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DIPLOMA DE ESPECIALIZACIÓN
DOCENCIA UNIVERSITARIA
HABILIDADES SOCIALES
EN EL AULA
PARTICIPANTE: ROCHA DURAND, JUAN PABLO
DNI: 40862694
MODALIDAD DE ESTUDIO: DISTANCIA
FECHA DE ENTREGA: 6/10/ 2016
E-MAIL: JPRD_4191@HOTMAIL.COM
LIMA, PERÚ
2016
RESUMEN
Objetivo: Inducir en el docente la ejecución disciplinada de prácticas que faciliten la
planeación, ejecución y monitoreo de su desempeño y el de sus estudiantes.
El presente trabajo aborda una problemática actual relacionada con la formación de
habilidades sociales. En él se ofrecen los fundamentos psicológicos, didácticos y
metodológicos que propician su desarrollo desde la clase como eje esencial del proceso
formativo
Conclusiones: De las investigaciones observadas se evidencia mejoría en el rendimiento
académico de los alumnos y docentes que fueron evaluados
Palabras Clave: habilidades sociales, asertividad, empatía, motivación, inteligencia
emocional,autoestima.
3
ÍNDICE
Pág.
RESUMEN
ÍNDICE
LISTA DE TABLAS
INTRODUCCIÓN 6
CAPÍTULO I. HABILIDADES SOCIALES 8
1.1 Generalidades y definiciones ...............................................................................8
1.2 Habilidades sociales del docente .........................................................................9
1.2.1 Empatia................................................................................................... 10
1.2.2 Asertividad ............................................................................................... 10
1.2.3 Escucha activa ......................................................................................... 12
CAPÍTULO II. MOTIVACIÓN 13
2.1 Conceptos...........................................................................................................13
2.2 Motivación en el aprendizaje...............................................................................14
2.3 Tipos de motivación ............................................................................................14
2.3.1 Motivación positiva ................................................................................... 15
2.3.2 Motivación negativa.................................................................................. 16
4
2.4 Motivaciones sociales .........................................................................................16
2.4.1 Motivación de afiliación ............................................................................ 17
2.4.1 Motivación de logro .................................................................................. 18
2.4.1 Motivación de poder ................................................................................. 19
CAPÍTULO III. INTELIGENCIA EMOCIONAL 21
3.1. Conceetos..........................................................................................................21
3.2 Importancia de la inteligencia emocional............................................................22
CAPÍTULO IV.AUTOESTIMA 23
4.1. Conceptos..........................................................................................................23
4.2. Autoestima elevada............................................................................................24
4.3. Autoestima baja .................................................................................................24
4.4. Importancia de la autoestima .............................................................................25
CAPÍTULO V.IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 27
CONCLUSIONES 29
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 30
APÉNDICES 36
ANEXOS 38
5
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº 1 Estudiantes de bajo y alto rendimiento según nivel de
autoestima
112
Tabla Nº 2 Rendimiento de estudiantes según motivación de estudio 113
6
INTRODUCCIÓN
Las habilidades sociales del docente constituyen un tema importante en el mundo
globalizado ya que permiten al docente promover en su labor un aprendizaje activo y
significativo, además de generar motivación, mejorar la comunicación y las relaciones
afectivas.
El objetivo del presente trabajo es Inducir en el docente la ejecución disciplinada de
prácticas que faciliten la planeación, ejecución y monitoreo de su desempeño y el de sus
estudiantes.
El presente trabajo se justifica en el hecho que los docentes actuales siempre están
implementando nuevas técnicas y metodologías para mejorar el proceso de enseñanza. Las
habilidades sociales mejoran ese proceso de comunicación y permiten desarrollar mejores
docentes y alumnos. Por otro lado muy poco se ha investigado en lo relacionado a la
importancia que tienen las habilidades sociales de los docentes en la interacción con las
habilidades que poseen los alumnos en la escuela y los padres de familia en el hogar.
Los docentes no podemos olvidar la importancia de estos temas a desarrollar en el proceso
de educación. La intención de trabajar este tema es animar a los docentes a abordar estas
áreas del ser humano desde las asignaturas que impartimos, pues nosotros somos un
modelo para nuestro alumnado.
La presente monografía está estructurada en cinco capítulos, el apéndice y anexos:
En el Capítulo I, que es Habilidades Sociales, encontramos los puntos de vista de diversos
autores sobre dicho tema
En el Capítulo II, que es Motivación, se explica la importancia de esta habilidad tanto para el
docente como para los alumnos
7
En el Capítulo III, que es Inteligencia Emocional se explica de la prioridad y desarrollo de
esta habilidad
En el Capítulo IV, que es Autoestima se desarrollan las definiciones y los aspectos mas
importantes de la baja y alta autoestima
En el Capítulo V, que es la Importancia de las habilidades sociales. Resalta el interés
realizado en investigaciones y su impacto en la sociedad
Después de cada capítulo se desarrollan las conclusiones y las recomendaciones del
presente trabajo monográfico,
Finalmente, en la sección de apéndices y anexos, encontramos tablas y gráficos que
complementan el presente trabajo.
