Fundamentos metodológicos do programa de gestão do turismo

Fundamentos Metodológicos do Programa
Profa. Elizabeth Matos Ribeiro e
Márcia Rangel
Programa da Rede de Inovação em Gestão do Turismo – SETUR- 2014
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS DO
PROGRAMA DA REDE DE INOVAÇÃO EM
GESTÃO DO TURISMO

Márcia Rangel
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Prezado Aluno!
Esse texto referencial tem por objetivo clarificar a concepção metodológica e pedagógica que
fundamentará o Programa Rede de Inovação em Gestão do Turismo e do Curso de
Aperfeiçoamento em Gestão Pública com Ênfase no Turismo. Ele busca, também, ajudar você
a começar a planejar seu processo de aprendizagem individual e coletiva.
Um dos olhares que norteará as atividades de ensino-aprendizagem proposta para o
desenvolvimento do curso é a formação colaborativa. Para isso, serão utilizadas situações de
aprendizagem que articulem os grupos de gestores municipais. No primeiro capítulo deste
material referencial, o trabalho colaborativo será visto a partir de duas perspectivas
articuladas e imbricadas em um mesmo processo formativo: a primeira que se refere à
concepção pedagógica e metodológica do curso; e outra referente à estrutura do curso, com
ênfase na descrição das atividades presenciais e à distância.
Inicialmente, vislumbra-se a integração de esforços dos diferentes gestores municipais que
integram a Rede de Inovação em Gestão do Turismo, tomando como base as zonas turísticas
ou outras formas correlatas de articulação de interesses e/ou vocação turística das
municipalidades. Com esse esforço integrativo espera-se estimular o alcance dos objetivos e
metas comuns para o bom desenvolvimento das atividades turísticas do estado da Bahia.
No segundo momento, referente ao processo de capacitação profissional, questionam-se as
tradicionais formas de transferência de conhecimentos e propõem-se metodologias mais
interativas e criativas, com vistas a estimular uma maior integração e comprometimento dos
participantes na construção de um processo de ensino-aprendizagem inovador. Com esse
propósito, espera-se introduzir novos paradigmas educacionais compatíveis com os desafios
da sociedade contemporânea, de modo a contribuir para uma mudança progressiva da cultura
de capacitação/aperfeiçoamento de gestores públicos.
Nesse sentido, o curso servirá como base tanto para a reflexão acerca das suas necessidades
de capacitação, como também do trabalho colaborativo, proporcionado pelas experiências de

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atuação como atores da Rede de Inovação em Gestão de Turismo, que induzirá os
participantes e à equipe gestora realizar oportunidades de ações colaborativas ao longo do
curso e também após a conclusão do mesmo.
O material referencial está estruturado em duas partes integradas e articuladas: a primeira,
referente ao conceito de trabalho e formação profissional colaborativa e integra dois
subcapítulos: Metodologia de pesquisa-ação como base para o desenvolvimento dos Planos
de Gestão do Turismo (PGTs) e Análise das Lacunas de Competências identificadas nos
Diagnósticos Individual e Organizacional. A segunda, referente à apresentação da Estrutura
da Capacitação, está estruturada também em duas subseções: Metodologia de Oficinas e
Práticas Presenciais e Metodologia de EAD para Estudo no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA).
Integram esse material, ainda, indicações de textos e outros recursos didáticos para
aprofundamento das reflexões sobre os conteúdos e metodologias orientadores do curso,
conforme será detalhado.
Bons estudos!

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1 UMA APROXIMAÇÃO AOS CONCEITOS E ABORDAGENS
METODOLÓGICAS SOBRE EDUCAÇÃO COLABORATIVA
Para nortear e provocar uma reflexão e discussão crítica sobre o conceito e práticas de
formação Profissional colaborativa, que será a base teórica e metodológica orientadora desse
curso, vamos inicialmente refletir sobre as seguintes questões:
Com base nessas questões serão apresentadas algumas reflexões breves sobre as relações
entre os conceitos de ciência, trabalho, educação profissional e aprendizagem. O novo e
complexo contexto social, econômico, político e cultural que marca as relações societárias na
contemporaneidade exigem novas formas de compreensão crítica e ativa da realidade,
impondo, assim, a substituição de enfoques fragmentários (pautados na especialização do
•O que é trabalho e formação colaborativa?
•Que outros conceitos estão articulados e/ou integrados ao
trabalho e a formação colaborativa?
•Qual sua importância na formação profissional de gestores
públicos na contemporaneidade?
•Como o uso das novas tecnologias de formação em rede
pode ajudar a desenvolver novas formas interativas de
trabalho e formação colaborativa?
•Como o trabalho e a formação colaborativa tem se
configurado na formação dos gestores públicos (com
ênfase na gestão municipal de turismo)?
•Quais reflexões podem ser feitas a partir destes conceitos,
de modo a possibilitar (re)orientar a participação de cada
aluno no curso?

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conhecimento e produção social), por uma visão sistêmica e mais totalizante que permita uma
compreensão mais objetiva dos fenômenos globais e locais com base na realidade global e
local.
Desse modo, pode-se concluir que a concepção de trabalho e educação fragmentada, que
pautou a visão de ‘mundo-máquina’, iniciada na Idade Moderna (séculos XVI e XVII), por
meio das revoluções científicas, marcada por uma visão de mundo determinista, fragmentado,
mecânico, individualizado, baseado em verdades absolutas e fundamentado em uma visão
dual da realidade – manifesto na separação da realidade exterior das vivências internas do
indivíduo, da teoria da prática, do corpo da mente e do todo das partes, conforme destaca
Moraes (1997).
As profundas e revolucionárias transformações ocorridas, a partir das décadas de 70 e 80 do
século passado, permitiram questionar fortemente a visão estável de mundo, as decisões
centralizadas, as visões fragmentadas, a excessiva valorização da racionalidade e do
individualismo. Conforme ressalta Moraes (1997), todos esses aspectos refletiram-se nos mais
diferentes âmbitos da vida cotidiana da sociedade contemporânea. Para os objetivos desse
material referencial, serão destacados apenas os impactos dessas mudanças no mundo do
trabalho e da educação.
A grande deformação do entendimento tradicional do mundo, do trabalho e,
consequentemente, da educação, conforme já ressaltado, foi reforçar a separação entre o
pensar e o agir. No campo da ciência administrativa essa visão significa a separação entre os
âmbitos da gestão (concepção) e da gerência (operacionalização), dos atos e fatos
administrativos, o que acaba por desvincular a compreensão do todo, enfatizando a rigidez e
contribuindo, assim, para o conformismo dos indivíduos, a hierarquização e a
compartimentalização do processo produtivo. Em síntese, a especialização das funções
acabou por separar os responsáveis pela concepção e planejamento dos responsáveis pela
execução do trabalho, formando, desse modo, uma grande maioria de profissionais
cumpridoras de ordens – conhecidas como regimes de produção taylorista e fordista que

