010) kann auf den eigens für dieses Kapitel letztendlich die Beschreibung eines didaktischen Mo- bereitgestellten Wikiseiten unter der folgenden Adresse abge- dells dar. rufen werden: http://ukzizm-s04.izm.uni-kiel.de/tiki5/tiki-in- dex.php?page=L3T-Startseite. Für Rückmeldungen auf frühere 9. Zusammenfassung Versionen des Textes, die erheblich zur Verbesserung beige- Pädagogische Situationen sind offen, komplex, ziel- tragen haben, danke ich den MitarbeiterInnen am Institut für orientiert, einem Ziel verpflichtet, situationsge- Pädagogik, Abteilung Medienpädagogik/Bildungsinformatik, bunden, einmalig, unvorhersehbar, inhomogen und insbesondere Dr. F.-W. Lehmhaus, Dr. W. v. Grone-Lübke und finden unter gegebenen lokalen Bedingungen statt. G. Tanski, StR i.H. Designer entwickeln Strategien und Vorgehensweisen Weiterführende  Literatur um in solchen Problemlagen Lösungen zu finden: Designerisches Denken erfordert Kreativität und ▸ Buchenau, M. & Suri, J. F. (2000). Experience Prototyping. De- produktives Denken um kontingente Lösungen zu signing Interactive Systems. In: Proceedings of the 3rd Confe- entwickeln, die sich nicht direkt aus einer Analyse ab- rence on Designing Interactive Systems: Processes, Practices, leiten lassen. Design bedeutet jedoch auch Methoden Methods, and Techniques. New York: ACM, 424-433. und Vorgehensweisen, die beschreibbar, systemati- ▸ Buxton, B. (2007). Sketching User Experience: Getting the sierbar und erlernbar sind, zu nutzen. Dieses Kapitel Design Right and the Right Design. Amsterdam: Morgan entwickelte einen Designansatz zur Lösungsfindung, Kaufmann, Elsevier. das heißt zur Planung eines Lehr-/Lern-Szenarien in ▸ Cross, N. (2007). Designerly Ways of Knowing. Berlin: Birk- dem die Interaktion mit Technologien eine Rolle häuser Architektur. spielt. Der Designprozess wurde als objektorientierte ▸ Lawson, B. (2005). How Designers Think: The Design Process Untersuchung angelegt. Durch die Formulierung von Demystified. Amsterdam: Architectural Press, Elsevier. Designhypothesen und Fragen, durch die Kon- ▸ Löwgren, J.& Stolterman, E. (2007). Thoughtful Interaction zeption und Erprobung von Prototypen und die Er- Design: A Design Perspective on Information Technology. klärung der Veränderung von Wissenspraktiken, wird Cambridge: MIT Press. Wissensgenerierung durch Design angestrebt. Die Literatur materiale/zeichenhafte Qualität des Artefakts als Un- tersuchungsinstrument wird in die Hypothese (Desi- ▸ Allert, H., Richter, C. (2009). Design as Open-Ended Inquiry. gnhypothese) einbezogen. Pädagoginnen und Päd- In: V. Hornung-Prähauser, M. Luckmann & D. Wieden-Bischof agogen sind als Designerinnen und Designer be- (Hrsg.), Creativitiy and Innovation Competencies on the Web - fähigt, konzeptionelle Ideen in die Technologieent- How does the "new" emerge with the support of Web Techno- wicklung einzubringen und mittels Designrepräsenta- logies. Salzburg: Salzburg Research, 206-221. tionen zu formulieren. Zu den Designwissenschaften ▸ Boedker, S.; Andersen, P. B. (2005). Complex Mediation. kann die Pädagogik in mehrfacher Hinsicht beitragen: Human-Computer Interaction, 20(1), 353-402. Zum einen kann sie in wissensintensiven Gegen- ▸ Brown, A.L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Me- standsbereichen durch designgetriebene Prozesse thodological Challenges in Creating Complex Interventions in konzeptionelle Innovation generieren zum anderen Classroom Settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), kann sie wissensgenerierende Prozesse im Design 141-178. fördern und untersuchen. Sie kann die Entwicklung ▸ Carroll, J. (2004). Completing Design in Use: Closing the Ap- didaktischer Modelle als Design anlegen und den propriation Cycle. URL: Status von Designwissen wissenschaftstheoretisch http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary? fundieren. doi=10.1.1.144.800 [2010-07-10].