Sin nada más que agregar, espero que el presente trabajo sea de agrado del lector y a la
vez constituya un aporte trascendental en el estudio de las habilidades docentes ya que
este campo como se menciona o cuenta con muchas investigaciones.
El autor
8
CAPÍTULO I. HABILIDADES SOCIALES
1.1 Generalidades y definiciones
En el mundo actual donde la globalización es el medio que interconecta a la sociedad el
aspecto de las relaciones humanas, es trascendental para poder alcanzar cada uno de
las áreas de la vida. Las habilidades sociales nos permiten comunicarnos de manera
eficaz con las demás personas de modo que podamos transmitir nuestras ideas y
pensamientos con claridad. Es en este proceso de desarrollo en el que se vinculan tanto
la familia como la escuela. Tal como lo mencionan Gascón A., Paredes J., González F:
“Los responsables de la educación de niños y jóvenes son los padres, los maestros y los
directores. Son los que tienen acción intencional directa sobre ellos, con el fin de
educarlos. Cada uno con sus responsabilidades y tareas específicas para realizar, en
procura de la educación del escolar inmaduro. A pesar de sus diferencias, deben actuar
en conjunto, armonizando y coordinándose, a fin de tomarse más eficientes en la obra
común de educar al niño.”
En varios estudios también se evidencia la relación de las habilidades sociales en la
consolidación de la educación del individuo (Gascón, Paredes y González, 2008;
Fernández y Moreno, 2001). Se observa que la carencia de estas habilidades puede
derivar en problemas como un bajo rendimiento del estudiante, incluso lográndose
extender al ámbito social en déficits como la interacción y la inserción a la sociedad.
Las habilidades sociales también llamadas habilidades de relación interpersonal,
habilidades interpersonales, conducta social, etc. han dado numerosas definiciones, no
habiéndose llegado todavía a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una conducta
socialmente habilidosa. Según Meichenbaum, Butler y Grudson señalan que no es
9
posible dar una definición exacta de competencia social, debido a que esta es, en parte,
dependiente del contexto cambiante. (Caballo, 1993; Meichenbaum, Butler y Gruson
,1981). Estas habilidades sociales son el conjunto de comportamientos dados por un
mismo sujeto en un determinado contexto interpersonal, las cuales expresan
sentimientos, deseos, opiniones y actitudes propias de un modo adecuado y aceptado
por los demás, además también se definen como aquellas conductas necesarias para
interactuar y relacionarse de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. (González,
2014; Monjas y González, 1998).
Estas habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por
ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información), incluyen
comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. Es frecuente que se
hable de las dimensiones en relación a la habilidad, en relación a la persona y en
relación a la situación, dando lugar a los componentes conductual, cognitivo y
situacional constitutivos.. (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Caballo, 1993).
1.2. Habilidades sociales en el docente.
Para Gascón A., Paredes J. y González F el docente debe contar con ciertas
habilidades o cualidades necesarias para un buen desempeño, entre estas se
menciona: capacidad de adaptación, equilibrio emotivo, capacidad intuitiva, sentido del
deber, capacidad de conducción, amor al prójimo, sinceridad, interés científico,
humanístico y estético, capacidad de comprensión de lo general, espíritu de justicia,
disposición, empatía y mensaje. (Gascón, Paredes y González ,2008). Un docente debe
ser mucho más expresivo, escuchar más y hablar menos, partiendo del aspecto afectivo
para volverse más efectivo, tolerante, sensible y flexible, adoptando buen humor y una
ligera ironía para sustituir el reproche o la reprensión verbal y de este modo poder
modificar conductas inadecuadas acorde a cada tipo de estudiante. (García, 2006)
10
Un docente efectivo poseerá ciertas habilidades sociales como las siguientes a
mención:
1.2.1. Empatía.
La empatía permite conseguir una buena comunicación con el alumno/a. El profesor/a
se pone en el lugar del alumno, tiene en cuenta el punto de vista de este, muestra
sensibilidad ante el problema del estudiante, para que pueda compartir sus inquietudes
y así poder prestarle su apoyo en todo momento. (Pulido, 2009) Esto favorece el cambio
en el proceso educativo. Es una de las competencias básica para fomentar relaciones
sanas con el educando. (Huegun, 2009; Vega y Meneses, 2009) Todo docente deben
acreditar un nivel empático suficiente que le permita comprender a los alumnos y, no
solo a estos incluso también a familiares y colegas, hacia los que se ha de mostrar una
actitud de diálogo y sintonización claves en las relaciones interhumanas y en todo el
proceso educativo. (Martínez y Pérez, 2011)
Goleman sostiene que la única manera genuina y fecunda de promover el desarrollo
personal desde las instituciones educativas pasa por crear un ambiente empático en
otras palabras donde exista la cordialidad y confianza que permita al educando sentirse
aceptado, valorado y seguro. (Goleman, 2008). Por lo tanto la empatía ocupa un lugar
central en toda relación social y donde involucre, como menciona Martínez- Otero una