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tinham como princípio a divisão do trabalho manual e intelectual (Pennaforte, 2003).
No que se refere à concepção de educação, Kuenzer (2003) compreende que, para cada etapa
de desenvolvimento social e econômico, existe um projeto pedagógico, de modo que atenda à
concepção de relações sociais dominantes. Para o autor, a velha escola privilegiou então, os
conteúdos acadêmicos desvinculados da prática; o trabalho individual; a relação vertical entre
professor-aluno; a hiperespecialização por meio da fragmentação do currículo; o rompimento
entre pensamento e ação; a memorização e repetição de informações; algumas disciplinas em
detrimento de outras; uma estrutura hermética, fechada à realidade, centralizadora, estável e
destinada a uma população homogeneizada. A esse modelo teórico e metodológico de
educação predominante nesse contexto, o autor ressalta que duas concepções de
aprendizagem se fizeram predominantes nesse contexto: o Inatismo, que defende a ideia de
que as capacidades básicas do ser humano já se encontram prontas desde o seu nascimento e o
Empirismo, que reconhece a experiência como única fonte válida de conhecimento.
Felizmente, essa visão mecanicista e fragmentada de mundo vem perdendo espaço, desde o
final do século XIX, a partir dos avanços dos estudos da biologia, química e física. Com base
nesse novo movimento científico assiste-se, conforme ressalta Moares (1997), a emergência
de um paradigma comprometido com a superação do determinismo, imutabilidade, verdade
absoluta, desintegração do mundo em pequenas partes e a descontextualização tão presentes
na modernidade. Como alternativa emergem novas ideias com base nos conceitos de
totalidade indivisa, pensamento sistêmico, mundo em holomovimento 1
, pensamento em
processo, conhecimento em rede, unidade do conhecimento, teorias transitórias, auto-
organização recursiva, integração do qualitativo ao quantificável.
Esse novo mundo, denominado de sociedade do conhecimento e da informação vai, aos
poucos, exigindo mudança no pensamento humano e que começa a transformar o cotidiano e
1
Holomovimento, segundo David Bohm, é a natureza básica da realidade de um processo dinâmico da totalidade
que significa "uma única e inquebrantável integridade em movimento de fluxo". Tudo está ligado a tudo em
fluxo dinâmico, cada parte do fluxo, dentro desta estrutura holográfica, contém o fluxo como um todo. O fluxo
em si está em constante mudança processual.

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provocar profundas alterações nas mais variadas esferas da vida individual, organizacional e
social. Esse movimento implica que estamos passando de um estágio de obediência cega à
autoridade hierárquica, para assumir uma postura de questionamento, da assunção,
progressiva, da substituição do pensamento homogêneo ao pensamento divergente, da mera
repetição e cópia de modelos prontos à criação de novos conceitos e novas formas de
existência individual e social, da centralização-descentralização do conhecimento e, enfim, do
direcionamento à participação conjunta de propostas de interação e produção social.
Ao avançarmos em direção a uma sociedade que privilegia não apenas a produção, mas
também a informação e o conhecimento observa-se a crescente valorização da criatividade e
da inovação. O que exige, por sua vez, a emergência de uma nova concepção de organização
do trabalho fundamentado na produção em equipe. Esse novo paradigma demanda, portanto,
uma nova compreensão de educação pautada em uma visão totalizante da realidade,
privilegiando a interdisciplinaridade, o trabalho colaborativo, a relação horizontal entre os
agentes educativos, a construção do conhecimento, o reconhecimento da relação entre as
diversas disciplinas, a integração dos conhecimentos vinculada ao contexto e a realidade ao
qual cada indivíduo está inserido.
Ao tomar como referência a visão e contribuição revolucionária de educação de Paulo Freire,
deseja-se ressaltar, portanto, que as concepções de aprendizagem mais próximas a esse novo
paradigma de relações sociais mais inclusivas são o construtivismo e o sócio-interacionismo.
Com base nessa visão crítica freiriana é possível, pois, encontrar alternativas para superar a
cultura ainda impregnada da nossa sociedade pautada na visão de que o conhecimento está no
sujeito (Inatismo) ou no objeto (Empirismo), considerando, assim, a relação entre ambos o
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens educam-se entre si, mediados pelo mundo”
(FREIRE, 1987: 52).

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fundamento para a aprendizagem.
Nesse sentido, Becker (1993) ajuda a compreender melhor as diferenças entre esses dois
conceitos ao argumentar que na visão construtivista, baseada nos estudos de Piaget, o
conhecimento resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente em que vive. E a
concepção sócio-interacionista de aprendizagem, baseada nos estudos de Vygotsky, resgata o
papel sócio-cultural, ou seja, a construção do conhecimento se realiza a partir das relações que
o indivíduo estabelece na interação com o outro e com a cultura na qual está inserido.
Em linhas gerais, a concepção de ensino-aprendizagem que pautará esse curso se fundamenta
em um processo de construção de relações dinâmicas e dialéticas, ou seja, na interação do
aprendiz (estudante) com o mundo e com os outros, o que permitirá que estruture o sentido e
significação do processo individual e social de aprendizagem.
Com base nessa breve reflexão sócio-histórica, é possível introduzir uma reflexão sobre o
conceito de trabalho colaborativo compreendido como uma visão filosófica e sistêmica do
mundo, na busca de superar a compartimentalização da realidade. Entretanto, é preciso
esclarecer que trabalho colaborativo avança o esforço de executar uma tarefa, exige também a
elaboração, em todos os níveis, desde a concepção (gestão), planejamento, participação,
reflexão até a avaliação dos processos de trabalho.
Nesse sentido, a concepção do trabalho colaborativo implica atuar conjuntamente tendo em
vista alcançar um mesmo objetivo, uma mesma finalidade. Entretanto, esta atuação coletivo-
colegiada precisa ser compreendida nos seus diferentes níveis, o que implica ver essa nova
abordagem de relação de trabalho além da execução de atividades, mas, ao contrário, exige
compreender essa interação também na elaboração e avaliação das ações conjuntas.
Assim, a partir de um objetivo comum, acredita-se que dois ou mais indivíduos decidem
integrar um grupo de trabalho para elaboração de um processo de planejamento, execução e
avaliação de atividades. Aqui cabe ressaltar que, mesmo que a cada profissional caiba um
papel específico, a visão de trabalho colaborativo, que implica conjunto e união de

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pensamento e execução de uma tarefa comum, não pode está subordinada a um tipo de
trabalho fragmentado. Dessa forma, o trabalho colaborativo envolve a ação dos indivíduos no
plano pessoal e coletivo. A participação de cada um auxilia, pois, na harmonia do conjunto
tendo em vista o objetivo comum que os une.
Como destaca Almeida (2001:23), na relação com o conhecimento, o trabalho colaborativo
significa o reconhecimento de um processo de aprendizagem que não se dá somente de forma
individual, mas “cada um é responsável pela própria aprendizagem e corresponsável pelo
desenvolvimento do grupo”. Reinterpretando o autor, pode-se dizer que individual é a forma
como cada um capta a realidade, mas a construção do conhecimento depende do contato com
o outro, inclusive das interações com tudo que faz parte do meio. O que implica concluir que,
a partir da forma como cada indivíduo interage com o meio e compreende a realidade
socializa com o grupo e amplia as possibilidades de receber e/ou trocar informações com o
outro. Essa dinâmica interativa e dialética possibilita, pois, que os indivíduos criem espaços
criativos e interativos para reelaborar e colaborar, como uma forma mais ampla de
compreender uma realidade cada vez mais complexa.
Abordar o conceito e práticas de trabalho colaborativo implica falar também de um aspecto
importante que é a necessidade de mudanças de atitudes. Essa reflexão é relevante porque,
apesar do reconhecimento das mudanças advindas da sociedade do conhecimento, ainda
estamos acostumados a cada um exercer funções específicas e a centralizar decisões para que
outros possam cumprir as tarefas. Além disso, estamos acostumados a realizar trabalhos
individuais o que gera como consequência que quando somos chamados a trabalhar em grupo
a tendência natural é dividir as partes que cada um vai fazer.

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Esse é, portanto, um dos maiores desafios que o trabalho colaborativo tem a enfrentar, pois,
não pode ser encarado como uma cadeia produtiva como uma linha de montagem onde cada
um sabe fazer bem sua função. Segundo Almeida, (2001:17), para superar essa visão
tradicional é necessário avançar para uma concepção de trabalho colaborativo na qual “o
conhecimento se dá por visões sintetizadoras e de captação da visão do todo”. Segundo o
autor, o que nos impõe reconhecer que não estamos sozinhos no mundo, isto é, que não existe
apenas uma interpretação para os fatos. Pode-se concluir, portanto, que o indivíduo precisa
desenvolver sua autonomia em relação ao grupo para: saber se posicionar, respeitar o
conhecimento do outro, mostrar-se sem medo de ser coagido, saber repreender, aceitar as
críticas como observações construtivas, confiar no grupo de trabalho, assumir
responsabilidades, elaborar juntos as ideias, discuti-las, distinguir o que é importante para o
indivíduo e para o grupo e reconhecer-se como um ser em constante construção.
Outro aspecto relevante nessa discussão é o conceito e práticas de liderança de um grupo de
trabalho colaborativo, pois, também aludem mudanças no que se refere ao fornecimento de
informações ou ordens. O que implica passar a função de gestor de ações as quais visam um
objetivo comum; isto é, sugere que o líder deve ser problematizador, organizador e
estimulador de processos de trabalhos coletivos (esse aspecto de liderança colaborativa será
fundamental para a construção e consolidação de Rede de Inovação em Gestão do Turismo).
Quem nunca fez isso? Quem
nunca recebeu ou passou
informações prontas e
acabadas para que outros
memorizem e cumpram as
funções?