  • 14. 14  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) ▸ Collins, A. (1992). Toward a design science of education. In: E. ▸ Latour, B. (2010). Eine neue Soziologie für eine neue Gesell- Scanlon & T. O’Shea (Hrsg.), New Directions in Educational schaft: Einführung in die Akteur- Netzwerk-Theorie. Frankfurt Technology, Berlin/Heidelberg: Springer. am Main: Suhrkamp. ▸ Coyne, R. (1988). Logic Models of Design. New York: Rout- ▸ Mareis, C. (2010). Interferenzen zwischen Designwissenschaft ledge. und Wissenschaftsforschung. In: F. Romero-Tejedor & W. ▸ Cross, N. (1995). Discovering Design Ability. In: R. Buchanan Jonas (Hrsg.), Positionen der Designwissenschaft. Kassel: & V. Margolin (Hrsg.), Discovering Design: Explorations in Kassel University Press. Design Studies. London: University of Chicago Press. ▸ Preece, J.; Rogers, Y. & Sharp, H. (2002). Interaction Design: ▸ Eisenstein, E. (1997). Die Druckerpresse. Kulturrevolutionen Beyond Human-Computer Interaction. New York: Wiley. im frühen modernen Europa. Wien: Springer. ▸ Reeves, T. C. (2006). Design Research from a Technology Per- ▸ Engeström, Y. (2005). Developmental Work Research: Ex- spective. In: J. Van den Akker; K. Gravemeijer; S. McKenney & panding Activity Theory in Practice. Berlin: Lehmanns Media. N. Nieveen (Hrsg.), Educational Design Research. Milton Park: ▸ Fallman, D. (2003). Design-oriented Human-Computer Inter- Routledge. action. In: Proceedings of the Conference on Human Factors ▸ Reigeluth, C. & Schank, R. C. (1999). Instructional Design in Computing Systems, CHI 2003. ACM Press, 225–232. Theories and Models: A New Paradigm of Instructional ▸ Findeli, A.; Brouillet, D.; Martin, S.; Moineau, C. & Tarrago, R. Theory. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Ass.. (2008). Research Through Design and Transdisciplinarity: A ▸ Schnotz, W. (2009). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Tentative Contribution to the Methodology of Design Re- Beltz. search. Bern: Swiss Design Network Symposium, 67-98. ▸ Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Profes- ▸ Gedenryd, H. (1998). How Designers Work. Lund: University sionals think in Action. London: Maurice Temple Smith. of Lund. ▸ Shamiyeh, M. (2010). Creating Desired Futures: How Design ▸ Giesecke, M. (1991). Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Thinking Innovates Business. Berlin: Birkhäuser Architektur. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Infor- ▸ Simon, H. A. (1969). Science of the Artificial. Cambridge: MIT mations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt am Press. Main: Suhrkamp. ▸ Stephan, P. F. (2006). Nicht-Wissen als Ressource sowie sieben ▸ Goldkuhl, G. (2004). Design Theories in Information Systems Thesen zu künftiger Wissensarbeit. P. F. Stephan & U. - A Need for Multi-Grounding. Journal of Information Tech- Bleimann (Hrsg.), Zeitschrift für interaktive und kooperative nology Theory and Application (JITTA), 6(2), 2004, 59-72. Medien 2, 4-11. ▸ Kelly, A.E.; Lesh, R.A. & Baek, J.Y. (2008). Handbook of ▸ Stephan, P. F. (2009). Design Thinking. URL: http://www.pe- Design Research Methods in Education - Innovations in terstephan.org/themen/designthinking [2010-10-20]. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Learning ▸ Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of develop- and Teaching. New York: Routledge. mental research. In: J. van der Akker; R.M. Branch; K. Gu- ▸ Knorr-Cetina, K. (2002). Wissenskulturen: Ein Vergleich natur- stafson; N. Nieveen & T. Plomp (Hrsg.), Design Approaches wissenschaftlicher Wissensformen. Frankfurt am Main: and Tools in Education and Training, Boston: Kluwer Aca- Suhrkamp. demic Publishers. ▸ Kuutti, K. (1996). Activity theory as a Potential Framework for ▸ Wood, J. (2007). Design for Micro-Utopias: Making the Un- Human-Computer Interaction Research. In: B. Nardi (Hrsg.), thinkable Possible. Hampshire, UK: Gower. Context and Consciousness: Activity Theory and Human Computer Interaction. Cambridge: MIT Press, 17-44.