estructura cognitivo-afectiva (Martínez-Otero, 2007). La empatía como parte
fundamental de la inteligencia emocional se convierte de gran importancia en el
desarrollo de las habilidades sociales
1.2.2. Asertividad.
La asertividad hace referencia a la capacidad de decir lo que se piensa, de expresar los
propios sentimientos, deseos y derechos, pero sin que esta expresión suponga la
11
violación de los derechos de los demás. Esto quiere decir un respeto propio (expresión
de sentimientos propios) y un respeto hacia los demás (inviolabilidad de derechos
ajenos). En palabras de Pulido para que el profesor/a consiga eficacia en sus
respuestas asertivas debe tener un buen concepto de sí mismo, debe ser educado,
guardar las disculpas para cuando sea necesario, no arrinconar a nadie. Un profesor/a
asertivo/a será capaz de conseguir sus propósitos, respetando al alumnado. (Pulido,
2009)
La conducta asertiva, comportamiento asertivo o simplemente asertividad han sido
utilizados como sinónimo de habilidades sociales. La asertividad es considerada una de
las habilidades sociales más complejas, ya que implica la autorregulación ante
situaciones favorables en las que la persona puede expresar y hacer valer sus derechos
como tal, como la autorregulación ante situaciones desfavorables como la presión
grupal, la coacción e incluso, el uso de la agresividad por parte de otros. (Pain, 2008;
Santrock, 2004; Sternberg, 2002; Arón y Milicic, 2000; Monjas, 1999). Es por ello que
para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos libremente, las personas pueden
responder con cuatro estilos: asertivo, agresivo, pasivo o pasivo- agresivo. Estos estilos
de interacción social referidos a la asertividad presentan diferencias a nivel motor,
cognitivo y emocional. (Santrock, 2004; Sternberg, 2002; Medway y Cafferty, 1998).
Una persona tiene una conducta asertiva cuando defiende sus propios intereses,
expresa sus opiniones libremente y no permite que los demás se aprovechen de ella
(Pulido, 2009)
En algunos casos se puede observar como las formas inapropiadas de comunicación
dañan la autoestima de las personas (Llacuna, 2004), es por ello que es tan importante
poder llevar un dialogo de tipo asertivo para poder reforzar y valorar el autoestima
propia y de los demás
12
1.2.3. Escucha activa
Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el
saber escuchar. Existe la creencia errónea de que se escucha de forma automática,
pero no es así. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y
también del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. (Pulido, 2009). Se
necesita preguntar al interlocutor lo necesario, empleando frases abiertas, de modo que
este amplié sus explicaciones mientras nosotros consideramos las principales ideas
que nos está transmitiendo, así el interlocutor percibe que es escuchado con
autenticidad. (Consejería de Cultura y educación, 2009). Se necesita de un alto nivel de
atención, también implica captar el lenguaje corporal y el tono de voz. Por lo tanto todo
docente debe desarrollar esta capacidad de deducir, comprender y dar sentido a lo que
se oye o en otras palabras interpretar el sonido. Según la forma de atención que
prestemos durante la comunicación, nos podemos encontrar con diferentes tipos de
escucha. (Instituto Superior de Inteligencia Emocional, 2014). La interpretación debe
realizarse de manera deductiva y analítica para poder captar la totalidad del mensaje y
su interpretación correcta,
La capacidad de escuchar es determinante para crear un ambiente democrático en el
aula basado en la confianza, y grupos de aprendizaje donde cada cual pueda
expresarse, de manera libre y auténtica, sin tratar de imponer el conocimiento ni la
forma de acceder a él de quien enseña, evitando validar creencias que vayan en contra
de los conocimientos centrales de las disciplinas o de los principios que sustentan los
derechos humanos. (Cañas, 2010).
13
CAPÍTULO II. MOTIVACION
2.1 Conceptos
La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil describir el
impulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación de cualquier
organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende parcialmente; implica
necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. La motivación es un
término que ha sido objeto de reflexiones filosóficas, éticas, morales y científicas,
desde la antigüedad clásica hasta la actualidad. El origen de la palabra motivación
proviene de moveo, moveré, movi, motum que significa mover. (Rosenzweig, 2010;
Bernal y Cárdenas, 2005; Mora, 1987). Los psicólogos condutivistas ven la motivación
como el producto resultante de las necesidades fisiológicas del ser humano (hambre,
sed, sueño, sexo, entre otras). Ellos argumentan que las necesidades básicas, una
vez que aparecen, crean un estado de tensión en el organismo que energiza su
conducta y la orientan en la búsqueda de cualquier elemento del ambiente que permita
satisfacerla. Para los teóricos cognoscitisvistas, la motivación es el producto no de la
presencia de una necesidad fisiológica o de un evento externo (refuerzo o castigo)
sino el producto de la interpretación que el individuo haga de dicha necesidad y de ese
evento, nuestros pensamientos son los que originan y determinan la motivación. Para
los teóricos humanistas no solo las necesidades básicas son las únicas capaces de
motivar; también existen las necesidades innatas que cada individuo tiene para
explorar sus potencialidades (autorrealización). Además para los psicoanalistas la
motivación es un concepto psicofísico, que incluye tanto las necesidades primarias;
como las elaboraciones inconscientes que cada uno realiza respecto a dichas
necesidades. (Bernal y Cárdenas, 2005)
La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados
cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar
14
en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el
objetivo que nos hayamos propuesto (Ruiz de Clavijo, 2009). Se trata pues de una
actitud de superación personal muy interiorizada dentro de uno mismo y que se
mantiene en el paso del tiempo y que junto con la perseverancia y la resiliencia son
pilares para el desarrollo personal y social.
