Final fundamentode la inv

Universidad Pedro Henríquez Ureña
UNPHU
Facultad de Humanidades
Escuela de psicología
Investigación
El impacto de la educación especial
Sustentantes:
Mayelyn Guerrero 09-0513
Katherine Taveras 12-1144
Astrid ridcharson 12-0660
Materia:
Fundamentos de la Investigación psicológica
Asesora:
Psicólogo Ramón Ovalles
02/12/14
Santo Domingo, DN, República Dominicana
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Índice
I. Agradecimientos ----------------------------------------------------------- 3
II. Introducción ------------------------------------------------------------ 4
III. Antecedentes de estudio ----------------------------------------------------- 5
IV. Planteamiento del problema ------------------------------------------------- 6
V. Preguntas de investigación --------------------------------------------------- 7
VI. Justificación ------------------------------------------------------------------- 8
VII. Objetivos ------------------------------------------------------------------ 9
VIII. Marco Teórico ------------------------------------------------------------- 10
Diseño ---------------------------------------------------------------------- 38
Instrumento de medición ------------------------------------------------ 38
Validez y confiabilidad -------------------------------------------------- 38
Tipo de investigación ----------------------------------------------------- 38
Cuestionario --------------------------------------------------------------- 39
Graficas -------------------------------------------------------------------- 40
Muestra -------------------------------------------------------------------- 43
Anexos --------------------------------------------------------------------- 45
IX. Conclusión --------------------------------------------------------------------- 46
X. Bibliografía -------------------------------------------------------------------- 47
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Agradecimientos
Primero queremos agradecerle a Dios por la oportunidad que nos dio el poder realizar este
trabajo, pudimos aprender más a fondo sobre lo que es la educación especial, también queremos
agradecerle al Profesor, el Psicólogo Ramón Ovalles el cual nos dio la oportunidad de poder
realizarlo, también agradecemos a nuestros padres por su apoyo durante todo el proceso de
investigacion, a la Escuela Hogar Lubys por abrirnos sus puertas para poder hablar con los
profesores, doctores, los niños y jóvenes que estaban interno en el mismo, a nuestros compañeros
de clases por aportar con relación al tema y animarnos.
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Introducción
En el presente trabajo hablaremos sobre el impacto de la Educación Especial en la Republica
Dominicana, pero, antes de entrar en materia les hablaremos que es esta; es aquella instrucción
específicamente diseñada y estructurada para satisfacer las necesidades de individuos que se
consideran excepcionales por necesitar alguna ayuda especial.
Es además una ciencia, un arte, un conjunto de servicios humanos y técnicos. De manera más
abarcadora y detallada la Educación Especial comprende todos los servicios conducentes a
educar y a tratar terapéuticamente a personas con discapacidad mental en lo que se refiere a
diagnóstico, a programas de enseñanza individualizados, tutoría, adiestramiento sensorial y de
percepción, técnicas apropiadas de enseñanza, adaptación del currículo académico para la
adecuada ubicación y acomodo racional.
Es una instrucción individualmente planeada, sistemáticamente implementada y cuidadosamente
evaluada, con miras a contribuir al logro de las mejores posibilidades de autosuficiencia y éxito
en los ambientes presentes y futuros.
La educación especial es una modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de
manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto en los establecimientos de educación
regular como en los de educación especial, proveyendo un conjunto de servicios , de acuerdo a la
normativa vigente, aprendizaje de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales, de manera que accedan, participen y progresen en el curriculum nacional
de igualdad de condiciones y oportunidades. Así, en la actualidad, cerca de 300,00 mil
estudiantes que presentan NEE reciben subsección de educación espacial, con la cual se espera
responder a este desafío.
Durante mucho tiempo la educación especial ha sido una paralela y segregada de la norma u
ordinaria, pero hoy podemos situarla en la cultura de la integración cultural de la integración
escolar, porque caminamos hacia un concepto de escuela inclusiva, superando todo tipo de
concepciones separatistas.
En algunas escuelas los procesos de enseñanza-aprendizaje en unos casos originan y en otros
intensifican la NEE. A parte, este informe se distinguió de tres formas: integración física,
integración social e integración funcional.
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Antecedentes De Estudio
Derecho a la educación
En el 2006 la Asamblea de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los derechos de las
personas con dificultad de aprendizaje, hasta la fecha 119 países la han ratificado. República
Dominicana la ratificó en 2009. El documento obliga a los Estados a que a toda persona con
dificultad de aprendizaje le sea garantizado el derecho a la educación, y a no ser excluido del
sistema por su condición especial.
“Las personas con dificultad de aprendizaje puedan acceder a una educación primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la
comunidad en que vivan”, señala la Convención en su artículo 24.
Gran parte del éxito del aprendizaje en muchos de estos niños se debe a que, desde su
nacimiento, sus padres se convierten en facilitadores.
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Planteamiento del problema
El derecho de todos los niños y adolescentes a la educación se encuentra consagrado en la
Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas y reiterado en muchos
planteamientos de políticas nacionales. Lamentablemente, millones de niños no tienen acceso a
este derecho. Esto no debilita el derecho ni reduce su relevancia: en realidad no contribuye a
hacer más urgente toda acción destinada a asegurar la universidad de su aplicación. Los niños
discapacitados constituyen un grupo importante para el que estos derechos aún tienen que ser
ganados en términos efectivos.
Dichos niños y adolescentes tiene necesidades educativas especiales cuando manifiesta algún
problema en su escolaridad que requiere atención específica y más recursos educativos de los
habituales. Estos, tienen problemas individuales muy variados, transitorios o permanentes, como
déficit de atención, sensoriales o motores, así como hiperactividad, dificultades de lenguaje o de
comunicación. Estos problemas suelen generar trastornos de conducta, emocionales y físicos, y
dificultades en las relaciones sociales y desarrollo.
La investigación pretende determinar cuál es el impacto educacional en niños y adolescentes con
discapacidad en el centro o hospital X identificando la estrategia para mejorar la calidad de la
atención a estos niños y adolescentes con discapacidad, las causas de esta y cómo influye el
aprendizaje en estos alumnos.
A demás, es importante ya que tenemos que velar por el futuro de estas personas, es decir, a parte
de darle buena educación en sus hogares es bueno que en las escuelas se les imparta de manera
adecuada sus clases de manera que estas personas puedan evolucionar mejor y así en un futuro
pueda ir a la universidad no solo a recibir clases, sino a poder lidiar con personas que con
ausencia de dicha dificultad.
Debido a la escases de escuelas especiales muchos niños se quedan estancados sin estudiar ya
que en los colegios normales no le dan aceptación, es muy importante que además que
implementen más escuelas especial motivar a jóvenes que trabajen en ese campo y así poder
darles oportunidad a que ellos en un futuro puedan ser líderes aun teniendo esa dificultad.
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Preguntas de investigación:
1. ¿Cómo es el proceso de aprendizaje en niños discapacitados?
2. ¿Cuál seria estrategia para mejorar la calidad de la atención al niño con discapacidad?
3. ¿Cuáles son las causas de discapacidad en estos niños y adolescentes?
4. ¿Crees que deberían establecer más escuelas para estos niños a nivel nacional?
5. ¿Todo profesor graduado de educacion no especial consideras que debería tener
conocimiento de lo que es la educacion especial?
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Justificación
La realización de esta investigación servirá para identificar el impacto en la educación especial y
conocer cómo influye el aprendizaje en estos alumnos y así poder contribuir a programas futuros.
Esta investigación en particular es de suma importancia en el ámbito académico-social para
futuros proyectos ya que si sabemos las estrategias en un ambiente tan influyente como las
escuelas, entonces podemos centrar nuestros esfuerzos en el descubrimiento de métodos de
estudio que favorezcan a estos alumnos. Por otro lado, el presente estudio al ser publicado podrá
contribuir en la recolección de información que realizan distintos profesionales a diario con el
interés en el tema y la población estudiada.
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Objetivos Generales:
Determinar el impacto educacional en niños y adolescentes.
Objetivos Específico:
- Explorar las causas de discapacidad y sus correlaciones con los hallazgos de los demás
grados expuestos.
- Evaluar el proceso de aprendizaje en niños discapacitados.
- Identificar la estrategia para mejorar la calidad de la atención al niño y adolescente con
discapacidad.
- Conocer los criterios de discapacidad para diferenciar a aquellos niños y adolescentes que
requieren atención especializada.
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Marco teórico
La última mitad del siglo pasado ha visto grandes cambios en cuanto a educación especial,
muchos más que en educación en general. La legislación, las iniciativas profesionales, las
presiones de grupos de padres y los cambios en el concepto de discapacidad, junto con la amplia
idea de la escuela comprensiva, han estado unidos para transformar la educación que se ofrece
para un gran número de niños y jóvenes. Muchos de quienes en algún momento se consideraron
como ineducables, ahora tienen acceso a la escuela y tienen oportunidades de vida que hubieran
sido descartadas por extravagantes hace 50 años.
Los padres de los niños discapacitados pueden jugar un papel principal en su educación, si se les
facilita y permite. Este papel puede incluir la colaboración en las actividades de la escuela,
contribuir a la evaluación, a la planificación del currículo, apoyar programas en el hogar y
controlar el progreso de los estudiantes.
Esta acción constituye primero y por sobre todo, una materia de principio: los padres tienen el
derecho de involucrarse en la educación de sus hijos. Es también, particularmente en los países
en desarrollo, asunto de asegurar los mejores intereses para los niños discapacitados. Un informe
sobre un programa de apoyo familiar en Kenia se inicia señalando que «el mayor recurso en un
país en desarrollo para ayudar a los discapacitados a llevar vidas que sean tan plenas y
productivas como sea posible, es una familia bien aconsejada y apoyada» Los padres constituyen
los primeros y naturales profesores del niño, por lo que tiene sentido ayudarles a desempeñar este
papel con lo mejor de sus potencialidades.
La revisión de la UNESCO reunió información sobre participación de los padres en
procedimientos evaluativos y en el proceso de toma de decisiones sobre colocaciones. Por lo
general. la práctica malogró el ideal de trabajar con los padres como compañeros. En algunos
países los procedimientos de evaluación incluyeron interrogar a los padres acerca de detalles
sobre el desarrollo inicial del niño, pero en la mayoría de los casos no se informó sobre ningún
papel para ellos. En lo que se refiere a su participación en la toma de decisiones, lo más que
generalmente se podía esperar, era el papel reactivo de estar de acuerdo u oponerse a la
asignación educacional propuesta por los profesionales para sus hijos.
En general, no se ha discutido la factibilidad de involucrar a los padres en la educación de sus
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hijos. El desafío actual consiste en trasladar la retórica en acciones prácticas. Las estrategias que
pueden adoptarse variarán de país en país y deben articularse teniendo en cuenta las condiciones
y los recursos locales. Hay tres condiciones fundamentales que deben ser consideradas en todos
los casos:
Dar poder a los padres. Si los padres van a desempeñar un papel efectivo en la educación de sus
hijos después de haber sido excluidos durante tanto tiempo- deben ser habilitados para hacerlo.
Esto supone compartir información con ellos respecto a las condiciones de sus hijos, a los
programas y a las facilidades disponibles. Los profesores y otros profesionales deben valorar lo
que los padres hacen y adoptar medidas para ganarse su confianza, ofreciéndoles programas
apropiados y otras formas de estructurar la experiencia de sus niños. Asimismo, deben facilitarles
el acceso a las escuelas y reconocer sus derechos a participar en las decisiones que afecten a sus
hijos.
Cambiar los papeles de los profesionales. Nada de lo anterior puede llevarse a cabo sin cambios
sustantivos en las percepciones de su papel por parte de los profesionales. Si en realidad se va a
dotar de poder a los padres, los profesionales tienen que estar convencidos de la necesidad de
desmitificar sus dominios; deben estar deseosos de ceder sus destrezas o, a lo menos, desplegar
sus destrezas mediante manos menos expertas. A su vez, esto reclama nuevas destrezas de su
parte: ser capaces de dialogar, de colaborar, de trabajar en equipo y de aceptar la revisión. Por
sobre todo, requerirá de los profesionales un concepto diferente del ámbito de sus dominios y
una actitud diferente para ejercitar sus capacidades profesionales.
Khun introduce elementos para analizar la sociología del cambio de paradigma. En ellos formula
una variable subjetiva relativa a cómo se vive el cambio y los intereses que afecta. La
explicación ya no sólo está de acuerdo con criterios positivos de la ciencia, donde lo que vale son
los aspectos objetivistas de los resultados.
A los autores que se ocupan del cambio en otras disciplinas les ha resultado muy atractiva la
explicación de Khun sobre el cambio de paradigmas científicos. Incluso han llegado a desarrollar
más la forma en que operan las creencias de un paradigma. Se ha dicho que son inconscientes,
por ejemplo, y que son similares a los prejuicios culturales.
El cambio en educación especial ha sido interpretado como un cambio de paradigma. Y esto hace
pensar que cumple con todos los aspectos de ese postulado. Sin embargo, nosotros tenemos
serias dudas sobre la explicación paradigmática y preferimos teorizar de otra forma el cambio.
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Cuando decimos teorizar no quiere decir que nos estamos ocupando de la elaboración de una
teoría sobre la educación especial. Tampoco que creamos que equiparar el cambio con base en
los paradigmas khunianos sea su construcción teórica. Sencillamente proponemos algunas
tendencias incipientes de teorización que pudieran ser insumos para una teoría general.
No creemos que sea un cambio paradigmático del tipo khuniano, porque el cambio en educación
especial no procede de evidencias de resultados de la investigación científica. No hubo
contradicciones internas que condujeran al cambio. Éstas no se presentaron ni en la vertiente
patológica, ni en la psicométrica. Y las de carácter psicométrico sí constituían una contradicción
con los resultados psicogénicos, pero no era suficiente, y este enfoque no estaba generalizado en
todos los países. La contradicción se originó con la presencia de otros actores que no eran ni los
científicos, ni los técnicos, ni los profesionales, sino los usuarios o consumidores de los servicios
de educación especial, con los padres de familia.
De hecho el cambio se dio sin que la educación especial y la regular estuvieran preparadas
científica, técnica y profesionalmente para ello.
Los nuevos actores introdujeron otras dimensiones que no jugaban un rol significativo en
educación especial. Y estas dimensiones, como la teoría de la justicia, la democracia y los
derechos humanos, no formaban parte de la educación especial y, en menor medida, tampoco, de
la regular. Si la educación especial se hubiera atenido a su autodesarrollo, producto de sus
investigaciones, el cambio no sólo no se hubiera dado, sino que todavía estaría muy lejano.
El cambio de paradigma khuniano es aplicable a las ciencias físicas y naturales, pero resulta un
abuso aplicarlo a las de carácter social, como sería el caso de la educación, incluida la especial.
Al propio Thomas Khun le ha resultado incómoda la generalización abusiva que se ha hecho de
su proposición sobre los paradigmas. En el caso de las ciencias físicas y natura les los
paradigmas dominantes son más generales y el surgimiento de un polo contrario trastoca, en
forma general y metateórica, a dichas disciplinas. No es el caso de las teorías sociales que tienen
un comportamiento muy plural (por no decir multipolar) y pueden coexistir teorías alternas y
hasta contrarias y opuestas. La opción y el consenso múltiple entre los científicos, técnicos y
profesionales es multivariado.
Lo que pasa es que lo atractivo del paradigma khuniano obedece a resabios positivistas que
consideran a la educación especial en el ámbito de las ciencias naturales, donde estuvo inserta
tradicionalmente. Khun postula, también, que una vez que se pasa de un paradigma a otro, ya no
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se puede pensar con las categorías científicas anteriores, se convierten en anacrónicas.
El riesgo de aplicar el esquema khuniano al cambio en la educación especial, nos conduce a
suponer que no se puede volver a la educación especial clínicorehabilitatoria anterior. ¡Claro que
se puede volver! Nada garantiza que no se retroceda. Si no se desea volver hay que mantener las
condiciones que hicieron posible el cambio. ¿Qué lo hizo posible Las condiciones participativas
de los usuarios, de los padres de familia. Si la sociedad se vuelve conservadora, la segregación,
la exclusión y la desintegración vuelven a prevalecer; si las condiciones democrático progresistas
continúan desarrollándose, entonces la inclusión y la integración educativa y escolar cobran
vigencia y desarrollo. Incluso, pudieran coexistir ambos enfoques de educación especial, como
creo que coexisten en México y en otros países. Sólo que uno u otro son dominantes.
Otro aspecto que resulta inaceptable sobre la aplicación paradigmática khuniana es que no puede
reducirse sólo a la educación especial. Una teoría general de la educación especial deberá tomar
en cuenta a la educación regular, sin ella no sería explicable la primera. Inevitablemente, la
integración educativa y escolar están relacionadas con la inclusión de la educación básica
regular. No es posible explicar la integración en forma desintegrada. Y lo que fundamenta la
opción de un modelo clínico- rehabilitatorio o uno educativo no son los expertos, así sean los
científicos, los técnicos o los profesionales, son los padres de familia y la sociedad a la que
pertenecen. La voluntad individual de los padres y la social es explicable desde una teoría de la