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Em síntese, é preciso considerar o trabalho colaborativo como uma forma interativa e criativa
do indivíduo e relacionar com o mundo, tendo em vista a percepção integrada da realidade, o
reconhecimento do outro como relevante para seu processo de coexistência, o estabelecimento
de vínculos entre as dimensões teóricas (reflexão) e a prática (realidade), a consideração da
realidade específica e contextualizada na elaboração do conhecimento, o reconhecimento do
saber como um processo contínuo, a corresponsabilidade com a construção do projeto
individual, organizacional e social, e, enfim, a participação plena e consciente em todos os
processos da vida cotidiana.
1.1 Metodologia para a Concepção de uma Educação Colaborativa2
A inovação será o enfoque central da metodologia que orientará esse curso, pois se considera
que um dos principais desafios da formação profissional de gestores públicos é introduzir
transformações nas práticas pedagógicas, de modo a colocar o estudante-gestor em uma
posição mais ativa e comprometida com uma formação crítica e contextualizada, que
desenvolva competências para transformar, efetivamente, suas práticas profissionais. Neste
sentido, buscar-se-á estimular e orientar os participantes a desenvolver competências para
construírem, juntos, as bases de uma pedagogia cooperativa, aderente às novas mudanças das
relações de trabalho e das modificações impostas ao Estado e a Administração Pública.
Com esse propósito, espera-se atender ao objeto fundamental que caracteriza o Termo de
Referência que fundamentou o desenho desse programa e curso, correspondente ao
desenvolvimento de uma Rede de Inovação em Gestão do Turismo para o aperfeiçoamento
das práticas de planejamento e gestão dos municípios turísticos do estado da Bahia.
Nesse sentido, para alcançar os objetivos definidos nesse instrumento jurídico, especialmente
o de integrar aproximadamente 100 municípios na Rede de Inovação, mediante o
2
Com base na TR que concebeu esse Programa e curso.

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desenvolvimento de ações de planejamento do turismo de forma colaborativa,
construindo competências e disponibilizando recursos técnicos, necessários ao cumprimento
do desafio de trabalhar de forma colaborativa, utilizando os recursos de uma rede de inovação
em gestão. Com esse esforço, espera-se contribuir para a promoção do desenvolvimento
social e econômico das municipalidades selecionadas e do estado da Bahia, através do uso dos
recursos pedagógicos colaborativos disponíveis, com vistas a construir as bases para a
implantação de uma formação continuada, em rede, de gestores municipais de turismo.
Essa metodologia colaborativa terá como foco articular reflexão teórica e a ressignificação
das práticas profissionais das administrações públicas municipais, com ênfase na gestão do
turismo. Pelo exposto, o objetivo geral dessa proposta metodológica é implementar um
processo cooperativo de formação profissional dos gestores públicos em turismo, como
estratégia de intervenção pedagógica, a fim de subsidiar os participantes na compreensão do
seu papel como sujeito de suas práticas, cabendo a ele, portanto, a responsabilidade de criar e
recriar espaços de práticas de aprendizagem, através de um processo de reflexão individual e
coletiva. Acredita-se que esse método contribuirá para que a função de educando seja
concebida como uma atividade profissional que exige comprometimento e dedicação, como
também, do modo como esse exercício se integre nas suas práticas profissionais cotidianas.
Como objetivos específicos espera-se que essa metodologia colaborativa possibilite alcançar
as seguintes metas:
• Provocar nos participantes reflexões que venham ao encontro das necessidades de
formação dos gestores;
• Estimular o compartilhamento de experiências que os permitam discutir, refletir e
transformar as práticas profissionais adotadas, favorecendo, assim, a compreensão e
ressignificação permanente do cotidiano das atividades administrativas e cidadãs sob
sua responsabilidade;

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• Contribuir para organização de novas situações de aprendizagem que envolva o
desenvolvimento de práticas articuladas e cooperadas de formação em gestão do
turismo.
A fim de operacionalizar os escopos propostos acima, as atividades do curso (planejadas em
formatos de oficinas, seminários e práticas em laboratórios) estimularão o desenvolvimento
de análises reflexivas, estudos e investigação (com base na metodologia da pesquisa-ação –
que será objeto de reflexão na próxima seção). Com esse propósito, espera-se construir as
bases para que o Programa Rede de Inovação em Gestão do Turismo e o Curso de
Aperfeiçoamento em Planejamento e Gestão Pública consolidem-se como uma formação
inovadora que contribua, de fato, para a transformação das práticas profissionais em gestão
pública e possam assumir, assim, o status de experiências exitosas de formação profissional
em rede de inovação. A Escola de Administração da UFBA acredita que o sucesso desse
empreendimento poderá servir de orientação para a agenda de programas/políticas de
formação/capacitação profissional e também de valorização dos servidores.
A concepção e implantação da Rede de Inovação em Gestão do Turismo e do Curso de
Aperfeiçoamento em Planejamento e Gestão Pública é um desafio para o governo do Estado,
através da liderança da SETUR, bem como para os municípios selecionados, pois, exige, em
primeiro lugar, reconhecer esse esforço como uma ação estratégica para a promoção do
desenvolvimento do turismo sustentável no Estado. E, em segundo lugar, impõe desenvolver
estratégias pedagógicas inovadoras compatíveis com as exigências da nova sociedade do
conhecimento e voltadas para atender os desafios crescentes impostos ao Estado e a
administração pública (em todas as esferas de governo).
Nesse sentido, faz-se necessário (re)orientar as abordagens metodológicas, de modo a
trabalhar não apenas os conteúdos teóricos e práticos que fundamentam a gestão pública, mas
é fundamental, também, investir no processo comportamental dos participantes (gestores),
solidificando as atitudes e habilidades necessárias para o aperfeiçoamento continuado das

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práticas de gestão para que possam, assim, transformar as competências aprendidas e
apreendidas em entregas para a sociedade.
Em síntese, criar e implantar um modelo diferenciado de capacitação colaborativa (como
base para a implantação futura de um Programa ou Política de educação continuada) para
atender ao perfil e necessidades dos gestores das zonas turísticas do estado da Bahia é o
objetivo central desse curso. Assim como também se assume como meta complementar
propiciar aos participantes metodologias que contribuam para que, a partir da identificação
e análise das lacunas de competências individuais e organizacionais, possam (re)definir
“trilhas de aprendizagem” para seu autodesenvolvimento e da organização onde atuam,
tendo como base o conceito e prática de gestão em rede de cooperação.
1.2 Metodologia de Pesquisa-Ação como base para o Desenvolvimento dos
Projetos de Gestão em Turismo – PGTs
Esta seção abordará o conceito e métodos utilizados para o desenvolvimento de uma
pesquisa-ação; assim como apresentará os objetivos do Plano de Gestão em Turismo (PGTs)
que será o principal produto a ser elaborado pelos participantes para a conclusão do curso.
Segundo Hernández e Ventura (1998), além da adoção de outra postura frente à produção do
conhecimento, o trabalho colaborativo exige propiciar situações que sejam condizentes com a
colaboração, a contextualização e a participação do grupo. Neste sentido, a articulação teoria-
prática, segundo os autores, pode se realizar a partir do trabalho com projetos, o que significa
que, a partir de um tema ou problema significativo da realidade do aprendiz/participante, pode
haver uma convergência de conhecimentos que possibilite que se articule em saberes
sistematizado em informações e pessoas, com o objetivo de estabelecer relações
compreensivas, a partir daquela realidade específica.
Nesse sentido, como o produto final desse curso é a elaboração e desenvolvimento de um