2.2 Motivación en el aprendizaje
La motivación en el aprendizaje es el interés que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir,
mantener o aumentar en función de aquellos elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay
que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas
motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se
motiven. (Matínez – Salanova, E., 2006) También se define como el intento por
proporcionar a los alumnos una situación que los induzca a un esfuerzo intencional, a
una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos.
(Nérici I., 1985)
Por lo tanto la motivación en el aprendizaje busca despertar el interés, estimular el
deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar las metas definidas. Siendo así
de este modo se ha podido clasificar a la motivación de la siguiente manera:
2.3 Tipos de motivación
La motivación se suele clasificar de distintas formas; así, puede nacer de una
necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o bien
puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La primera, surge sin
motivo aparente, es la más intensa y duradera.
También se habla de una motivación positiva y negativa, cuando el deseo
constante de superación es guiado siempre por un espíritu positivo o en caso
15
contrario es producto de una obligación que se impone a través de castigos,
amenazas, etc. de la familia o de la sociedad (Villegas , 2010)
2.3.1 Motivación Positiva
Es aquella que procura llevar al alumno a estudiar teniendo en cuenta teniendo en
cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el
incentivo y el estimulo amigable. Esta motivación positiva a su vez se puede
categorizar como intrínseca o extrínseca:
Motivación Intrínseca (MI)
Según Villegas la motivación intrínseca, es aquella en que la persona fija su interés
por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la
consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Es definida por el hecho de
realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras
aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos
tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad
intrínseca y, finalmente, la MI para aprender. (Villegas, 2010)
Motivación Extrínseca (ME)
La motivación extrínseca según Villegas es aquella en la que el alumno sólo trata de
aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que
ésta ofrece. Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia
variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí
mismas. La conducta puede ser regulada a través de medios externos tales como
premios y castigos o condicionamientos personales. (Villegas, 2010)
16
2.3.2 Motivación Negativa
En la opinión de Nérici la motivación negativa consiste en llevar al alumno a estudiar
por medio de amenazas, reprensiones y también castigos. El estudio se lleva a cabo
bajo el imperio de la coacción. Las actitudes de coerción pueden parir tanto de la
familia como la escuela y pueden consistir en amenazas de supresión de feriados,
ventajas y consideraciones, o bien de reprobación, notas bajas suspensiones,
expulsiones, etc. La motivación negativa puede ser física, cuando el alumno sufre
castigos físicos, privación de recreo, diversiones, etc.; o puede ser psicológica, cuando
es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o se le hace sentir que no es
inteligente, se le minimiza o se le trat de auto culpar, etc (Nérici, 1985)
2.4 Motivaciones sociales
Autores como Cannon, Fletcher, Stagner - Karwosky y Lecky, en el estudio de la
personalidad mencionaban la influencia de la experiencia sobre la formación del
“autorretrato” (por medio de la socialización y la cultura), se incluye además el sistema
de valores asociados con la autoestructura en experiencias sucesivas. En
consecuencia la autopercepción resulta la fuente más importante de motivación para la
conducta social. (Cannon, 1935; Fletcher, 1942; Stagner – Karwosky, 1952 y Lecky,
1945). Dentro de estas conductas se confunden con frecuencia los términos motivo y
necesidad. El término necesidad indica la carencia de algo importante para el
organismo, es decir, un déficit, mientras que el motivo implica, además, que existan
incentivos para llevar a cabo una conducta destinada a reducir dicha necesidad. Si lo
vemos desde el punto de las necesidades, Maslow, jerarquizó las necesidades del
hombre según prioridades de satisfacción ubicando en la base las necesidades
primarias y en la cúspide las secundarias (Maslow, 1954; Chóliz, 2004) David
McClelland considera que muy a parte de las necesidades existe otro factor
determinante que es la imaginación o fantasía la cual son proyecciones elaborados
por el propio sujeto y que se vincula a la habilidad, aptitud, oportunidad, etc ,las
17
cuales no se basan en criterios externos ya que las personas pueden imaginar todo lo
que deseen, a pesar de que en la vida real sea difícil que lo puedan llevar a cabo, pero
puede ser un factor motivacional (McClelland,1985; Chóliz, 2004)
Considerando estos criterios se propuso tres formas de motivación al ser humano: la
motivación de logro, de poder y de afiliación.