democracia. Estamos frente a un fenómeno social, no ante uno natural. Se trata de una estrategia
de constructivismo social, ni siquiera de un constructivismo psicológico.
¿Qué pasa en el mundo con la inclusión y la integración? En Italia, por ejemplo, en los años
setenta, con un gobierno socialdemócrata, se decretaron leyes inclusivas para la población con
discapacidad. Se eliminaron las escuelas especia les segregadas y todos los alumnos fuero
incorporados a las escuelas regulares. Los servicios clínico-médicos y psicológico ya los recibían
desde el sector salud. S han mantenido como servicios paralelo en los barrios, pero inclusive
estos servicios, en ocasiones, tienen que acudir a 1 escuela para hacer sus observaciones clínicas
in Yitu. Existen trabajos impresionantes sobre alumnos autistas en la escuela, cuyas
observaciones clínicas son alta mente innovadoras para la psiquiatría.
La Comunidad Europea ha optado por consenso, por la integración. España particularmente, ha
hecho esfuerzo extraordinarios para la integración. Ello convocaron a las escuelas regulares para,
que voluntariamente se declarasen escuelas integradoras" y de este modo reciban recursos
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adicionales, y han trasladado el equipo humano de especialistas
También el equipo material paraclínico. El obstáculo está siendo ahora si estas escuelas no
reciben satisfactoria mente el equipo adicional, lo que provoca una lucha de resistencia. Sobre
todo ahora, con un gobierno conservador como el de Aznar, el cual ha eliminado el Centro de
Recursos que implantara con éxito el gobierno de izquierda socialdemócrata de Felipe González.
Y no es que el Centro de Recursos se haya cerrado por algún fracaso, sino que las prioridades
presupuestales del nuevo gobierno son otras.
En Estados Unidos, el gobierno de Clinton está implantando una nueva Ley Federal de
Educación, más centralista que la anterior, la cual pretende unificar a los Estados de la Unión en
un conjunto de medidas para la educación básica, entre las que se encuentran los criterios para la
inclusión y la integración. Al frente de esta lucha política está Judith E. Heumann, Subsecretaria
de Educación Especial del Departamento de Educación. Ella misma es una persona admirable
(con discapacidad motriz). Todos sabemos de la lucha que libra el gobierno de Clinton para
aumentar el gasto social en salud y educación frente a los legisladores republicanos
conservadores. En esta contienda está enmarcado el avance de la inclusión y la integración,
porque más que un asunto de recursos, se trata de las condiciones político-ideológicas` de
quienes toman las decisiones sobre la política pública. El quid del asunto está en si es una
política pública incluyente o excluyente.
Canadá es uno de los países con mayor estabilidad política, no sólo del continente sino del
mundo. La expresión y la voluntad política de sus ciudadanos cuenta y pesa sobre el
establecimiento de políticas sociales y económicas. En este país se fundó un movimiento de
familias por la inclusión y la integración. Este movimiento ha trascendido al plano internacional
y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión. Esta asociación, además de contar
con una revista", en su calidad de ONG tiene representación y voz en organismos multilaterales
de donde emanan los acuerdos y recomendaciones al plano internacional. Gordon Porter es uno
de los impulsores de este movimiento.
En América Latina y el Caribe, la Declaración de Salamanca (1994) tuvo un gran impacto en la
reorientación de los servicios de educación especial. La Organización Regional para América
Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC-UNESCO) ha establecido una oficina dedicada a
promover la integración y la inclusión en el sistema de educación básica de los países miembros.
Al frente están Rosa Blanco y Cynthia Duk, quienes además de asesorar y ser consultoras de la
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UNESCO para países del cono sur (Chile, Argentina, Brasil, Uruguay), así como incursionar en
Perú, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y Panamá, han establecido
reuniones de evaluación sobre las recomendaciones de la Declaración de Salamanca. La primera
reunión fue en Viña del Mar, en el marco del I Congreso Iberoamericano de Educación Especial
(1996); la segunda fue en Cuba, en 1997; la tercera en Iguazú, Brasil, en 1998; y la cuarta será en
México en el año 2000, en el marco del IV Congreso Iberoamericano de Educación Especial
"México 2000, a diez años de Jomtien".
¿Qué ocurre en nuestros países latinos? Aquí la historia está por escribirse me refiero a una
historia crítica como la que existe para Estados Unidos y Europa y que está recopilada
magistralmente por Franklin 12. Para la región latina el asunto creo, estriba en cómo entendemos
la discapacidad y las necesidades educativas especiales, que, sin ser lo mismo, en ocasiones son
identificadas como tales.
En Chile se han realizado avances significativos y ya se cuenta con una normatividad detallada
con respecto a la integración escolar. Quien ha impulsado este proceso de integración es Jorge
Pérez Mellado. Los chilenos han estimado que un alumno en el sistema segregado tenía un costo
tres veces mayor que un alumno regular. Por lo tanto, a las escuelas regulares que integran
escolarmente un alumno con discapacidad, le otorgan una subvención económica tres veces
mayor que la que hace el gobierno por un alumno regular. Para ello, la escuela tendrá que
demostrar que el alumno tiene realmente una discapacidad y por tanto tiene que acudir a los
únicos centros de diagnóstico autorizados por la propia norma, que son los de educación
especial.
Si vemos aquí, más que las necesidades educativas especiales el asunto está centrado en la
discapacidad, tengan o no necesidades educativas especiales. 0, mejor dicho, todo parece indicar
que una pasa por las otras.
En Argentina su promotor actual desde el Ministerio de Educación es Ariel Librandi. Él no
proviene del gremio de la educación especial argentino parece que ésa ha sido su cualidad, y
apoyado por Angélica Luis, Ana María Brusco y Graciela Riechi quienes sí provienen del gremio
profesional- han logrado un acuerdo marco para la integración, el cual constituye un proceso de
consenso ejemplar entre todas las provincias, porque en este país la descentralización también
abarca la autonomía normativa.
Hay que tomar en cuenta que en Argentina existe un avanzado Consejo Nacional para el apoyo
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social a las personas con discapacidad y que el Acuerdo Educativo sobre Integración no podía
firmar algunas concesiones importantes El acuerdo todavía contiene algunos resabios
conceptuales que no diferencian de todo las necesidades educativas especia les de la
discapacidad. Por ejemplo, clasifica las necesidades educativas especiales en transitorias y
permanentes.
En Uruguay el sistema segregado de educación especial es muy fuerte y tiene grandes
resistencias para su reorientación. Este sistema clínico-rehabilitatorio fue ejemplo continental.
Pero aquí la familias con hijos que presentan discapacidad, cuentan desde hace muchos año con
un subsidio de por vida, por parte de gobierno, mismo, que continúa otorgándose a la persona
adulta con discapacidad Cuando se instituyó, se pensaba que 1, persona con discapacidad estaría
invalidada todo el tiempo, esto es, se tenía un enfoque incapacitante. Ante cualquier intento de
integración las familias sienten amenazada su ayuda económica, por lo que rechazan ellos
mismos la integración Aquí existe una cultura social de la segregación que hace muy difícil que
se impulsen los programas de integración desde la educación especial. Será acaso desde la
educación regular que quizá sea posible romper el círculo, esto es, en Uruguay la inclusión
estaría más cercana que la integración.
En Brasil es Marilene Riveiro quien está al frente de la educación especial. Es un país enorme y
altamente descentralizado; no obstante, ha tenido éxitos significativos en el proceso de
integración educativa. Todavía los servicios de educación especial están organizados por
discapacidad y existe una clasificación de la población. Las organizaciones privadas de
educación especial son muy fuertes y avanzan coordinadas con el sistema público. Esto puede
ser un factor de apoyo importante, pero si no se cuida esta vinculación, como hasta ahora, podría
ser un gran obstáculo. Un ingrediente singular en Brasil es la importancia que le confiere a la
población con capacidades y aptitudes sobresalientes a través de la Subsecretaría de Educación
Especial. Desde aquí es posible que provengan las grandes innovaciones tanto para la educación
especial como para la regular. '
En Perú, primero desde la educación especial y ahora desde el Ministerio de Educación, Mary
Gálvez ha venid implantando un sistema itinerante d apoyo a la escuela regular que integra,
alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales. Esta estrategia de atención es
muy interesante, sobre todo porque está demostrando que s puede actuar incluso si no se cuenta
con grandes recursos. Siempre se necesita de recursos, pero con los disponibles, aun s son pocos,
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no hay pretexto para la inacción en este proceso. Éste ha sido uno de los argumentos de quienes
se resisten a 1 integración en los países de América Latina. Dada la amplia difusión del modelo
español, con su ya desaparecido y prestigiado Centro de Recursos, se ha dicho con frecuencia y
en casi todos los países, les que los españoles cuentan con muchos recursos". Bueno, Perú tiene e
contra ejemplo, no que con poco se puede, sino que con lo que se disponga se puede.
Venezuela, con Beatriz García, avanzó mucho en una estructura macro en interrelación con todo
el sistema educativo, no obstante que se mantiene la clasificación de la población por
discapacidad Aquí es la planeación interinstitucional lo que resulta un gran avance.
Costa Rica, con Flora Nieto, implantó un avanzado programa de formación inicial de
profesionales para la educación especial con el enfoque de integración vinculando la operación
de servicios reorientada al de formación de profesores.
Pocos países tienen resuelta esta contradicción y Costa Rica es un país que puede aportar
muchísimo en este sentido a la región latina.
En Cuba los servicios de educación especial permanecen sin reorientar; antes bien, han
establecido una evaluación psicopedagógica a escala nacional de la que se sienten orgullosos,
entre el pasaje del nivel preescolar a la primaria. Todos los alumnos pasan por este diagnóstico y
se detecta tempranamente quién irá a la educación regular y quién a la especial. Desde un
enfoque segregacionista es excelente, pero desde un enfoque de inclusión e integración es
dramático, ya que el alumno, antes de evidenciar si tendrá o no necesidades educativas
especiales, ya está fuera, ni siquiera ingresa a la escuela regular. Se elimina la oportunidad del
acceso libre a la escuela regular, pero la población para educación especial está garantizada con
este cedazo.
No obstante, la formación del futuro profesional de la educación especial es de excelencia. Han
establecido una Licenciatura en Educación Especial, sin áreas de discapacidad. El profesional es
polivalente. Además, la formación cuenta con un riguroso sistema de prácticas en la escuela no
sólo de educación especial, sino también en las escuelas regulares. Creo que Cuba ha optado por
formar primero a los profesionales que harán la reforma de la educación especial, a la inversa de
lo que hemos hecho en nuestros países, donde primero se orientaron los servicios y luego se
reorientan, con grandes dificultades, los futuros profesionales de la educación especial. La
estrategia cubana parece más racional, pero en nuestra realidad, si hubiéramos optado por ella,
estaríamos esperando todavía a que las escuelas normales` se reformaran, porque ahora lo tienen
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que hacer les guste o no, voluntariamente no se hubieran reformado nunca. En Cuba quienes han
impulsado la integración son Rafael Bell y su equipo de colaboradores.
Por último, en esta panorámica muy incipiente, está Panamá, que se apresta a elaborar un Plan
Nacional de Inclusión para someterlo a consenso nacional y a consulta internacional.
En este país el avance y la resistencia para la integración están por desarrollarse. Pero Panamá es
un país donde hay una gran disposición a las reformas radicales; esta influencia nacional
proviene de la entrega del canal que se hará el último día de 1999. La nación está dispuesta para
que el año 2000 sea una nueva época para el país.
¿Y México? Bueno, como dice la nana Goya: "Ésa, ésa es otra historia..."
Lo singular en México es la concepción de su operación de integración educativa, la integración
escolar, la redefinición de la discapacidad y el cuidado que se ha puesto en la conceptualización
relativa de las necesidades educativas especiales. Y, recientemente, de la concepción de la
inclusión.
Pero la piedra angular de nuestro desarrollo está en que la opción entre la escuela regular y la
especial no está en un diagnóstico psicopedagógico de lo expertos, sino en la elección de un
padre de familia bien orientado (la obligación de la orientación a padres está en la Le General de
Educación, en el Artículo 41)
La teoría general de la educación especial no provendrá de la propia educación especial,
provendrá de la teorización de la educación básica. Aquí ya hay muchos avances, pero no los
conocemos Se trata del enfoque incluyente de la educación básica y de la vida participativa de la
sociedad.
Conferencia magistral "La integración educativa e el mundo. Implicaciones teóricas,
metodológicas sociológicas". Foro "La integración educativa: U,, compromiso de todos",
Guadalajara, enero de 1999.
Nos referimos a las deficiencias leves, a los llamado "débiles mentales" o "deficientes mentales
limítrofes", y "deficiencias francas" a los niños con sordera, con ceguera y con dificultades
neuromotoras Esto es, la deficiencia como parte de un déficit orgánico-biológico. Y no nos
referimos a discapacidad, porque este concepto contiene un componente d construcción social,
tal y como ahora se le considera.
Se llama exclusión, al que no ingresa o es rechazada, y desintegración al que ya matriculado, se
le expulsa o canaliza fuera de la educación regular.
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El Ministerio de Educación de Francia encargó, o 1905, a Alfred Binet que desarrollara una
Escala Métrica de la Inteligencia. Él en alguna ocasión manifestó que los débiles mentales eran
hijos de 1 escuela primaria obligatoria. Por otra parte, e Inglaterra, el Terman-Merril cumplía esta
función luego el Wise en Estados Unidos.
En México la Normal de Especialización se fundó en 1943 y el Sistema de Educación Especial
se instituyó hasta 1970. Argentina, por ejemplo, tiene una historia muy similar a la de México.
Así se explicaba la controvertida dislexia.
También frente al docente de la escuela regular.
Los grupos integrados contaban con un diagnóstico y metodología psicogenética. La "Prueba
Monterrey" evolucionó a ubicar perfiles por etapas o estadios. No diagnosticaba patologías sino
niveles evolutivos.
Si bien la epistemología de la investigación y aplicación de resultados no era positivista, la
jerarquía organizativa sí lo era. Emilia Ferreiro y colaboradores hacían la investigación básica;
Proyectos Especiales, de la Dirección General de Educación Especial, las investigaciones
aplicadas de piloteo y la elaboración de materiales de investigación pedagógica, de acuerdo con
los resultados; el Departamento de Capacitación, capacitaba a los profesionales de la educación
especial básicamente a los de Grupos Integrados, y los profesionales ejercían las prácticas
innovadoras.
En los países europeos, donde la elección de los gobiernos corresponde más directamente con
sus programas de políticas públicas. Se pueden advertir cómo los gobiernos de partidos más
conservadores (demócrata cristiano) o de partidos más progresistas (los socialdemócratas) tienen
una relación directa con las políticas públicas de exclusión o de inclusión. Es el caso de
Alemania, Inglaterra y España, por mencionar sólo tres ejemplos.
La educación especial, en casi todos los países, se configura a partir de un proceso sistemático de
expulsión de alumnos con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la
educación especial incorporó población con otras deficiencias francas' que, por lo mismo,
resultaba "obvio" que no ingresaran a la escuela regular.
La educación especial es hija de la desintegración y la exclusión. Quizá por ello esté costando
más resistencia la integración en educación especial que la inclusión en la escuela regular. Y la
inclusión, a su vez, está teniendo más resistencias en las zonas urbanas metropolitanas que en las
rurales (para el caso de México, ver Guajardo e Iguazú).
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La existencia misma de la educación especial reforzaba la segregación en su fenómeno de
exclusión y desintegración'. Todos sabemos que la infraestructura de la educación especial se ha
establecido en zonas urbanas y es casi nula en las rurales.
En países como la India, hasta 1994 no había un sistema de educación especial. Esto pudiera
hacerlo parecer como un país altamente retrasado en el ámbito. Un siglo, por lo menos, de
supuesto atraso. No obstante, al asistir a la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, en Salamanca, España, los funcionarios hindúes advirtieron que la estrategia para la
integración les ahorraría las resistencias que otros países estaban enfrentando; es decir, que no
iba a ser necesario reeditar un siglo de una educación especial clínico - rehabilitadora.
Desconozco, a la fecha, cuáles han sido sus resultados. Pero es de suponer que no es un país que
se le pueda juzgar con un siglo de atraso en materia de educación especial.
Ahora bien, hay que distinguir la existencia de escuelas especiales de la de un Sistema de
Educación Especial. En nuestro país, las primeras escuelas, como la Nacional para Sordos y la
Nacional para Ciegos, datan del siglo pasado (1876 y 1870, respectivamente); lo que fue el
Instituto Médico-Pedagógico y las clínicas de ortología y de la conducta de este siglo (1935 y
1936, respectivamente); así como la Normal de Especialización (1943). Otra cosa es el Sistema
de Educación Especial que se instituyó con la creación de la Dirección General de Educación
Especial, en 1970 (con su antecedente, la Oficina de Coordinación de Educación Especial en
1959).
Si bien las escuelas especiales han tenido más de un siglo, el Sistema de Educación Especial en
México cuenta apenas con 30 años (29 para ser exactos). Estos sistemas en los países europeos y
en Estados Unidos se iniciaron a principios del siglo XX. También en estos países las escuelas
especiales datan del siglo pasado o hasta del XVII y del XVIII.
Es precisamente en los sistemas donde es posible teorizar sobre la educación especial si lo que se
quiere es esclarecer asuntos no sólo metodológicos, sino sociológicos también, ya que es en este
ámbito donde está comprometida la política pública de los gobiernos.
No fue fácil justificar la expulsión de alumnos con deficiencias leves de la escuela regular, ya
que en Europa y en Estados Unidos de Norteamérica se había establecido una política pública de
obligatoriedad de la escuela primaria.
El comienzo de la desintegración escolar en Europa y Estados Unidos parte de la obligatoriedad
de la educación primaria (o básica, en esos momentos)
20