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Plano de Gestão em Turismo – PGT acredita-se que esse exercício oportunizará que os
participantes desenvolvam competências em trabalho colaborativo, utilizando a Rede de
Inovação em Turismo como instrumento substancial para construir possibilidades de
produção, comunicação e troca de experiências.
Como será destacado no capitulo 2 desse material referencial, o trabalho colaborativo dar-se-á
por meio digital, explorando todas as possibilidades oferecidas pela tecnologia da informação.
Neste caso, o domínio da ferramenta e o acesso à rede de internet são essenciais, mas não os
únicos pré-requisitos para o desenvolvimento dos PGTs. Apesar de serem fundamentais, é
preciso esclarecer que tanto o acesso a esses recursos e as habilidades técnicas quanto à
interatividade do ambiente digital não garantem a produção do trabalho colaborativo,
especialmente no que se refere à produção de Projetos e/ou Planos. Como desataca Moraes
(1997), para que esse esforço compartilhado ocorra, são necessárias ações intencionais que
dinamizem a produção articulada do grupo, considerando tanto o domínio tecnológico quanto
a interação multidirecional (interações por textos, por debates em Fóruns no AVA, entre
outros, conforme será destacado no próximo capítulo) entre os participantes para a formação
de uma rede coletiva de trabalho e formação.
1.2.1 O que é Pesquisa-Ação?
Pesquisa-ação é definida, por Kemmis e Mc Taggart (1988, apud
ELIA e SAMPAIO, 2001, p.248) como:
(...) uma forma de investigação baseada em uma auto-
reflexão coletiva empreendida pelos participantes de um
grupo social de maneira a melhorar a racionalidade e a
justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais,
como também o seu entendimento dessas práticas e de
situações onde essas práticas acontecem. A abordagem é de
uma pesquisa-ação apenas quando ela é colaborativa (...)

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A pesquisa-ação é caracterizada pela colaboração e negociação entre especialistas,
profissionais e outros atores que integram o projeto de pesquisa interventiva. A integração
colaborativa entre diversos atores interessados e comprometidos em resolver um problema
(um desafio) possibilita romper com práticas centralizadoras, autoritárias de gestão, pois
estimula que especialistas e práticos interajam em torno de um objetivo comum, sem que
aqueles tentem preservar seus espaços de controle e autonomia do trabalho, e sem que os
práticos necessitem validar suas ideias e teorias frente aos acadêmicos.
A pesquisa-ação traz um aspecto inovador devido a três aspectos fundamentais: o caráter
participativo, o impulso democrático e a contribuição à mudança social. Ademais essa
metodologia tem comprovado beneficiar seus participantes por meio de processos de
autoconhecimento e no estimulo a práticas educativas informa e ajuda nas transformações
pedagógicas.
Aqui cabe esclarecer que a pesquisa-ação não deve ser confundida com um processo solitário
de autoavaliação; mas se qualifica como uma prática reflexiva de ênfase social que se
investiga e também pelo processo de se investigar sobre ela. Conforma ressalta Elliott (1997,
p.17), a pesquisa-ação é um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexão e
ação, onde cada espiral inclui:
Aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se quer
melhorar ou resolver;
Formular estratégias de ação;
Desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência;
Segundo Elliott (1997, p.15), a pesquisa-ação permite superar as
lacunas existentes entre a teoria e a prática e os resultados
ampliam as capacidades de compreensão dos aprendizes e
também dos professores – que tem a oportunidade de inovar suas
práticas.

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Ampliar a compreensão da nova situação;
Proceder aos mesmos passos para a nova situação prática.
A imagem a seguir demonstra estas espirais:
Fonte: http://www.brasilescola.com/upload/conteudo/images/espirais%20da%20pesquisa%20acao.jpg
1.2.2 Bases da Pedagogia da Pesquisa Ação
A literatura reconhece que Kurt Lewin, em 1946, foi o primeiro autor conhecido a aplicar a
pesquisa-ação em seu trabalho junto ao governo americano, no contexto do período pós-
guerra. O objetivo da metodologia era investigar mudanças dos hábitos alimentares e de
atitudes da população frente aos grupos éticos minoritários.

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Na década de 80 do século passado, a pesquisa-ação absorve a perspectiva teórico-
metodológica dialética, com ênfase na melhoria das práticas educativas. Nesse esforço, se
destacam os trabalhos de Elliot e Adelman (1973-1976).
Segundo os autores mencionados acima, quando se fala de pesquisa-ação refere-se a um tipo
de pesquisa particular que se caracteriza basicamente por três conceituações diferentes:
I. Pesquisa-ação colaborativa: a busca de transformação é solicitada por um grupo de
referência a uma dada equipe de pesquisadores.
II. Pesquisa-ação crítica: a transformação é decorrente de um processo que valoriza a
construção cognitiva da experiência, baseada em reflexão crítica coletiva.
III. Pesquisa-ação estratégica: a transformação é previamente planejada, sem a
participação dos sujeitos, e o pesquisador acompanha os efeitos e avaliará seus
resultados.
Ao analisar as três conceituações indicadas acima, pode-se concluir que há algo em comum
nas três definições que caracterizam a pesquisa-ação como um método, uma estratégia
metodológica, que parte de uma situação social concreta a modificar, conforme aponta
Mailhiot (1970), onde o pesquisador (no caso desse curso o estudante-gestor) deve assumir ao
mesmo tempo o papel de pesquisador e participante do grupo. O que significa afirmar que ele
pensa e atua em um processo de prática-social-reflexiva (Shon), buscando, desse modo, gerar
um processo de reflexão-ação coletiva, em que o sujeito (pesquisador) fará parte da
metodologia da investigação e deve, por essa razão, tomar consciência das transformações
que ocorrem em si, no outro e no processo.
Segundo Kurt Lewin (1946), a pesquisa-ação envolve três fases de trabalho:
I. Planejamento – reconhecimento da situação
II. Tomada de decisão

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III. Encontro de fatos sobre os resultados da ação
Nos casos em que o foco desloca-se para o produto da mudança e não mais para o
processo, perde-se, assim, o imbricamento entre pesquisa e ação.
A pesquisa-ação é uma pesquisa pedagógica, a partir de princípios éticos que
levam à contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática.
Cabe ressaltar, portanto, a pesquisa-ação é incompatível com a abordagem positivista, que,
conforme concepção ideológica a ciência deve se apresentar como neutra e autônoma em
relação à realidade social. Mas, ao negar a neutralidade científica, os autores aqui citados
concordam que, do ponto de vista metodológico, a pesquisa-ação vai exigir do pesquisador e
do grupo ao qual está inserido que a pesquisa seja permeada por uma dinâmica de princípios e
práticas dialógicas, participativas e transformadoras. Deve, portanto, permitir ajustes e
caminhar de acordo com as sínteses provisórias que vão se estabelecendo no grupo de estudo.
Responder a essa questão implica, antes de tudo, reconhecer que se trata de uma metodologia
diferenciada na qual impõe uma lógica inovadora pautada no trabalho e estudo colaborativo.
O objetivo maior é, portanto, permitir conhecer as ações necessárias à compreensão dos
processos que estruturam a pedagogia da mudança da práxis na investigação. A pesquisa-ação
fundamenta-se, assim, no modelo do ‘agir comunicativo’ onde os pesquisadores podem ou
não chegar a um saber compartilhado, esse resultado vai depender da capacidade de
construção de redes que possibilitarão tecer uma estrutura interacional de confiança e
comprometimento do grupo.
O que significa, afinal,
pesquisa-ação?