2.4.1 Motivación de afiliación
Puede definirse el motivo de afiliación como "el interés por establecer, mantener o
restaurar una relación afectiva positiva con una o varias personas". Esta necesidad
está presente en todos los seres humanos; sin embargo, la mayor parte de la
investigación sobre este tópico se refiere a diferencias entre los individuos que tienen
distintos niveles de este motivo. Según Arkinson, los individuos que tienen una
elevada necesidad de afiliación, prefieren estar con otros, más que satisfacer otros
motivos. Cuando se les pide llevar a cabo una tarea administrativa con un compañero,
los individuos con elevada necesidad de afiliación pero baja necesidad de logro,
escogen trabajar con un amigo, independientemente de lo competente en la tarea que
este amigo sea. En contraste, los individuos con baja necesidad de afiliación pero
elevada necesidad de logro, escogen al compañero más competente. (Atkinson,
Heyns y Veroff, 1954; Peñaranda, 2011)
El patrón conductual característico de las personas con motivo de afiliación elevado es
el siguiente:
-Tienen una elevada participación en las conversaciones de pequeños grupos
-Eligen estilo de vida y vivienda que les facilite el contacto social, más que el
aislamiento
-En la relación de pareja mantienen un compromiso mayor con su compañero
-Buscan activamente contacto social con los demás, por ejemplo, realizan mayor
número de visitas a sus amigos
18
-En actividades de grupo eligen a compañeros y amigos, independientemente de que
sean más o menos competentes en la tarea que se trate
-Es más probable que establezcan relaciones amorosas y que se casen pronto
-Pasan menos tiempo solos que los que tienen necesidad de afiliación baja
-Evitan los comentarios susceptibles de promover divisiones en el grupo en que se
encuentren. (Chóliz, 2004)
2.4.2 Motivación de logro
El motivo de logro es la tendencia a buscar el éxito en tareas que implican la
evaluación del desempeño, o en palabras de McClelland, el interés por conseguir un
estándar de excelencia. Es aquella necesidad psicológica de tener éxito, ya sea en la
escuela, en el trabajo o en cualquier otro ámbito de la vida. Aunque el concepto de
motivación de logro ha sido muy estudiada, en años recientes se ha revitalizado el
concepto, demostrando que la motivación de logro es más compleja de lo que
originalmente se pensaba. Los primeros trabajos formales sobre motivación de logro,
la retrataban como una fuerza psicológica uniformemente positiva, la motivación que le
permitió a mucha gente lograr su sueño financiero y de éxito ocupacional. Más
recientemente, ha quedado claro que cada persona tiene diferentes definiciones de
“éxito”, así como motivos distintos para querer lograr su versión de éxito.
(McClelland, Atkinson, Clark y Lowell,1953; Peñaranda, 2011)
El patrón conductual característico de las personas con motivo de ejecución elevado
son los siguientes:
-Buscan activamente el éxito en el rendimiento profesional, asumiendo ciertos riesgos,
pero sin exceder sus capacidades reales
-Son emprendedores y se interesan en los negocios y actividades empresariales
-Asumen la responsabilidad de las consecuencias de su conducta.
19
-Se interesan por el feedback de su ejecución, la información sobre el rendimiento de
su conducta. Con ello pretenden conocer el grado en el que su comportamiento ha
sido más o menos eficaz y cuáles han sido las claves de su éxito.
-Son innovadores, buscan activamente nuevas formas de realizar las tareas que
conduzcan al objetivo deseado.
-Ejecutan con más eficacia que los demás las tareas desafiantes. Sin embargo el
rendimiento no es diferente del de los demás cuando la tarea es rutinaria o demasiado
fácil
-Rinden más que el resto de personas ante tareas que suponen motivación intrínseca.
-No eligen tareas fáciles, sino que prefieren las de dificultad moderada.
-Evitan riesgos extremos, pero asumen mayor cantidad de riesgos calculados.
(Chóliz, 2004)
2.4.3 Motivación de poder
El poder es una relación entre varias personas, en la que una ejerce control sobre la
conducta de las demás, lo que se traduce en una capacidad para modificar el
comportamiento de los otros. El motivo de poder es el interés por dominar y controlar
el comportamiento de los demás. Cuando nuestra motivación de poder es alta y, sin
embargo, no percibimos esa influencia sobre el otro, nos sentimos frustrados,
hundidos, insignificantes. No importa cómo queramos influir sobre los demás. Ya
intentemos ayudar o pervertir, organizar o chantajear, si nuestra motivación es alta y
no lo conseguimos, entonces nos sentiremos frustrados.