Los alumnos con deficiencias alteraban el orden de la clase y perjudicaban el aprovechamiento
del resto de los alumnos en el aula. Se trataba de alumnos que luego Binet y Sinion denominaron
como "débiles mentales" (de acuerdo con su Escala Métrica de Inteligencia, de 1905, en Francia)
y con alteraciones de conducta. Los niños con sordera, ceguera y problemas neuromotores, así
como con deficiencia mental profunda, no fueron desintegrados de la escuela regular, estaban
excluidos de antemano. Para ellos había escuelas especiales aisladas, pero fuera del sistema
educativo y, en conjunto, no constituían un sistema de educación especial.
Los que expulsaban o desintegraban escolarmente a los alumnos de las primarias eran los
administradores escolares. Ellos, dado que la educación primaria era obligatoria, tuvieron que
formular dictámenes legales con sustento pedagógico que permitiera la excepcionalidad. Dicho
sustento se apoyaba en el orden y la disciplina indispensables para el aprendizaje del grupo.
Tomando en cuenta la secuencia didáctica de contenidos de enseñanza en un orden progresivo
del calendario de los programas educativos, de acuerdo a la norma establecida para cada grado.
(El propio grado escolar es una secuencia sobre el dominio de contenidos y la promoción de un
grado a otro superior que exige una norma de evaluación por puntajes acumulativos).
La desintegración escolar de principios de siglo fue un proceso gradual, a la inversa de lo que ha
sido la integración gradual a finales del mismo
Los administradores educativos de principios de siglo en Estados Unidos y Europa se
enfrentaron a la disposición legal de la obligatoriedad de expulsar a los alumnos con deficiencias
leves. Los maestros propusieron alternativas para que se mantuviera la inclusión de los mismos y
no quedaran desintegrados educativamente- tales como horarios alternos de clase, extensión de
jornada y su inversa, a los alumnos sin discapacidad se les daba salida más temprano al de su
horario oficial y aquéllos con deficiencias lo cubrían completo con una atención más
personalizada. Luego vinieron las aulas especiales. Fue después que se ideó inscribirlos en
escuelas especiales, hasta que se configuró un sistema paralelo de educación especial en el cual
se incorporaron las escuelas especiales por discapacidad específica ya existentes de forma
dispersa.
El proceso de desintegración escolar fue gradual e informal, hasta que dio origen a un sistema
formal paralelo y segregado de educación especia Así quedó librada la educación primaria
obligatoria de la inclusión formal de alumnos con deficiencias leves. La exclusión en la escuela
obligatoria quedó legalizada.
21