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Pelas razões desatacadas acima, Kurt Lewin (1946), Mailhiot (1970), dentre outros autores,
destacam que as ações devem ser readequadas e renovadas por meio das espirais cíclicas. O
que significa compreender que as ações do pesquisador (e do grupo) devem caminhar dentro
de um modelo de ação comunicativa, com ênfase na garantia de expressão e participação de
todos, garantido, desse modo, o alcance dos objetivos de uma pesquisa-ação. Em síntese, as
ações dos participantes devem ser voltadas para a disponibilidade, a cooperação e o
envolvimento do grupo.
Conforme aponta os estudos sobre o tema, a possibilidade de integração entre pesquisa e ação
depende da associação íntima a uma proposta de ação coletiva. Nesse sentido, a pesquisa é
indicada como instrumento para se alcançar a ação de intervenção desejada e esta (ação) passa
a ser objeto de pesquisa. Assim, o processo de pesquisa-ação, representando a interação entre
instrumento e objeto deve ser caracterizado pela concomitância, intercomunicação e
interfecundidade entre pesquisa e ação.
Este talvez seja um dos grandes desafios da pesquisa-ação, por exigir maiores esforços dos
pesquisadores devido ao fato de ser um processo dinâmico e flexível. Com base na leitura de
Como as dimensões da
pesquisa e da ação se
integram?
Como se estruturam
processos pedagógicos
para a pesquisa-ação?

Márcia Rangel
20
diversos autores, a exemplo de Barbier (2002), esses processos de aprendizagem podem ser
divididos da seguinte forma:
I. Construção da dinâmica do coletivo
II. Ressignificação das espirais cíclicas
III. Produção de conhecimento e socialização de saberes
IV. Análise e avaliação das práticas
V. Conscientização das novas dinâmicas compreensivas
Mas como esse material referencial tem por objetivo apenas apresentar os fundamentos
metodológicos e pedagógicos que orientarão o desenvolvimento do Programa e do curso.
Deixaremos para caracterizar, aprofundar e discutir melhor esses processos no material que
será elaborado como subsídio para o desenvolvimento da Oficina 3 do Eixo IV, referente a
Orientação para o desenvolvimento dos Projetos de Gestão de Turismo – PGTs.
2 ESTRUTURA DO CURSO
2.1 Objetivos do Curso
Objetivo Geral
O objetivo do Curso de Gestão Pública é realizar o aperfeiçoamento dos gestores de
turismo dos municípios que integram as zonas turísticas do estado da Bahia para
promover uma nova abordagem metodológica, com base nos princípios da educação
colaborativa e com vistas a desenvolver competências profissionais nas áreas de
gestão, planejamento, controle, monitoramento e avaliação de programas, políticas e
projetos na área de turismo.

Márcia Rangel
21
2.2 Objetivos de Aprendizagem
Espera-se que ao final do Programa os participantes desenvolvam as seguintes
capacidades:
Analisar criticamente as contradições e idiossincrasias que fundamentam a
Gestão Pública brasileira e avaliar suas repercussões na formação e prática
administrativa dos gestores municipais de turismo;
Gestionar todas as etapas que envolvem uma Política/Programa ou Projeto
(elaboração, planejamento, controle, execução, comunicação, avaliação e
encerramento), estimando recursos necessários para sua implementação e
utilizando instrumentos que permitam facilitar os processos de trabalho;
Trabalhar em equipe, estimulando o estabelecimento de um ambiente de
cooperação profissional e pessoal, de modo a garantir o sucesso dos projetos
sob sua coordenação/responsabilidade, contribuindo, desse modo, para o
alcance dos objetivos e metas do Plano de Turismo do município;
Reconhecer a responsabilidade que tem como gestores/servidores públicos e
também como atores sociais que exercem um poder cujo maior desafio é
contribuir para a melhoria do desempenho da Administração Pública do Estado
da Bahia, contribuindo, assim, para uma maior articulação e integração intra e
intergovernamental com vistas a melhorar a efetividade dos bens e serviços
públicos disponibilizados à sociedade, com ênfase especial para as políticas de
turismo;
Compreender o processo de formação profissional continuada como ação
estratégica imprescindível para o alcance e consolidação da Modernização
Administrativa do estado da Bahia da Bahia.

Márcia Rangel
22
2.3 Estrutura Pedagógica do Curso
O curso está estruturado em Quatro Eixos de Aprendizagens, integrados e articulados
entre si, conforme diretrizes definidas no Termo de Referência que orientou o desenho do
Programa. Essa estrutura pedagógica tem por objetivo possibilitar aos Secretários e gestores
municipais que atuam na área de turismo do Estado da Bahia uma formação
socioprofissional reflexiva, que permita, conforme destaca Schon (1995) estabelecer uma
afinidade positiva e proativa entre teoria-prática-teoria-prática. O objetivo desse percurso
pedagógico é garantir aos participantes o desenvolvimento de competências que facilitem a
compreensão das relações complexas que fundamentam e orientam a gestão pública
brasileira na atualidade, com ênfase na gestão municipal do turismo.
Conforme destacado no capítulo anterior, os princípios de uma formação socioprofissional
reflexiva, que envolve uma articulação estreita e interdependente entre teoria e prática,
impõe inovar em abordagens pedagógicas tendo como fundamento uma dinâmica que
possibilita a formação colaborativa e o desenvolvimento de trabalho em rede.
As atividades do curso serão realizadas de forma interligada e sequencial, conforme a ordem
estabelecida no quadro 1 abaixo:
QUADRO 1 – PERCURSO PEDAGÓGICO
EIXO DE APRENDIZAGEM I
Sensibilização, Comprometimento e Planejamento do Curso de Capacitação.
Objetivos:
Mobilizar, sensibilizar e alinhar os atores institucionais e participantes envolvidos;
Promover nivelamento dos aspectos teórico-metodológicos que fundamentarão o programa;
Comprometer os participantes com o desenvolvimento, do programa,
Desenvolver metodologias específicas para o diagnóstico das competências profissionais e
organizacionais dos municípios, visando a adequação dos instrumentos de gestão.
Módulos/Atividades
Carga
horária
Oficina 1 – Sensibilização e mobilização dos participantes em Regiões selecionadas pela 08

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23
SETUR
Seminário de Abertura - Turismo Sustentável 08
Oficina 2 – Fundamentos Metodológicos do Programa 08
Oficina 3 – Metodologia de Governança de Redes de Cooperação 08
Oficina 4 – Metodologia de Mapeamento de Competências Profissional e Organizacional 08
Carga horária 40
EIXO DE APRENDIZAGEM II
Tendências Contemporâneas da Administração Pública Brasileira e as Singularidades da Gestão
Municipal
Objetivos:
Possibilitar que os participantes do Programa reconheçam os fundamentos teóricos e práticos da
Administração Pública contemporânea, por meio de estudos analíticos que permitam uma visão ampla das
relações históricas e complexas entre Estado, Governo e Sociedade;
Contribuir para uma compreensão atualizada acerca dos principais desafios e perspectivas a serem
enfrentados pelo poder público municipal, com ênfase na política nos programas, projetos e ações
turísticas.
Atividades
Carga
horária
Seminário 2 – Cenário e Desafios da Administração Pública Brasileira e Baiana com
Ênfase na Gestão do Turismo
08
Oficina 1 – Conceitos Fundamentais no Turismo 08
Oficina 2 – Lei Geral do Turismo 12
Carga horária 28
EIXO DE APRENDIZAGEM III
Novos Processos e Instrumentos de Gestão Pública
Objetivos:
Reconhecer e analisar, de forma crítica e contextualizada, os novos processos e instrumentos de gestão
que tem orientado a administração pública brasileira;
Identificar as principais influências dessas mudanças na gestão pública municipal;
Desenvolver competências práticas em gestão pública com vistas a contribuir, de forma efetiva, para o
alcance da modernização administrativa municipal e melhoria continuada da qualidade dos bens e
serviços disponibilizados a população.
Atividades
Carga
horária
Oficina – 1 - Planejamento Estratégico, Planejamento Governamental (PPA) e
Orçamentação (LDO, LOA e LRF) – com base nas Leis nº 4.320 e nº 8.666
16
Oficina 2 – Monitoramento e Avaliação de Políticas na área de turismo 20