El patrón conductual característico de las personas con motivo de poder elevado se
caracteriza por las siguientes manifestaciones comportamentales:
-Con mucha mayor frecuencia de lo que puede ser habitual en otras personas,
aquellos que detentan necesidad de poder intentan convencer y persuadir a los demás
acerca de diversas cuestiones. (Peñaranda, 2011)
20
-Los varones son asertivos, competitivos y agresivos. Las mujeres no manifiestan
dichas características en mayor intensidad que los demás
-Realizan conductas cuyo objetivo es lograr prestigio ante los demás
-Utilizan a los miembros del grupo al que pertenecen para obtener beneficio personal.
Suelen hacer alianzas de conveniencia con otras personas, que las deshacen en el
momento que no obtienen el provecho que habían planificado
-Pueden llegar a ser buenos líderes, en el caso de que su comportamiento se oriente a
la tarea y se rehuya el beneficio personal.
-En la evaluación y juicio de los demás, se guían por estereotipos, siendo más
susceptibles de ser influidos por prejuicios (Chóliz, 2004)
En realidad cada uno de los tipos motivacionales están presentes en cada individuo
con mayor predominancia en algunos casos más que en otros
Por lo tanto docentes como estudiantes debería poseer el tipo de motivación
intrinseca, aquella que refuerce las habilidades personales de manera objetiva, no
juzgando a las circunstancias del entono ni evadiendo las responsabilidades, estas
son claves de conductas exitosas y pleno dominio de la inteligencia emocional.
21
CAPÍTULO III. INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.1 Conceptos
Salovey y Mayer definieron la Inteligencia emocional (IE) como: “La capacidad para
identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de
los otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento
y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el
ambiente”. Esto quiere decir identificar y controlar las emociones propias y de los
demás, pero para poder lograrlo tendremos que aprender la habilidad de razonar con
las emociones. (Salovey, Woolery y Mayer, 2001). Goleman también menciona un
modelo de las competencias emocionales, una serie de competencias que facilitan a
las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los demás. Este
modelo formula una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito
laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. (Goleman,
2008). Bar-On, tomando como base a Salovey y Mayer describe que estos
conocimientos y habilidades influyen en la capacidad general para afrontar
efectivamente las demandas del medio. (Bar-on, 2000; Salovey, Woolery y Mayer,
2001) Gardner por su parte establece que tenemos en realidad nueve tipos de
inteligencia. La mayoría de los individuos son poseedores de la totalidad de esas
inteligencias, cada una desarrollada a un nivel particular, producto de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el ambiente y de la cultura en la que
crecimos. No siempre las calificaciones más altas tienen como resultado los mejores
profesionales. (Gardner, 1999).
Si bien el ser humano posee inteligencia y emociones innatas, la capacidad de
reconocer y controlar dichas emociones va más allá del simple razonamiento. Es por
ello que la inteligencia emocional es considerada una de las competencias
primordiales en todo profesional.
22
3.2 Importancia de la inteligencia emocional
En un estudio llevado a cabo en Andalucía España, se concluyó que la inteligencia
emocional determinó en gran medida el éxito en la vida de estudiantes y maestros,
por ello se sugirió iniciar lo más tempranamente posible el proceso de enseñanza-
aprendizaje socio-emocional, para que los resultados sean mejores y más sólidos, y
no poner únicamente el énfasis en contenidos técnicos. (Federación de enseñanza de
CC.OO.de Andalucia,2011)
Es por ello que se considera que la inteligencia emocional no es equivalente al
coeficiente intelectual, esto quiere decir que:
 La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional.
 La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana.
 El Coeficiente intelectual de las personas no contribuye a nuestro equilibrio
emocional, ni a nuestra salud mental.
Se necesita otras habilidades, como la inteligencia emocional para poder destacar y
tener éxito personal. El tener un control de las emociones garantiza una salud mental
óptima y esto conlleva a un mejor desempeño académico y laboral. Además el ser
consiente de nuestras emociones también permite reeducarnos, al aprender a
aprender, esto mejora la confianza, la curiosidad, la intencionalidad, la consecuencia,
el autocontrol, la relación, la capacidad de comunicar y la cooperación.
23
CAPÍTULO IV. AUTOESTIMA
4.1 Conceptos
Existen varios conceptos de autoestima, sin embargo, todos coinciden en una idea
central: es conocerse así mismo, es la función de velar por uno mismo, es
autodefenderse, valorarse, autoestimarse y autoobservarse. La autoestima es
aprender a querernos, respetarnos y cuidarnos. Depende esencialmente de la
educación en la familia, la escuela y el entorno. Constituye una actitud hacia sí mismo.