La formación del gremio profesional de especialistas fue un paso previo a la Los maestros más
preparados y que asumían el compromiso de adelantar a los alumnos que presentaban retrasos
escolares consolidaron su prestigio acreditando cursos especializados que los colocaban por
encima de la formación del resto de sus compañeros maestros.
Estos maestros, que fueron proliferando aisladamente en las escuelas primarias, se aglutinaron en
organizaciones de gremios profesionales. El Sistema de Educación Especial fue posible gracias a
la existencia de estos profesionales quienes le darían vida y desarrollo.
La creación de instrumentos de medición de la inteligencia general y de habilidades específicas
permitió la clasificación de poblaciones que, sin deficiencias evidentes, era posible detectar. Fue
el caso de los débiles mentales'. El sistema desarrolló luego diversas metodologías de
intervención pedagógica para cada grupo poblacional, completándose la configuración del
diagnóstico individual y la intervención con didácticas especiales.
Los profesionales de la educación especial desarrollaron un lenguaje técnico que refleja la
cultura de la educación especial. Se trata de una transferencia de la clínica a la pedagogía
especial. No es extraño que en muchos países, entre ellos México', las instituciones que
formaban profesionalmente a los docentes especiales se hayan creado antes que el Sistema de
Educación Especial.
No existe aún una teoría de la educación especial
Existen teorías para la educación especial, pero no una teoría de la educación especial. Las
teorías para la educación especial han tenido dos grandes vertientes, las biológicas y las
psicológicas. De las biológicas han provenido los criterios patológicos de la anormalidad y de las
psicológicas la psicometría, con su fundamento estadístico de la desviación a la norma de la
medición de las poblaciones. Dichos temas se abordaron con un fundamento positivista de la
ciencia y la técnica.
La organización positivista del conocimiento se estructuraba con un cuerpo de científicos que
producía investigación pura o básica. Otro cuerpo de investigadores realizaba ciencia aplicada y
diseñaba instrumentos diagnósticos y técnicas de rehabilitación para la intervención educativa
especial. Y también estaban los profesionales, que ponían en ejercicio dichas técnicas con el
respaldo de todo un fundamento científico".
La universalidad de la ciencia positiva, cuyo basamento era el mismo que se empleaba para las
ciencias físicas y naturales, resultaba incuestionable, una vez que sus resultados eran
22

comprobados publicados con riguroso arbitraje de consejos científicos editoriales. Así, el Binet
Simon, el Terman-Merill, el Wisc y otro tests, como el Otis, el Raven, los de Cattel, eran
instrumentos diagnósticos perfectamente generalizables a todos los países.
La metodología de la educación especial se configuró antes de que existiera 1 educación especial
como sistema Muchos de sus conceptos metodológico y técnicos provienen del siglo pasado
Incluso, algunos se derivan de la educación regular. Es el caso de Decroly, quien aplicó sus
técnicas en poblaciones con deficiencia mental de donde surge el concepto de alexia, que dio pie
después a 1 prestigiada dislexia. Y de Montessori, que las aplicó con niños Down. Esta teoría
patológica y estas psicométricas dieron consistencia a didácticas especiales, basada en
diagnósticos individuales.
¿Por qué no ha habido una teoría de 1 educación especial, como sí hubo una teoría de la
Medicina, por ejemplo? Por qué nadie se preguntaba sobre la educación especial, no había duda
sobre s necesidad y su existencia. Existían sus poblaciones atípicas científicamente estudiadas
desde una perspectiva de las ciencias naturales y existían en todos los países. Una educación
especial para estas poblaciones era conveniente, más si éste se apoyaba en sus investigaciones
científicas. Su estructuración era sólida y e cuerpo de profesionales contaba con un jerarquía
muy bien definida. En educación, la expresión más acabada del positivismo lo constituía la
educación especial. Era el modelo, el ejemplo de cientificidad en educación. El gremi0 de
profesionales de la educación especia tenía creencias positivistas y su ética profesional respetaba
una organización que los clasificaba por las subespecialidades de acuerdo a las diversas
discapacidades.
Los padres de familia demandaron una atención especial para sus hijos que, con inteligencia
normal. o superior, no accedían a los aprendizajes de la lengua escrita o las matemáticas. Su
fracaso escolar no era explicado por el sistema regular, ni por el especial. Pedían, para que no
quedaran fuera de la educación, que se les catalogara como parte de una población especial. Pero
la educación especial no encontraba la patología específica para que fueran parte de su
población. Se ideó el término "disfunción cerebral mínima" 1, en la década de los cincuenta y
principios de los sesenta, cuya manifestación orgánica no era evidente en los
electroencefalogramas. Así, se creó una nueva categoría: la de los "problemas de aprendizaje".
Luego vino la de los niños sobresalientes y, después, la de los profundos problemas emocionales
que no eran deficientes mentales tampoco, como el caso del autismo.
23