Márcia Rangel
24
Oficina 3 – Elaboração e Gestão de Projetos 16
Oficina 4 – Convênios e Contratos: celebração, execução e prestação de contas com ênfase
em captação de recursos – com base na Portaria nº 112/2013 e no SICONV
36
Carga horaria 88
EIXO DE APRENDIZAGEM IV
Rede de Inovação em Gestão de Turismo
Objetivos:
Possibilitar que os participantes do Programa estabeleçam relações entre as atividades profissionais e os
conhecimentos e instrumentos de gestão trabalhados no curso, a partir do estabelecimento de uma maior
integração e articulação entre teoria-prática;
Ajudar os participantes do Programa na identificação dos limites, desafios e possibilidades de atuação do
município e/ou região na política de desenvolvimento do turismo do estado da Bahia;
Promover maior integração entre os participantes do Programa em torno do desafio comum de
potencializar as políticas de apoio ao turismo no estado da Bahia, tendo a SETUR como articuladora desse
processo.
Disciplinas/Atividades
Carga
horária
Oficina 1 – Aprendizagem e Inovação como Atributos Essenciais para a Modernização da
Gestão Pública Municipal
12
Oficina 2 – Estudos de Boas Práticas em Gestão do Turismo 24
Oficina 3 – Orientação para o desenvolvimento dos Projetos de Gestão de Turismo –
PGTs.
44
Seminário 3 – Apresentação dos Projetos de Gestão de Turismo-PGTs desenvolvidos
pelos cursistas (Encerramento do curso)
12
Carga horária 92
Conforme indicado no Quadro 2, abaixo, o curso é semipresencial, sendo que da carga horária
total 124 hs/atividades serão presenciais, realizadas mensalmente, conforme cronograma de
aulas definidos abaixo, 24 hs/orientação do desenvolvimento dos Projetos de Gestão em
Turismo PGT (laboratório) e 100 hs/atividades para as atividades a distância (AVA).

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25
QUADRO 2 – Síntese da Carga Horária do Curso
EIXOS ESTRUTURANTES
CARGA HORÁRIA
TEÓRICA LABORATÓRIO AVA
EIXO I Sensibilização, comprometimento e
planejamento do programa.
32 - 8
EIXO II Tendências contemporâneas da
administração pública brasileira e as
singularidades da gestão municipal.
24 - 4
EIXO III Novos processos e instrumentos de
gestão pública
32 24 32
EIXO IV Implantação da Rede de Inovação em
gestão de turismo.
36 - 56
CARGA HORÁRIA TOTAL
124 24 100
248
2.4 Metodologias Orientadoras das Atividades Presenciais do Curso
A partir da implantação da Rede de Inovação em Turismo será realizado um diagnóstico das
competências individuais e organizacionais que servirá para (re)orientar as abordagens
pedagógicas e o desenvolvimento do curso, especialmente a elaboração dos Planos de Gestão
do Turismo dos municípios participantes, como produto principal.
Para cumprir os objetivos definidos acima, o Programa proporcionará a construção, em
parceria com a Comunidade Científica, de metodologia de implantação de rede de inovação
em gestão do turismo com ênfase no desenvolvimento de competências administrativas,
tomando como referência a análise estratégica do perfil das capacidades dos gestores e da
administrações municipais participantes. Com base nesse diagnóstico será possível
desenvolver tecnologias de gestão e gerência que explorem as potencialidades locais e

Márcia Rangel
26
regionais, de modo que os produtos e subprodutos turísticos baianos alcancem maior
competitividade no mercado regional, nacional e internacional.
A operação das atividades previstas para a execução do curso, conforme já destacado, dar-se-á
em duas etapas articuladas e integradas entre si; desenvolvimento de atividades presenciais e a
distância.
As atividades pedagógicas que orientarão o desenvolvimento das dinâmicas de ensino
presenciais serão diversificadas, considerando, portanto, os objetivos de aprendizagem
propostos e consoantes com as necessidades de cada unidade temática que integra o curso,
destacando as seguintes metodologias:
•••• Atividades expositivas: que serão utilizadas para contextualizar os conteúdos do
curso, de modo a mobilizar as estruturas mentais dos participantes para que estes
operem com os conceitos apresentados e discutidos na formação;
•••• Atividades práticas: aplicação de exercícios onde os alunos identificarão em sua
realidade, os conhecimentos prévios sobre referencias de aplicações práticas de sua
vivência profissional, que podem mediar à compreensão crítica do assunto e
problematizar a sua participação;
•••• Atividades reflexivas: a partir de situações concretas (estudos de casos) discutidas
com os participantes que tem por objetivo consolidar, por meio da aplicação prática,
os conhecimentos adquiridos e habilidades desenvolvidas no incremento de conteúdos
e/ou objetos de aprendizagem relacionados com a sua área de atuação profissional;
•••• Atividades de soluções de problemas: apresentação e orientação aos participantes de
metodologias que os ajudem a desenvolver competências para a resolução de
problemas (reais), mobilizando-os para a busca de solução, utilizando os conceitos
estudados e as reflexões realizadas durante a formação.
•••• Atividades práticas (laboratoriais); estas atividades serão realizadas na área de
gestão do SICONV.

Márcia Rangel
27
Em síntese, várias dinâmicas permearão o processo de ensino-aprendizagem por meio de
atividades pedagógicas nos seguintes formatos:
•••• O desenvolvimento de trabalhos para o incentivo e pesquisa, autoestudo de textos,
vídeos, roteiros teóricos e práticos, casos e situações problema e demais materiais que
possam servir como base para o melhor aproveitamento dos cursistas, contidos nos
módulos do curso;
•••• O funcionamento de cada unidade temática é baseado em discussões temáticas e
atividades que provoquem e conduzam o cursista para a resolução de problemas, assim
com para a criação de novas ideias em novos contextos de trabalho;
•••• O desenvolvimento de trabalhos práticos, como entrevistas, trabalhos coletivos, fóruns
de discussões, simulação de construção de projetos voltados para a realidade de forma
que o cursista consiga reportar-se à realidade prática dos temas estudados e agregar o
conhecimento e as habilidades adquiridas a uma realidade de trabalho concreto, na
construção de soluções e aplicação em projetos para o seu município.
Os participantes sempre serão situados na dinâmica de funcionamento do curso e no seu papel
ativo diante do mesmo, sobretudo no que se refere ao apoio institucional diante do processo
de acompanhamento e avaliação de cada unidade temática em questão.
O material didático entregue aos participantes conterá o conteúdo do curso em formato
impresso, além da disponibilização do mesmo conteúdo em ambiente virtual, conjuntamente a
sua programação e agenda, de forma estruturada e com acesso totalmente interativo.
2.5 Sistemáticas de Avaliação do curso
A avaliação de aprendizagem será processual, considerando a participação dos alunos nas
atividades desenvolvidas durante o curso (presenciais e a distancia) mediante a realização de
tarefas, exercícios, leituras dirigidas e estudos de casos, etc., e o desempenho dos grupos de

Márcia Rangel
28
trabalho durante a elaboração dos PGTs (trabalho final do curso), estabelecendo relações com
os conteúdos abordados em cada um dos temas fundamentais, com a finalidade de motivar a
colaboração entre os participantes.
A avaliação é um componente crítico para um programa educacional de sucesso. Neste curso
optamos pela avaliação somativa: processo de avaliação final de um programa instrucional
visando promover uma avaliação continuada de modo que os seus resultados possam
melhorar o desenvolvimento e desempenho das atividades em curso.
Podem ser citadas como instrumentos de avaliação as seguintes atividades:
•••• Monitoramento do curso;
•••• Análise do desempenho dos instrutores;
•••• Análise do uso das mídias pelos alunos;
•••• Teste da qualidade do material;
•••• Efetividade do programa a distância;
•••• Entre outros recursos
2.6 Metodologias Orientadoras das Atividades a Distância
Estamos vivenciando um grande avanço tecnológico que vem facilitando a difusão de
conhecimentos e contribuindo para a transmissão da informação de forma abrangente e veloz.
A utilização dos computadores nas ciências em geral tem trazido grandes mudanças em
diversas áreas como comércio, indústria, serviços de educação e no turismo.
Segundo o Ministério do Turismo, todas as ações voltadas para o desenvolvimento do turismo
no âmbito municipal, regional, estadual e nacional estão direcionadas no sentido de formar
redes de serviços e de parcerias. De acordo com o Caderno de Turismo que aborda o tema
“Formação de Redes”, as principais vantagens de se formar tramas são:

Márcia Rangel
29
• A realização de atividades comuns;
• O fortalecimento de laços, a fim de aumentar e ampliar a produtividade;
• A redução de custos;
• O acesso às inovações tecnológicas e aos novos mercados;
• O maior poder de negociação e barganha;
• A troca de experiências e de informações.
Precisamos, portanto, nos preparar para lidar, da melhor forma possível, com as tecnologias
neste novo cenário. Uma das tecnologias mais comum é a Internet (e, sem dúvida, a de maior
impacto) que apresenta um significativo crescimento e vem se espalhando rapidamente pelos
cantos mais distantes do planeta. A internet possibilita, portanto, a possibilidade de
estabelecer uma comunicação universal com características de interatividade,
hipertextualidade, conteúdo multimídia, ampla disponibilidade com baixo custo.
As atuais descobertas científicas e o avanço tecnológico vêm obtendo, cada vez mais,
participação no cotidiano dos indivíduos e coletividades. Esta nova realidade se reflete nas
relações profissionais nas quais, a cada dia, torna-se mais presente o uso de tecnologias
digitais. A Educação e, em especial a Educação a Distância (EAD), têm vivido importantes
transformações em função da revolução e evolução tecnológica, o que nos leva a refletir sobre
novas necessidades e concepções pedagógicas que tem sido adotada no ambiente educacional.
Conforme já apontado no capítulo anterior, uma das principais características da educação
tecnológica é a colaboração, permitindo, pois, que comunidades de estudantes e profissionais
se articulem em redes com o propósito de aperfeiçoar tempo e recursos, bem como garantir a
interatividade voltada à troca de experiências.

Márcia Rangel
30
Fonte:http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/50/Network_Sociality.jpg/729px-
Network_Sociality.jpg
Nesse sentido, as tecnologias atuais que revestem os conteúdos educacionais e de treinamento
possuem avançados recursos para estimular a atitude colaborativa entre os profissionais que
estão estudando o mesmo tema ou similar. Este processo também desenvolve competências de
colaboração e cooperação virtualmente, habilidades que vem sendo requisitadas nos últimos
tempos para uma atuação profissional coletiva.
As práticas educacionais baseadas em tecnologias são suportadas por métodos e técnicas
pedagógicas consolidadas, no ensino por competências e estilos de aprendizagem
diferenciados, os quais são sistemicamente integrados com as tecnologias da informação e
comunicação; além de contar com recursos disponíveis nas chamadas novas mídias digitais e
redes sociais.
As estratégias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem que utilizam esses recursos
tecnológicos são, portanto, diferenciados, pois permite considerar a diversificação da
modalidade educacional presencial, virtual ou distribuída. Todos os programas e cursos
desenvolvidos que incluem a modalidade presencial possuem os seus conteúdos e/ou objetos

Márcia Rangel
31
de aprendizagem, além dos recursos de distribuição, interação e colaboração em repositórios
digitais.
A abordagem de EAD para este curso foi estruturada em seis etapas articuladas e integradas e
busca fornecer aos gestores/alunos um processo de suporte técnico e pedagógico em até 24
horas por e-mail e no AVA, através dos serviços de monitoria e tutoria.
2.6.1 Descrição das Etapas
a) Estrutura Organizacional
O curso possui carga horária de 100 horas à distância que será organizada em apoio às
atividades presenciais em todos os Eixos de Aprendizagem que integram o curso. (como
demonstra o quadro 2, indicado acima).
b) Planejamento
Como decorrência da aprovação da então chamada nova LDB, em 1996, os recursos da EAD
amplamente difundidos como modalidade de formação e como estratégia, foram incorporados
pelas Instituições educacionais. As possibilidades das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação incentivam o rápido crescimento da EAD, como uma modalidade de ensino que
permite aproximar o saber do aprendiz, levando em conta os limites individuais, as distâncias
espacial, temporal, tecnológica e socioeconômica, promovem uma maior e mais rápida
interação dos indivíduos com o meio ambiente.

Márcia Rangel
32
Tabela 1: Modelo de Construção de Curso em EAD
Tipo de Curso Design Implementação Interações Ambiente
Necessidade dos Alunos
Filosofia do Programa
QUALITUR
Diagnóstico de
Competências
Estratégia da SETUR
para implementação da
Rede de Inovação do
Turismo
Design
Instrucional
Planejamento do
Curso
Produção dos
Materiais
Estratégia de
Avaliação
Material Impresso
Material Midiatizado
Vídeo/Áudio
Portal da Rede de
Inovação do Turismo
Gestores
Instrutores
Tutores
Monitores
Alunos
Trabalho
Residência
Sala de Aula
Laboratórios
AVA
Fonte: Adaptado de Moore & Kearsley
c) Abordagem Pedagógica
A abordagem interacionista tem origem na teoria sóciointeracionista de Vygotsky, conforme
já destacado no capítulo anterior. Aqui cabe ressaltar novamente que o sóciointeracionismo
permite que o processo de aprendizagem dos indivíduos se constitua a partir das relações com
o outro e com a cultura; ou seja, a aprendizagem se dá a partir da interação.
O formador, nesse caso, prioriza o incentivo à autonomia, criatividade, pensamento crítico e
colaboração entre os alunos. Nesse sentido, destaca-se o papel do professor como “orientador
e desafiador”, numa perspectiva em que, este deixa de ser apenas um provedor de
informações e passa a ser um gerenciador de entendimento. O papel do professor é motivar o
grupo e monitorar a participação dos alunos, considerando os objetivos e interesses coletivos.
As estratégias pedagógicas para esta abordagem dão ênfase ao diálogo, às discussões coletivas
e às atividades colaborativas, conforme já destacado acima.

Márcia Rangel
33
Quanto ao conteúdo a ser trabalhado nesse modelo, o destaque está associado a propostas de
desafios que venham incentivar a discussão e a produção do conhecimento no grupo de
estudo.
Fonte: http://upload.wikimeida.org/wikipedia/commons/d/dc/Social_Network.png
Optou-se por este modelo, por ser mais condizente com a perspectiva da EAD no contexto de
Rede de Inovação, onde emergem possibilidades de comunicação multilateral ‘todos-todos’,
de uma educação não linear em que cada sujeito tem a possibilidade, em que cada voz pode
Segundo definição de Niskier (op. cit. in [LISBOA, 2002]), a
EAD:
(...) é a aprendizagem planejada que geralmente
ocorre num local diferente do ensino e, por causa
disso, requer técnicas especiais de desenho de curso,
técnicas especiais de instrução, métodos especiais de
comunicação através da eletrônica e outras
tecnologias, bem como arranjos essenciais
organizacionais e administrativos.