(Acosta y Alfonso ,2004). C. Rogers la autoestima considera la autoestima como el
núcleo básico de la personalidad. Por su parte, Markus y Kunda consideran que la
autoestima influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma de
decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de planes de
actuación. Finalmente para Nathaniel Branden la autoestima es la experiencia
fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias
(Rogers, 1968; Markus y Kunda, 1986; Branden, 1998)
Podemos sintetizar que la autoestima es la visión más profunda que cada cual tiene de
sí mismo, es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta en el concepto
de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. La autoestima es, pues, la suma de
la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y
consideración que nos tenemos a nosotros mismos. Es por ello que la autoestima
cumple un papel importante en los éxitos y fracasos, la satisfacción, el bienestar
psíquico y el conjunto de relaciones sociales. (Pacheco, Zorrilla, Céspedes y Martín,
2011; Ríos y Millán, 2014)
24
4.2 Autoestima elevada
Si la experiencia del sujeto ha sido favorable, esto es, que ha satisfecho sus
necesidades adecuadamente, tanto físicas como emocionales de acuerdo a la
Pirámide de Jerarquías de las Necesidades (Maslow A.1954), se entiende por ello que
se da un valor y ha aprendido a valorarse por sí mismo; será entonces una persona
con una autoestima elevada ó alta, lo cual se reflejará en una actitud de autoconfianza,
honestidad, sinceridad, lealtad, etc. elementos que le darán más posibilidades de
lograr sus metas y objetivos sorteando las dificultades y adversidades que se le
presenten para alcanzarlas.
Este individuo se caracterizará porque:
 Tiene valores y principios claros.
 Actúa y toma decisiones.
 No emplea demasiado tiempo en analizar el pasado.
 Confía en sus capacidades.
 Se arriesga y acepta sus errores.
 No se deja manipular.
 Disfruta y se relaja.
 Es sensible a las necesidades ajenas.
4.3 Autoestima baja
En este caso, al contrario del anterior, las necesidades del sujeto tanto físicas como
emocionales no han sido satisfechas en forma adecuada, es decir, sus “Dimensiones
del Desarrollo” físicas, afectivo-emocional-.social, intelectual ó cognitivas han quedado
insatisfechas. Ni las características intrínsecas ni las extrínsecas han estimulado un
adecuado valor para su desarrollo como persona y no ha aprendido a valorarse, por lo
que se sentirá inadecuado, inadaptado, incapaz, inseguro, indefenso y sin valor.
25
Este individuo se caracterizará por la:
 Autocrítica desmesurada.
 Hipersensibilidad a la crítica.
 Indecisión crónica.
 Deseo innecesario de complacer.
 Perfeccionismo.
 Culpabilidad neurótica.
 Hostilidad flotante (a flor de piel).
 Tendencias depresivas.
(Mejía, Pastrana & Mejía, 2011)
En esto radica la importancia de manejar una autoestima elevada, ya que permite
tener mayor autoconfianza, independencia y empatía en el aula, ser una persona que
asume con integridad sus actos.
4.4 Importancia de la autoestima
El autoconcepto y autoestima juega un papel muy importante en la vida de las
personas; la satisfacción de uno mismo los éxitos y fracasos, el bienestar psíquico y el
conjunto de las relaciones sociales se ven afectados. Tener una autoestima positiva es
de la mayor importancia para la vida personal, profesional y social del sujeto. Esto
favorece el sentido de la propia identidad, constituye su marco de referencia, desde el
cual interpreta la realidad externa y las propias experiencias, influye su rendimiento
personal, aumenta sus expectativas, su motivación, contribuyendo así a su salud y
equilibrio psíquico. (Mejía, Pastrana & Mejía, 2011)
26
El Psicoterapeuta Nathaniel Branden, experto en el tema de autoestima, en su libro
“Los Seis Pilares de la Autoestima” sugiere las seis prácticas fundamentales para
fomentar una adecuada autoestima y obtener así un desarrollo interior más pleno.
1. La práctica de vivir conscientemente
2. La práctica de aceptarse a sí mismo
3. La práctica de asumir la responsabilidad de uno mismo
4. La práctica de la autoafirmación
5. La práctica de vivir con propósito
6. La práctica de la integridad personal
(Branden, 1995)
El manejar una autoestima adecuada permite ser personas más efectivas, es el
porqué de su importancia, es la base para responder de de manera activa y positiva a
las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la diversión. En
el ambiente académico permite manejar las situaciones con mayor autocontrol,
serenidad de espíritu y confianza, permitiendo disfrutar más las actividades.