El diagnóstico no era tan sencillo para estas poblaciones, ni el patogénico, ni el psicométrico, y
la intervención se dificultaba, ¿dónde atenderlos?, ¿en forma integrada o segregada? Surgieron
soluciones intermedias, corno los grupos integrados y aulas de apoyo entre la educación regular
y especial.
No obstante, como la población de estas nuevas categorías no era reducida, sobre todo los
problemas de aprendizaje, como lo era en los casos de sordera, ceguera, problemas neuromotores
y deficiencia mental, los administradores educativos tuvieron dificultades para responder a la
demanda de los padres. Aunado a ello, la certidumbre científica y los instrumentos de
diagnóstico no respondían cabalmente como sucedía con las categorías clásicas de la educación
especial; las dudas y la falta de recursos disponibles contribuyeron a que los servicios, tanto en el
sistema regular como en el especial, no estuvieron disponibles para todos.
Las teorizaciones incipientes sobre educación especial provienen de las crónicas e
historiográficas de ésta.
Un espacio que pudiera permitir una teorización sobre la educación especial era su historia. Lo
malo es que un mínimo análisis de las historias de la educación especial de los diversos países
nos conduce a elaboraciones historiográficas.
La historiografía existente son cronologías autocomplacientes y biografías de personajes
centrales. No son historias críticas, son narraciones sorprendentemente acríticas, sin
cuestionamientos, sin crisis.
La historiografía lineal de la educación especial es teológica, cada etapa nos lleva
irremisiblemente al momento en que se escribe, como si todo hubiera estado dispuesto para
llegar al final feliz de momento presente. Dicha historiográficas no hace sino reflejar las
profundas creencias positivistas acríticas de sus protagonistas.
No obstante, algunas historias han pretendido un hilo conductor evolutivo de la educación
especial, con diversas etapas discontinuas y con tímidas críticas. Ahí están algunos mínimos
elementos de teorización, no hay más.
Aun así, la crónica y la explicación evolutiva son como una historia natural, no como una
historia social
La teoría implícita o metateria de la educación especial:
El positivismo es compatible con el paralelismo entre la educación regular y la especial. El
positivismo es compatible, o por lo menos no es incompatible, con la exclusión y la segregación.
24

Porque así se era subsidiario del paralelismo entre la educación regular y la especial. Por eso
nadie se cuestionaba la segregación y el paralelismo de la educación especial. Las creencias del
positivismo han hecho la división de las creencias que lo hacían ver natural en todas las
relaciones de su organización, bajo el hilo conductor de la jerarquía del conocimiento experto.
El profesional docente especial se conducía como un experto frente al usuario de la educación
especial, el alumno y el padre de familia`, en una relación asimétrica de subordinación en la toma
de decisiones educativas. El docente especial y el padre de familia se subordinaban, a su vez, al
conocimiento experto del profesional del diagnóstico psicopatológico, que por lo regular era un
cuerpo multidisciplinario. Y este cuerpo sometía sus decisiones a los criterios técnicos de los
elaboradores de instrumentos probados con todas las normas experimentales de donde obtenían
su legitimación. Pero los investigadores aplicados se sometían al conocimiento experto de los
científicos de la investigación básica.
Preguntarse, por ejemplo, si era o no justo el trato de segregación de las poblaciones atípicas o de
algún alumno en lo particular, resultaba un juicio de valor subjetivo que no tenía validez ante el
andamiaje objetivo de la técnica y la creencia de los expertos. Había una metateoría positivista
implícita sobre las teorías y creencias de los profesionales y usuarios de la educación especial.
Dicha meta teoría no era evidente, no se desarrollaba consciente y deliberadamente, no existía
para los integrantes de la pirámide organizacional. En otras palabras, no era una teoría de la
educación especial. Insisto, era una teoría para la educación especial.
No obstante, estrategias de intervención y diagnóstico no fundamentadas en el positivismo, como
la psicogenética, se comportaron como una irregularidad del sistema. Por ejemplo, la
psicogenética cuestionaba los fundamentos de la psicometría y la subordinación del aprendizaje a
la enseñanza en su concepción del sujeto activo. Estos espacios no positivistas, a menos en
México', despatologizaron los procesos de la lengua escrita y las matemáticas de los "problemas
de aprendizaje". Pero quedaron circunscritos a focos críticos del sistema, no sólo de la educación
especial, sino de toda la educación básica. Y así circunscritos fueron asimilados a la organización
general del sistema. Había, una investigación básica, otra aplicada y al final una práctica
profesional que con mucho esfuerzo se abría paso en medio de técnicas de intervención
positivista de la escuela regula?
La psicogenética en educación (incluida en la educación especial) ha venido a ser una burbuja
relativa en el sistema educativo.
25

La metateoría positivista implícita de la educación especial hacía ver normal la segregación de
alumnos con discapacidad
La historiografía de la educación especial, tanto la de carácter anecdótico, como la que pretende
dar cuenta de su evolución en la metodología de intervención, no explica suficientemente o
críticamente por qué en las últimas décadas se dio un giro de ciento ochenta grados hacia la
integración. Las explicaciones históricas evolutivas que se centran en el autodesarrollo
metodológico no conducen a la estrategia de la integración educativa.
La integración es un reto frontal al sistema de la educación especial, que la pone en crisis. La
integración es una ruptura o una discontinuidad evolutiva de la educación especial. Al menos, la
explicación no podría ser con criterios de evolución continua, sino discontinua y éstos no se han
documentado como tales, desde dentro de la propia educación especial. Al menos esas
discontinuidades incorporan elementos desde fuera del sistema, el Cual es más o menos cerrado.
La regularidad del sistema de educación especial se altera con los llamados problemas de
aprendizaje. Impacta, a su vez, al sistema regular básico.
La teoría de la justicia y los derechos humanos en la educación especial
Los padres se organizaron y apelaron, no a las consideraciones científicas, sino a los derechos
humanos, que para entonces ya contaban con una infraestructura ética y legal en algunos países
de Europa y en Estados Unidos.
Los padres organizados no se circunscribieron a una formulación filosófica declarativa, sino que
lograron plantear sus demandas ante sus congresos para que fueran autorizados recursos para el
financiamiento público de la educación básica de sus hijos. La teoría de la democracia pudiera
explicarnos mejor este fenómeno social. Este movimiento organizado de padres tuvo su impacto
no sólo en sus gobiernos, sino en las agendas de organismos multilaterales como la ONU, la
OCDE y el Banco Mundial.
Los padres ya no sólo exigían una educación especial para sus hijos, sino que demandaban una
educación inclusiva, no segregada. Se unieron a ellos los padres que, teniendo servicios
educativos especiales segregados, los requerían en forma integrada. Esto es, los padres de los
alumnos con ceguera, sordera, problemas neuromotores y deficiencia mental. La UNESCO tomó
como propio este asunto y adoptó el concepto de necesidades educativas especiales para todo el
conglomerado de categorías especiales.
¿Cambio de paradigma o cambio de enfoque de la educación especial?
26

Se ha dicho, y está ampliamente documentado por diversos autores, que hubo un cambio de
paradigma en la educación especial. A nosotros nos parece riesgoso considerarlo así. Por ello,
más bien, el cambio lo catalogamos como un cambio de enfoque. Lo que sí es un hecho es que el
cambio en la educación especial no es gradual, es radical. El asunto estriba en cuál es la
tendencia teórica para explicar el cambio.
La referencia al cambio de paradigma proviene de la explicación que originalmente hiciera
Thomas Khun en su clásico libro Las revoluciones científicas y que tuvo un gran impacto en el
mundo de las ciencias no sólo físicas y naturales, de donde él proviene, sino en el conjunto de
todas ellas, incluidas las sociales.
Khun señalaba que una teoría es normal cuando explica con toda regularidad los fenómenos que
estudia. Cuando se comunican evidencias de resultados de investigaciones que no corresponden
a las explicaciones generales, sino que los contradicen, entonces, hay una "anormalidad" en la
teoría general. Esta anormalidad podría provocar una crisis científica de la cual se sale
cambiando la vieja teoría por una nueva. Dicha teoría innovadora elimina o anula las
contradicciones de las evidencias científicas. Khun ejemplifica esta explicación con la teoría
física de Newton y la teoría innovadora de Einstein. A este cambio, le denominó cambio de
paradigma.
Otro elemento importante en la explicación de Khun es que no sólo la objetividad de los
resultados científicos tiene lugar en el cambio de paradigma, sino en la forma subjetiva que los
científicos le confieren a tales evidencias. Esto es, que es necesario que se genere un nuevo
consenso en la comunidad científica para que el cambio sea reconocido como tal. Porque
inicialmente se presentan resistencias fuertes entre los científicos ante la explicación nueva de
los fenómenos y quienes promueven el cambio tienen que combatir de frente contra las ideas
conservadoras. Incluso en esta transición hay un comportamiento de lucha de poder entre los
grupos de científicos de una y otra tendencias. Esta lucha se refleja en el acceso a los
presupuestos y a los espacios para la divulgación de sus postulados. Tanto en las revistas de
prestigio, como en los congresos y los simposios.
Khun introduce elementos para analizar la sociología del cambio de paradigma. En ellos formula
una variable subjetiva relativa a cómo se vive el cambio y los intereses que afecta. La
explicación ya no sólo está de acuerdo con criterios positivos de la ciencia, donde lo que vale son
los aspectos objetivistas de los resultados.
27