Márcia Rangel
34
ser a sua própria ou a do outro e não mais apenas daquele que detêm o poder ou o saber; com
possibilidade de autoria, coautoria e de conteúdos abertos.
d) Outros critérios importantes que foram considerados no planejamento do Curso para
as atividades à distância foram os seguintes:
I. Análise da viabilidade;
II. Alocação de recursos físicos e tecnológicos;
III. Concepção de um Projeto Pedagógico que dê possibilidades de se criar uma equipe
multidisciplinar que promova o maior envolvimento de professore e alunos;
IV. Criação de um ambiente virtual, de fácil acesso, com interface amigável, com
facilidade de manutenção e navegabilidade, capaz de controlar os cursos à distância e
principalmente promover a interação entre os cursistas;
V. Integração das atividades do Curso ao Portal da Rede como estratégia de divulgação.
Para o planejamento das diversas unidades temáticas do curso várias escolhas foram feitas em
função das limitações e potencialidades do projeto de cada unidade temática, assim como das
competências dos instrutores e do tipo de conteúdo a ser trabalhado (conforme definido no
Termo de Referência que orientou o desenho do Programa e curso).
É importante ter em mente que assim como as tecnologias, os modelos de EAD não precisam
ser olhados como excludentes. Um projeto a distância pode apresentar aspectos de modelos
diferentes. Por exemplo, podemos utilizar um material produzido dentro de uma perspectiva
instrucional com atividades que focam na colaboração. Claro que uma abordagem pedagógica
principal irá nortear as escolhas a serem feitas, mas, junto a isso, outras variáveis irão
influenciar as decisões da equipe de coordenação do curso.
Saiba mais sobre a abordagem acima lendo o texto: “A modelagem de unidades
de aprendizagem usando recursos de Ambientes Virtuais”, disponível em:
http://www.ggte.unicamp.br/ggte/
site_ggte/arquivos/publicacoes/Orientacoes2_04_10 _2007_final.pdf

Márcia Rangel
35
Vale ressaltar, no que diz respeito à preparação dos conteúdos a serem trabalhados, que a
tarefa enfrentada pelos instrutores desse curso não é tão distinta daquela enfrentada pelos
instrutores que trabalham na modalidade presencial.
Em ambas existe a necessidade de preparar um curso que desenvolva temas relevantes para
uma determinada unidade temática, implementar propostas pedagógicas adequadas a cada
contexto e necessidades dos alunos e conceber propostas de avaliação e desempenho
condizentes com a proposta pedagógica do curso.
2.6.2 Design do Curso
A modalidade/tipo do curso foi definida a partir da interação entre a equipe da SETUR e os
Consultores contratados. Podem ser destacadas as seguintes variáveis consideradas decisivas
no momento da estruturação do curso: Necessidades dos Alunos, Filosofia do Programa
QUALITUR, Propósitos da SETUR de trabalhar uma Rede de Inovação no Turismo e
Estratégias Pedagógicas apresentadas pelos consultores.
Uma vez estabelecido o plano inicial do curso na sua fase de Planejamento, a equipe gestora
realizou o Diagnóstico Individual e Organizacional com o objetivo de delinear o perfil dos
alunos e as necessidades (reais) dos Municípios. Após a avaliação dos Diagnósticos
procedeu-se a adequação dos conteúdos para elaborar o desenho global do curso. Os materiais
a serem disponibilizado para os alunos estão sendo selecionados criteriosamente para que os
objetivos sejam alcançados. Os planos de ensino foram definidos a partir dos Eixos Temáticos
e das mídias a serem utilizadas, a partir da estratégia de buscar, ao máximo, atender as
demandas de capacitação dos alunos.
Vejam abaixo as diferentes tecnologias e mídias que serão utilizadas no curso, na modalidade
EAD:

Márcia Rangel
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•••• E-Books
•••• Atividades de orientação dirigida no AVA
•••• Vídeo
•••• Fóruns
•••• Entre outras modalidades
2.6.3 Produção
Durante a Produção estão sendo criados procedimentos operacionais e técnicos que
incorporem as tecnologias de EAD no processo de produção do material didático selecionado.
A produção depende basicamente do design gerado que deve incluir:
•••• Editoração eletrônica do material selecionado;
•••• Estabelecimento da interatividade do aluno;
•••• Processamento e edição das mídias;
•••• Definição da comunicação entre instrutor-aluno e aluno-aluno
•••• Teste do sistema (ambiente)
O instrutor responsável pela construção do conteúdo didático poderá também utilizar o AVA
(Plataforma Moodle customizada para o curso) para orientar na execução das atividades
pedagógicas da sua unidade temática, permitindo a adaptação de um método de ensino, além
da realização de funções administrativas.
A EAD proporciona ao aluno a possibilidade de estudo em novos ambientes de aprendizagem,
liberando as pessoas da necessidade de frequentar uma sala de aula, um espaço fixo para
estudo, ou seja, a educação pode ser levada onde o aluno quiser estudar. Não tendo mais
espaço fixo para aprendizagem, o aluno fica livre para aprender quando e onde quiser. Estes
podem ser considerados pontos-chave da flexibilidade que os cursos oferecidos à distância
proporcionam aos seus alunos.

Márcia Rangel
37
Parte-se de um conceito muito simples: alunos e professores estão separados por certa
distância e, às vezes, pelo tempo. A modalidade à distância modifica a ideia de que, para
existir ensino, seria sempre necessário contar com a figura do professor em um mesmo local
(sala de aula, trabalho, residência, centros de aprendizagem) que um grupo de alunos
tradicionais.
2.6.4 Aplicação – Gerenciamento
O Curso incorpora tecnologias que serão continuamente acompanhadas. Os
gestores/consultores acompanharão a Aplicação do curso para garantir a sua operacionalidade
durante todo o período em que as atividades estiverem ocorrendo.
Algumas atividades como, divulgação, assinatura do termo de cooperação, diagnóstico,
coordenação de matrículas e agendamento foram executadas antes do início do curso.
Durante a Aplicação do curso, os gestores/consultores, deverão fornecer suporte aos
instrutores, atuando da seguinte maneira:
•••• Corrigindo problemas e implementando a comunicação;
•••• Adicionando material ao curso;
•••• Resolvendo problemas técnicos e operacionais.

Márcia Rangel
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2.6.5 O Curso no Contexto da Cibercultura
A cibercultura começa a se desenvolver a partir do momento em que os computadores saem
do domínio dos grandes centros de processamento de dados - nas universidades e centros de
pesquisas - e se transferem para as mesas dos cidadãos autônomos. Nessa direção, o curso
atende aos requisitos da Cibercultura, na medida em que se tem a possibilidade de estar
conectado em rede, podendo produzir e colaborar com os demais alunos que integram seu
grupo de trabalho ou com outros grupos, assim como trocar mensagens com outros estudantes
no interior de grupos, assim como participar de encontros virtuais e ter acesso às informações
públicas disponibilizadas na rede, bem como construir e/ou participar de comunidades
virtuais.
2.6.5.1 Conceitos Básicos
Ciberespaço
Segundo Pierre Levy (1993),
“Também chamado de rede, o ciberespaço é o novo
meio de comunicação que surge da interconexão
mundial dos computadores.”.

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Cibercultura
Fonte:http://upload.wikimedia.org/wikimedia/commons/thumb/f/f1/Cibercultura.jpg/800px-
Cibercultura.jpg
Segundo Pierre Levy (1993) , cibercultura
“Conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamentos e de
valores que se desenvolvem juntamente com o
ciberespaço.”
Saiba mais.
Vídeo de entrevista de Pierre Lèvy:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=08rVXi55yje

Márcia Rangel
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2.6.6 Ambientes Virtuais de Aprendizagem
O conceito de Ambiente Virtual de Aprendizagem, comumente conhecido como AVA, surge
no contexto da educação na cibercultura e se constitui num recurso muito utilizado e discutido
na educação mediada pelas tecnologias de informação e comunicação. Surgiram com o
advento da internet e a evolução das TICs.
Na contemporaneidade, a Educação a Distância (EAD) faz uso intenso dos ambientes virtuais,
lançando mão do seu potencial de comunicação para ampliar as possibilidades de interação e
colaboração entre os participantes de cursos online. Os AVA´s trazem a possibilidade de
romper com as distâncias espaços-temporais, típicas da EAD. Mas, o nível de interação e
colaboração vai SEMPRE depender da concepção de educação adotada em cada projeto e das
escolhas pedagógicas que são feitas.
Para entender o que é e como pode ser utilizado um ambiente virtual de aprendizagem,
precisamos ter clareza do que entendemos por ambiente de aprendizagem. Podemos dizer que
um ambiente de aprendizagem é um espaço onde se constrói conhecimento. Nessa
perspectiva, a escola, o trabalho, a família, os espaços culturais, todos podem ser entendidos
como ambientes de aprendizagem.
Quando falamos em ambientes VIRTUAIS de aprendizagem, dois aspectos aparecem
associados a este conceito: o elemento POTENCIAL e o elemento REDE. O potencial vem da
definição filosófica de VIRTUAL – virtual entendido como problematização, como potência.
E o elemento REDE diz respeito ao ciberespaço, à conexão em rede.

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