A los autores que se ocupan del cambio en otras disciplinas les ha resultado muy atractiva la
explicación de Khun sobre el cambio de paradigmas científicos. Incluso han llegado a desarrollar
más la forma en que operan las creencias de un paradigma. Se ha dicho que son inconscientes,
por ejemplo, y que son similares a los prejuicios culturales.
El cambio en educación especial ha sido interpretado como un cambio de paradigma. Y esto hace
pensar que cumple con todos los aspectos de ese postulado. Sin embargo, nosotros tenemos
serias dudas sobre la explicación paradigmática y preferimos teorizar de otra forma el cambio.
Cuando decimos teorizar no quiere decir que nos estamos ocupando de la elaboración de una
teoría sobre la educación especial. Tampoco que creamos que equiparar el cambio con base en
los paradigmas khunianos sea su construcción teórica. Sencillamente proponemos algunas
tendencias incipientes de teorización que pudieran ser insumos para una teoría general.
No creemos que sea un cambio paradigmático del tipo khuniano, porque el cambio en educación
especial no procede de evidencias de resultados de la investigación científica. No hubo
contradicciones internas que condujeran al cambio. Éstas no se presentaron ni en la vertiente
patológica, ni en la psicométrica. Y las de carácter psicométrico sí constituían una contradicción
con los resultados psicogénicos, pero no era suficiente, y este enfoque no estaba generalizado en
todos los países. La contradicción se originó con la presencia de otros actores que no eran ni los
científicos, ni los técnicos, ni los profesionales, sino los usuarios o consumidores de los servicios
de educación especial, con los padres de familia.
De hecho el cambio se dio sin que la educación especial y la regular estuvieran preparadas
científica, técnica y profesionalmente para ello.
Los nuevos actores introdujeron otras dimensiones que no jugaban un rol significativo en
educación especial. Y estas dimensiones, como la teoría de la justicia, la democracia y los
derechos humanos, no formaban parte de la educación especial y, en menor medida, tampoco, de
la regular. Si la educación especial se hubiera atenido a su autodesarrollo, producto de sus
investigaciones, el cambio no sólo no se hubiera dado, sino que todavía estaría muy lejano.
El cambio de paradigma khuniano es aplicable a las ciencias físicas y naturales, pero resulta un
abuso aplicarlo a las de carácter social, como sería el caso de la educación, incluida la especial.
Al propio Thomas Khun le ha resultado incómoda la generalización abusiva que se ha hecho de
su proposición sobre los paradigmas. En el caso de las ciencias físicas y natura les los
paradigmas dominantes son más generales y el surgimiento de un polo contrario trastoca, en
28

forma general y metateórica, a dichas disciplinas. No es el caso de las teorías sociales que tienen
un comportamiento muy plural (por no decir multipolar) y pueden coexistir teorías alternas y
hasta contrarias y opuestas. La opción y el consenso múltiple entre los científicos, técnicos y
profesionales es multivariado.
Lo que pasa es que lo atractivo del paradigma khuniano obedece a resabios positivistas que
consideran a la educación especial en el ámbito de las ciencias naturales, donde estuvo inserta
tradicionalmente. Khun postula, también, que una vez que se pasa de un paradigma a otro, ya no
se puede pensar con las categorías científicas anteriores, se convierten en anacrónicas.
El riesgo de aplicar el esquema khuniano al cambio en la educación especial, nos conduce a
suponer que no se puede volver a la educación especial clínico rehabilitadora anterior. ¡Claro que
se puede volver! Nada garantiza que no se retroceda. Si no se desea volver hay que mantener las
condiciones que hicieron posible el cambio. ¿Qué lo hizo posible Las condiciones participativas
de los usuarios, de los padres de familia. Si la sociedad se vuelve conservadora, la segregación,
la exclusión y la desintegración vuelven a prevalecer; si las condiciones democrático progresistas
continúan desarrollándose, entonces la inclusión y la integración educativa y escolar cobran
vigencia y desarrollo. Incluso, pudieran coexistir ambos enfoques de educación especial, como
creo que coexisten en México y en otros países. Sólo que uno u otro son dominantes.
Otro aspecto que resulta inaceptable sobre la aplicación paradigmática khuniana es que no puede
reducirse sólo a la educación especial. Una teoría general de la educación especial deberá tomar
en cuenta a la educación regular, sin ella no sería explicable la primera. Inevitablemente, la
integración educativa y escolar están relacionadas con la inclusión de la educación básica
regular. No es posible explicar la integración en forma desintegrada. Y lo que fundamenta la
opción de un modelo clínico- rehabilitatorio o uno educativo no son los expertos, así sean los
científicos, los técnicos o los profesionales, son los padres de familia y la sociedad a la que
pertenecen. La voluntad individual de los padres y la social es explicable desde una teoría de la
democracia. Estamos frente a un fenómeno social, no ante uno natural. Se trata de una estrategia
de constructivismo social, ni siquiera de un constructivismo psicológico.
¿Qué pasa en el mundo con la inclusión y la integración? En Italia, por ejemplo, en los años
setenta, con un gobierno socialdemócrata, se decretaron leyes inclusivas para la población con
discapacidad. Se eliminaron las escuelas especia les segregadas y todos los alumnos fueron
incorporados a las escuelas regulares. Los servicios clínico-médicos y psicológicos ya los
29

recibían desde el sector salud. S han mantenido como servicios paralelo en los barrios, pero
inclusive estos servicios, en ocasiones, tienen que acudir a 1 escuela para hacer sus
observaciones clínicas in Yitu. Existen trabajos impresionantes sobre alumnos autistas en la
escuela, cuyas observaciones clínicas son alta mente innovadoras para la psiquiatría.
La Comunidad Europea ha optado por consenso, por la integración. España particularmente, ha
hecho esfuerzo extraordinarios para la integración. Ello convocaron a las escuelas regulares para,
que voluntariamente se declarasen escuelas integradoras" y de este modo reciban recursos
adicionales, y han trasladado el equipo humano de especialistas
También el equipo material paraclínico. El obstáculo está siendo ahora si estas escuelas no
reciben satisfactoria mente el equipo adicional, lo que provoca una lucha de resistencia. Sobre
todo ahora, con un gobierno conservador como el de Aznar, el cual ha eliminado el Centro de
Recursos que implantara con éxito el gobierno de izquierda socialdemócrata de Felipe González.
Y no es que el Centro de Recursos se haya cerrado por algún fracaso, sino que las prioridades
presupuestales del nuevo gobierno son otras.
En Estados Unidos, el gobierno de Clinton está implantando una nueva Ley Federal de
Educación, más centralista que la anterior, la cual pretende unificar a los Estados de la Unión en
un conjunto de medidas para la educación básica, entre las que se encuentran los criterios para la
inclusión y la integración. Al frente de esta lucha política está Judith E. Heumann, Subsecretaria
de Educación Especial del Departamento de Educación. Ella misma es una persona admirable
(con discapacidad motriz). Todos sabemos de la lucha que libra el gobierno de Clinton para
aumentar el gasto social en salud y educación frente a los legisladores republicanos
conservadores. En esta contienda está enmarcado el avance de la inclusión y la integración,
porque más que un asunto de recursos, se trata de las condiciones político-ideológicas` de
quienes toman las decisiones sobre la política pública. El quid del asunto está en si es una
política pública incluyente o excluyente.
Canadá es uno de los países con mayor estabilidad política, no sólo del continente sino del
mundo. La expresión y la voluntad política de sus ciudadanos cuenta y pesa sobre el
establecimiento de políticas sociales y económicas. En este país se fundó un movimiento de
familias por la inclusión y la integración. Este movimiento ha trascendido al plano internacional
y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión. Esta asociación, además de contar
con una revista", en su calidad de ONG tiene representación y voz en organismos multilaterales
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de donde emanan los acuerdos y recomendaciones al plano internacional. Gordon Porter es uno
de los impulsores de este movimiento.
En América Latina y el Caribe, la Declaración de Salamanca (1994) tuvo un gran impacto en la
reorientación de los servicios de educación especial. La Organización Regional para América
Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC-UNESCO) ha establecido una oficina dedicada a
promover la integración y la inclusión en el sistema de educación básica de los países miembros.
Al frente están Rosa Blanco y Cynthia Duk, quienes además de asesorar y ser consultoras de la
UNESCO para países del cono sur (Chile, Argentina, Brasil, Uruguay), así como incursionar en
Perú, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y Panamá, han establecido
reuniones de evaluación sobre las recomendaciones de la Declaración de Salamanca. La primera
reunión fue en Viña del Mar, en el marco del I Congreso Iberoamericano de Educación Especial
(1996); la segunda fue en Cuba, en 1997; la tercera en Iguazú, Brasil, en 1998; y la cuarta será en
México en el año 2000, en el marco del IV Congreso Iberoamericano de Educación Especial
"México 2000, a diez años de Jomtien".
¿Qué ocurre en nuestros países latinos? Aquí la historia está por escribirse me refiero a una
historia crítica como la que existe para Estados Unidos y Europa y que está recopilada
magistralmente por Franklin 12. Para la región latina el asunto creo, estriba en cómo entendemos
la discapacidad y las necesidades educativas especiales, que, sin ser lo mismo, en ocasiones son
identificadas como tales.
En Chile se han realizado avances significativos y ya se cuenta con una normatividad detallada
con respecto a la integración escolar. Quien ha impulsado este proceso de integración es Jorge
Pérez Mellado. Los chilenos han estimado que un alumno en el sistema segregado tenía un costo
tres veces mayor que un alumno regular. Por lo tanto, a las escuelas regulares que integran
escolarmente un alumno con discapacidad, le otorgan una subvención económica tres veces
mayor que la que hace el gobierno por un alumno regular. Para ello, la escuela tendrá que
demostrar que el alumno tiene realmente una discapacidad y por tanto tiene que acudir a los
únicos centros de diagnóstico autorizados por la propia norma, que son los de educación
especial.
Si vemos aquí, más que las necesidades educativas especiales el asunto está centrado en la
discapacidad, tengan o no necesidades educativas especiales. 0, mejor dicho, todo parece indicar
que una pasa por las otras.
31

En Argentina su promotor actual desde el Ministerio de Educación es Ariel Librandi. Él no
proviene del gremio de la educación especial argentino parece que ésa ha sido su cualidad, y
apoyado por Angélica Luis, Ana María Brusco y Graciela Riechi quienes sí provienen del gremio
profesional- han logrado un acuerdo marco para la integración, el cual constituye un proceso de
consenso ejemplar entre todas las provincias, porque en este país la descentralización también
abarca la autonomía normativa.
Hay que tomar en cuenta que en Argentina existe un avanzado Consejo Nacional para el apoyo
social a las personas con discapacidad y que el Acuerdo Educativo sobre Integración no podía
firmar algunas concesiones importantes El acuerdo todavía contiene algunos resabios
conceptuales que no diferencian de todo las necesidades educativas especia les de la
discapacidad. Por ejemplo, clasifica las necesidades educativas especiales en transitorias y
permanentes.
En Uruguay el sistema segregado de educación especial es muy fuerte y tiene grandes
resistencias para su reorientación. Este sistema clínico-rehabilitatorio fue ejemplo continental.
Pero aquí la familias con hijos que presentan discapacidad, cuentan desde hace muchos año con
un subsidio de por vida, por parte de gobierno, mismo, que continúa otorgándose a la persona
adulta con discapacidad Cuando se instituyó, se pensaba que 1, persona con discapacidad estaría
invalidada todo el tiempo, esto es, se tenía un enfoque discapacitante. Ante cualquier intento de
integración las familias sienten amenazada su ayuda económica, por lo que rechazan ellos
mismos la integración Aquí existe una cultura social de la segregación que hace muy difícil que
se impulsen los programas de integración desde la educación especial. Será acaso desde la
educación regular que quizá sea posible romper el círculo, esto es, en Uruguay la inclusión
estaría más cercana que la integración.
En Brasil es Marilene Riveiro quien está al frente de la educación especial. Es un país enorme y
altamente descentralizado; no obstante, ha tenido éxitos significativos en el proceso de
integración educativa. Todavía los servicios de educación especial están organizados por
discapacidad y existe una clasificación de la población. Las organizaciones privadas de
educación especial son muy fuertes y avanzan coordinadas con el sistema público. Esto puede
ser un factor de apoyo importante, pero si no se cuida esta vinculación, como hasta ahora, podría
ser un gran obstáculo. Un ingrediente singular en Brasil es la importancia que le confieren ala
población con capacidades y aptitudes sobresalientes a través de la Subsecretaría de Educación
32

Especial. Desde aquí es posible que provengan las grandes innovaciones tanto para la educación
especial como para la regular.
En Perú, primero desde la educación especial y ahora desde el Ministerio de Educación, Mary
Gálvez ha venid implantando un sistema itinerante d apoyo a la escuela regular que integra,
alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales. Esta estrategia de atención es
muy interesante, sobre todo porque está demostrando que s puede actuar incluso si no se cuenta
con grandes recursos. Siempre se necesita de recursos, pero con los disponibles, aun s son pocos,
no hay pretexto para la inacción en este proceso. Éste ha sido uno de los argumentos de quienes
se resisten a 1 integración en los países de América Latina. Dada la amplia difusión del modelo
español, con su ya desaparecido y prestigiado Centro de Recursos, se ha dicho con frecuencia y
en casi todos los países, les que los españoles cuentan con muchos recursos". Bueno, Perú tiene e
contra ejemplo, no que con poco se puede, sino que con lo que se disponga se puede.
Venezuela, con Beatriz García, avanzó mucho en una estructura macro en interrelación con todo
el sistema educativo, no obstante que se mantiene la clasificación de la población por
discapacidad Aquí es la planeación interinstitucional lo que resulta un gran avance.
Costa Rica, con Flora Nieto, implantó un avanzado programa de formación inicial de
profesionales para la educación especial con el enfoque de integración vinculando la operación
de servicios reorientada al de formación de profesores.
Pocos países tienen resuelta esta contradicción y Costa Rica es un país que puede aportar
muchísimo en este sentido a la región latina.
En Cuba los servicios de educación especial permanecen sin reorientar; antes bien, han
establecido una evaluación psicopedagógica a escala nacional de la que se sienten orgullosos,
entre el pasaje del nivel preescolar a la primaria. Todos los alumnos pasan por este diagnóstico y
se detecta tempranamente quién irá a la educación regular y quién a la especial. Desde un
enfoque segregacionista es excelente, pero desde un enfoque de inclusión e integración es
dramático, ya que el alumno, antes de evidenciar si tendrá o no necesidades educativas
especiales, ya está fuera, ni siquiera ingresa a la escuela regular. Se elimina la oportunidad del
acceso libre a la escuela regular, pero la población para educación especial está garantizada con
este cedazo.
No obstante, la formación del futuro profesional de la educación especial es de excelencia. Han
establecido una Licenciatura en Educación Especial, sin áreas de discapacidad. El profesional es
33

polivalente. Además, la formación cuenta con un riguroso sistema de prácticas en la escuela no
sólo de educación especial, sino también en las escuelas regulares. Creo que Cuba ha optado por
formar primero a los profesionales que harán la reforma de la educación especial, a la inversa de
lo que hemos hecho en nuestros países, donde primero se orientaron los servicios y luego se
reorientan, con grandes dificultades, los futuros profesionales de la educación especial. La
estrategia cubana parece más racional, pero en nuestra realidad, si hubiéramos optado por ella,
estaríamos esperando todavía a que las escuelas normales` se reformaran, porque ahora lo tienen
que hacer les guste o no, voluntariamente no se hubieran reformado nunca. En Cuba quienes han
impulsado la integración son Rafael Bell y su equipo de colaboradores.
Por último, en esta panorámica muy incipiente, está Panamá, que se apresta a elaborar un Plan
Nacional de Inclusión para someterlo a consenso nacional y a consulta internacional.
En este país el avance y la resistencia para la integración están por desarrollarse. Pero Panamá es
un país donde hay una gran disposición a las reformas radicales; esta influencia nacional
proviene de la entrega del canal que se hará el último día de 1999. La nación está dispuesta para
que el año 2000 sea una nueva época para el país.
¿Y México? Bueno, como dice la nana Goya: "Ésa, ésa es otra historia..."
Lo singular en México es la concepción de su operación de integración educativa, la integración
escolar, la redefinición de la discapacidad y el cuidado que se ha puesto en la conceptualización
relativa de las necesidades educativas especiales. Y, recientemente, de la concepción de la
inclusión.
Pero la piedra angular de nuestro desarrollo está en que la opción entre la escuela regular y la
especial no está en un diagnóstico psicopedagógico de lo expertos, sino en la elección de un
padre de familia bien orientado (la obligación de la orientación a padres está en la Le General de
Educación, en el Artículo 41)
La teoría general de la educación especial no provendrá de la propia educación especial,
provendrá de la teorización de la educación básica. Aquí ya hay muchos avances, pero no los
conocemos Se trata del enfoque incluyente de la educación básica y de la vida participativa de la
sociedad.
Notas
Conferencia magistral "La integración educativa e el mundo. Implicaciones teóricas,
metodológicas sociológicas". Foro "La integración educativa: U,, compromiso de todos",
34

Guadalajara, enero de 1999.
Nos referimos a las deficiencias leves, a los llamado "débiles mentales" o "deficientes mentales
limítrofes", y "deficiencias francas" a los niños con sordera, con ceguera y con dificultades
neuromotoras Esto es, la deficiencia como parte de un déficit orgánico-biológico. Y no nos
referimos a discapacidad, porque este concepto contiene un componente d construcción social,
tal y como ahora se le considera.
Se llama exclusión, al que no ingresa o es rechazada, y desintegración al que ya matriculado, se
le expulsa o canaliza fuera de la educación regular.
El Ministerio de Educación de Francia encargó, o 1905, a Alfred Binet que desarrollara una
Escala Métrica de la Inteligencia. Él en alguna ocasión manifestó que los débiles mentales eran
hijos de 1 escuela primaria obligatoria. Por otra parte, e Inglaterra, el Terman-Merril cumplía esta
función luego el Wiesse en Estados Unidos.
En México la Normal de Especialización se fundó e 1943 y el Sistema de Educación Especial se
instituyó hasta 1970. Argentina, por ejemplo, tiene un historia muy similar a la de México.
Así se explicaba la controvertida dislexia.
También frente al docente de la escuela regular.
Los grupos integrados contaban con un diagnóstico y metodología psicogenética. La "Prueba
Monterrey" evolucionó a ubicar perfiles por etapas o estadios. No diagnosticaba patologías sino
niveles evolutivos.
Si bien la epistemología de la investigación y aplicación de resultados no era positivista, la
jerarquía organizativa sí lo era. Emilia Ferreiro y colaboradores hacían la investigación básica;
Proyectos Especiales, de la Dirección General de Educación Especial, las investigaciones
aplicadas de piloteo y la elaboración de materiales de investigación pedagógica, de acuerdo con
los resultados; el Departamento de Capacitación, capacitaba a los profesionales de la educación
especial básicamente a los de Grupos Integrados, y los profesionales ejercían las prácticas
innovadoras.
En los países europeos, donde la elección de los gobiernos corresponde más directamente con
sus programas de políticas públicas. Se pueden advertir cómo los gobiernos de partidos más
conservadores (demócrata cristiano) o de partidos más progresistas (los socialdemócratas) tienen
una relación directa con las políticas públicas de exclusión o de inclusión. Es el caso de
Alemania, Inglaterra y España, por mencionar sólo tres ejemplos.
35

La educación especial enfrenta limitaciones
Pese a los esfuerzos realizados por diversas entidades estatales y no gubernamentales para lograr
que las personas con discapacidad tengan un efectivo acceso a la educación, la realidad muestra
que faltan muchas cosas por hacer para cumplir la meta.
Eso se debe a que las condiciones de los diferentes centros educativos no son las adecuadas para
el aprendizaje de los estudiantes en condiciones especiales, ya sea por la estructura o planta
física, por la falta de recursos pedagógicos y de las herramientas que favorezcan el desarrollo de
sus habilidades.
A esas deficiencias se suma la falta de profesionales en el área de educación especial. Este último
punto limita la correcta inclusión de los estudiantes con condiciones especiales al sistema
educativo regular.
De acuerdo a Guillermo Díaz Bidó, encargado del departamento de integración educativa del
Consejo Nacional para la Discapacidad (Conadis), la educación inclusiva solamente funciona si
hay aulas accesibles para la población discapacitada, si hay profesores que tengan un mínimo de
preparación en educación especial, de modo que puedan rendir una labor adecuada.
Las diversas entidades que abordan el tema educativo para niños especiales refieren que en el
país es difícil encontrar personas o docentes egresados de universidad que puedan trabajar con
esta población.
De acuerdo a los resultados del Noveno Censo Nacional de Población y Vivienda, el diez por
ciento de las personas con discapacidades en República Dominicana está en edad escolar, sin
embargo la oferta académica para el abordaje de la misma es casi imposible, ya que sólo en la
Universidad Católica Santo Domingo (UCSD) y la Universidad Nacional Pedro Henríquez
Ureña (UNPHU), imparten estas licenciaturas.
También, ofrecen diplomados para aquellos docentes que llevan tiempo laborando con ese
segmento de la población.
En tanto que la Universidad Acción Pro Educación y Cultura (Unapec) capacita a personas para
que sean intérpretes de lengua de señas.
Aunque esas tres universidades representan una luz en medio del túnel y una oportunidad para
capacitar a los profesores que se dedican a la enseñanza de niños especiales, algunos consideran
que los educadores pobres o de clase media difícilmente reciban esas capacitaciones debido a los
costos y gastos que deben hacer.
36

Las escuelas públicas no suplen las necesidades de todas las personas con discapacidad, pero
también urge realizar una gran jornada de sensibilización a toda la población y en específico a las
instituciones formativas públicas y privadas debido a que muchos se resisten a aceptar en sus
aulas y educar a niños, niñas y adolescentes que tienen deficiencias que ameritan un tratamiento
especial.
Por otro lado, las entidades semioficiales expresan que no tienen un adecuado apoyo del Estado
para lograr la inclusión de los niños en las escuelas, sino también en el ámbito laboral.
Escuelas de educación especial en mal estado
Ernestina Gullón, directora de la Escuela de Educación Especial San Lorenzo de Los Mina, dijo
que esa entidad semioficial, fundada desde hacen 37 años, como otras en el país, tiene un sin
número de necesidades. Al referido centro de formación asiste una población de al menos 400
alumnos con trastornos del desarrollo, que provienen de familias pobres, viven a la orilla del río
Ozama, en condiciones de hacinamientos, muchos de los cuales han sido abandonados por sus
padres, en lugares donde se consumen drogas y hay prostitución. Expresa que los familiares de
quienes reciben el pan de la enseñanza son los que ayudan al sustento de dicha escuela.
Aun siendo una dependencia del Ministerio de Educación (Minerd), la institución se queja de
que reciben muy poca ayuda. Asegura que en la escuela hay 20 empleados con más de 15 años
en el servicio y aún no han sido nombrados por la cartera educativa, el pago de estos, se efectúa
con las pequeñas cuotas mensuales que cobran por la formación de quienes asisten al lugar.
Lamentó que Educación esté reparando escuelas en todo el territorio nacional pero que la de Los
Mina no sea incluida a pesar de que se está cayendo a pedazos, ya que desde su creación nunca
se ha sido reparada. La directora se une al reclamo que hacen algunas entidades oficiales, semi
oficiales y privadas para que haya una política pública más enfocada en la población con
condición especial.
Es difícil encontrar profesores egresados de la universidad que trabajen con personas especiales”
Marta Arias : Educadora de niños con autismo
Las escuelas públicas no suplen las necesidades de todas las personas con discapacidad.”
Guillermo Díaz Bidó : Enc. educación CONADIS
Para que los niños especiales avancen más rápido es necesario trabajarles como se debe.”
Ada Drullar : Fundación dominicana de autismo
37

Diseño
Fuimos a la escuela donde hay un total de 100 personas, los cuales 40 de estas personas son
niños, y 25 son los niños a los cuales se les imparten clases con métodos distintos al de los demás
debido a los problemas de discapacidad que presentan.
Estos niños presentan diversos problemas de discapacidad, la mayoría por descuido de parte de
sus padres, muchos presentan polio, autismo, debido a que cuando la madre estaba embarazada
tomaba alcohol y se drogaban.
Validez y confiabilidad
Examinamos la conducta de cada uno de estos niños, lo que pudimos observar fue que no podían
estar tranquilo por un minuto, estaban en constante movimiento, las profesoras tenían que hablar
con ellos, pasarle la mano por la cabeza y hablarle con amor para que así se mantuvieran
tranquilo, pero aun así cuando la profesora estaba dando su clase, habían algunos que
interrumpían.
En cuanto al diseño, este trabajo no es experimental ya que no fuimos a un laboratorio a
investigar con profundidad dichos casos.
De los 40 niños con dificultad para el aprendizaje, solo 25 reciben clases, examinamos solo a 15
niños, de las profesoras que habían en esa escuela eran 10 profesoras y entrevistamos a 6, las
otras que investigamos fueron profesores normales para conocer que tanto conocimiento tienen,
la cual no pudimos tomar fotos por respeto a los niños y familiares.
Tipo de investigación
Cuantitativa.
38

Cuestionario acerca del impacto de la educacion especial.
1- ¿Has escuchado hablar sobre la educación especial en la República Dominicana?
Si ____.
No ____.
Algunas veces____.
2- ¿Conoces algún niño que esté recibiendo educacion especial?
Si____.
No ____.
Algunas veces ____.
3- ¿Consideras que estos niños están recibiendo aprendizaje?
Si ___.
No ___.
Algunas veces ___.
4- ¿Consideras que deberían implementar más escuelas en todo el territorio nacional para
estos niños?
Si ___.
No ___.
Algunas veces ___.
5- ¿Crees que la educacion especial ha tenido en la Republica Dominicana un impacto
positivo?
Si___.
No___.
Alga veces ___.
6- ¿Piensas que se necesitan de más profesores en este campo de estudio?
Si ___.
No ___.
Algunas veces ___.
39

Graficas:
1. ¿Has escuchado hablar sobre la educación especial en República Dominicana?
Si No Algunas veces Total
6 2 2 10
30%
10%
10%
50%
Si
No
Algunas veces
Total
2. ¿Conoces algún niño que esté recibiendo educación especial?
3 4 3 10
15%
20%
15%
50%
Si
No
Algunas veces
Total
40
1. ¿Consideras que estos niños están recibiendo aprendizaje?
S
i
N
o Algunas veces Total
5 2 3 10

25%
10%
15%
50%
Si
No
Algunas veces
Total
3. ¿Consideras que deberían implementar más escuelas en todo el territorio
nacional para estos niños?
6 0 4 10
30%
0%
20%
50%
Si
No
Algunasveces
Total
4. ¿Crees que la educación especial ha tenido en la Republica Dominicana un
impacto positivo?
6 1 3 10
41

30%
5%
15%
50%
Si
No
Algunas veces
Total
5. ¿Piensas que se necesitan de más profesores en este campo de estudio?
6 4 0 10
30%
20%
0%
50%
Si
No
Algunas veces
Total
42

Instrumentos de medición
La técnica con lo que medimos fue los cuestionarios, vimos las técnicas que usan para que estos
niños y es que las clases que le imparten lo hacen de manera creativa mostrando imágenes o
videos y explicándoles las clases, vimos cómo estos niños respondían a las preguntas que le
hacían las profesoras, hubo un momento que la profesora le hablo sin ningún dispositivo digital y
sin ninguna imagen y estos no entendían mucho ni respondían tampoco a las preguntas que le
hacían.
El fin de nosotros ir a la escuela fue ver que métodos usan estas personas para que estos niños
puedan aprender, y ver también si podemos hacer algo para que el sistema del país mejore para
así brindarles mejor servicio a estos niños con deficiencia del aprendizaje.
43

Muestra
Como vimos en los resultados del cuestionario vimos que es de suma importancia que se
implementen más escuelas para el aprendizaje de estos niños, de manera que cuando tengan
cierta edad puedan ir a la universidad y puedan lidiar también con personas normales, además
está el hecho de que todo profesor, incluyendo a los que no dan clases especiales tienen que
concientizarlos para que puedan aportar en lo que sea necesario para con estos niños, esta
también la parte de las finanzas que a pesar de que ahora es que está comenzando a tener auge la
educacion especial en la Republica Dominicana es bueno que hayan más recursos para el
aprendizaje de estos niños.
44

Anexos
Esta es la entrada de la institución.
45

Esta es una de las aulas de clases.
Conclusión
Al finalizar este trabajo, podemos mencionar que hemos obtenido los resultados esperados del
análisis, logrando así formarnos una imagen más clara del impacto de la educacion especial en la
Republica Dominicana en el año 2013.
El tema se ubica en las distintas clases sociales del país, no solo en la parte pobre, sino también
en la parte rica.
Hay razones por las que es bueno que se lleve un control, una es que solo se cuenta en el país con
muy pocas escuelas públicas que imparte educacion especial, incluso que dichas escuelas
también son hogares porque muchos de estos niños fueron abandonados, sin embargo hay un
gran número de escuelas privadas que imparten clases a estos niños, pero debido a sus costos no
todo niño puede entrar.
Los resultados que se nos arrojó en este análisis fue darnos cuenta de una serie de cuestiones que
se mencionan artificialmente en la secretaria de educacion. Entre las más revelante están que no
todo profesor tiene conocimiento de la educacion especial; esto es muy importante ya que es de
suma importancia que todo profesor tenga conocimiento aunque sea un poco de lo que es la
educacion especial, por tal razón es que expulsan a niños que presentan problemas muy graves
de hiperactividad porque no saben lidiar con ellos, también está el hecho de que las escuelas que
46

a la misma vez son hogares no reciben nada de dinero por parte del gobierno, lo único que
reciben son donaciones de personas que van a visitar a estos niños, ni siquiera estos profesores
reciben sueldo más que el de las personas visitantes.
De acuerdo al objetivo que teníamos de poder mejorar la calidad para el aprendizaje de estos
niños, podemos concluir varias cosas; respecto a las causas por las que estos niños presentan
problemas, concientizar a los padres para que no ingieran ningún tipo de sustancia química
durante el embarazo, que le preste más atención al hijo ya que muchos de los casos de
hiperactividad se da por la falta de atención de por parte de los padres, en cuanto a los métodos
de aprendizaje que se puede crear más de manera que sea efectivo su aprendizaje y así pueda
lidiar con personas normales de manera que cuando le toque salir de la escuela no se sienta
extraño/a.
Referencia bibliografía
1. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19798/1/articulo3.pdf
2. http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art13.pdf
3. http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf
4. http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/bibliotecaSedesDependencias/unidadesAcade
micas/FacultadMedicina/BilbiotecaDiseno/Archivos/PublicacionesMedios/BoletinPrincip
ioActivo/60_ninos_con_necesidades_educativas_especiales.pdf
5. http://www.monografias.com/trabajos15/educacion-especial/educacion-
especial.shtml#ACTUAL#ixzz3I3wtR200
6. http://www.elcaribe.com.do/2013/09/12/educacion-especial-enfrenta-
47

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