27
CAPÍTULO V. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA
Según algunas de las investigaciones llevadas a cabo con respecto a las habilidades
sociales se ha encontrado resultados en que la auto motivación en los alumnos
generó un mejor desempeño académico, tal es el estudio de Fernández y Moreno
(2001), García (2010), Regalado (2015) , Antolín (2013), Huaman y Periche (2009)
entre otros
En el Apéndice A se puede apreciar uno de los modelos de instrumento empleados
por Huaman y Periche (2009). Tambien se puede observar dentro de los anexos en la
Tabla Nº1 los resultados de Soler y Chirolde (2010) en su estudio entre motivación y
rendimiento docente en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de Formación de
Médicos, en la que se observa que existe un alto rendimiento entre los que
desarrollaron mejor su autoestima (73 %), mientras que los que no desarrollaron su
autoestima presentan un rendimiento bajo (27 %). En el estudio de Luque y Flores
(2006) sobre Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del área
de matemática de los alumnos de la I.E.S de Cabana-2006, Perú muestra la
importancia de la motivación, sus resultados fueron que del total de alumnos que
tuvieron una motivación adecuada de estudio, el 0% corresponde a un rendimiento
académico deficiente, el 43% a un rendimiento académico regular, el 13% a un
rendimiento académico bueno y el 6% a un rendimiento académico excelente. ( ver
tabla Nº 2)
Estos trabajos demuestran que la motivación está relacionada con el rendimiento de
los alumnos y también con el autoestima, ya que los alumnos con bajas calificaciones
resultaron tener una baja autoestima a diferencia de lo alumnos con calificaciones
mayores y autoestima alta.
28
El estudiante en formación, va a afianzar habilidades y destrezas de estudio, Es
deber de todos los responsables de la educación dedicar tiempo y esfuerzo suficiente
para que los alumnos y alumnas de este nivel educativo empiecen a convertirse en
hábiles estudiantes, se les facilite la adquisición de las estrategias básicas del estudio,
que contribuyan al desarrollo de un adecuada motivación y estrategias de aprendizaje,
antes de que su rendimiento potencial se vea mermado por el desconocimiento o la
falta de aplicación de dichas estrategias y motivaciones.
La adquisición de habilidades sociales se vuelve trascendental en el mundo actual, en
el mismo desarrollo del comportamiento humano y en la comunicación de forma
efectiva para un correcto desenvolvimiento social. El hecho de poseer una variedad de
habilidades sociales determina mayores posibilidades de éxito social en el individuo.
29
CONCLUSIONES
De la presente monografía se concluye que:
Las habilidades sociales determinan principalmente el éxito de un individuo en
cualquier área de su vida, pues marcan la capacidad comunicativa y social.
La motivación positiva intrínseca nos permite autconvencernos por nosotros mismos
de todas nuestras capacidades para lograr las metas y sentirse satisfecho por ello,
siendo conscientes de las consecuencias de actos personales y no buscando
justificarse en circunstancias del entorno.
Las motivaciones de logro, poder y afiliación se vinculan con los tipos de personalidad
pero en el proceso de aprendizaje se pueden ir desarrollando cada una de ellas en
mayor o menor grado
La inteligencia emocional difiere del coeficiente intelectual, ya que desarrolla el control
sobre las emociones y el autocontrol, aspectos que son importantes para destacar
como individuo, mientras que el coeficiente intelectual aborda aspectos cognitivos y de
razonamiento
La autoestima alta es la ideal en los alumnos y docentes, ya que permite responder de
manera activa y positiva a las circunstancias de la vida, esto nos permite ser mas
proactivos.
Debemos evitar adoptar máscaras como: el impostor, rebelde o el perdedor pues son ,
signos de baja autoestima , por lo tanto debemos cultivar una autoestima alta a través
de la motivación positiva.
Los estudios nos sugieren que los alumnos en formación deben adoptar una adecuada
motivación para poder desarrollar todas sus habilidades y destrezas de estudio, es
por ello que el docente debe adoptar estrategias adecuadas para llevar a cabo esto.
Además como facilitador de conocimientos, el docente debe ser el primero en aplicar
estas habilidades en su propia vida, para con ello ser de impacto en los alumnos.
30
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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rendimiento académico del área de matemática de los alumnos de la I.E.S
de Cabana-2006, Perú. Arequipa: Universidad Católica Santa María
36
APÉNDICES
37
Apéndice A: Instrumento para medir la
motivación según Huamán y Periche (2009)
38
ANEXOS
39
Tabla Nº 1: Estudiantes de bajo y alto rendimiento
según nivel de autoestima
Grupos
Niveles de autoestima
Grupos Desarrollada Parcialmente
desarrollada
No desarrollada
n % n % n %
Bajo
rendimiento
6 40 5 33 4 27
Alto
rendimiento
11 73 3 20 1 7
Fuente: Soler y Chirolde (2010) Motivación y rendimiento docente
en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de Formación de Médicos.
En la Tabla Nº 1 podemos observar que existió un predominio de alto
rendimiento en 73 % con nivel de autoestima desarrollada, seguido de un
20 % en autoestima parcialmente desarrollada y finalmente un 7 % en
autoestima no desarrollada.
40
Tabla Nº 2: Rendimiento de estudiantes según
motivación de estudio
Fuente: Luque y Flores (2006) Influencia de los hábitos de estudio
en el rendimiento académico del área de matemática de los alumnos de la
I.E.S de Cabana-2006, Perú
En la Tabla Nº 2 podemos observar que del total de alumnos con una
adecuada motivación de estudio el 0 % obtuvieron un rendimiento
académico deficiente, el 43 % un rendimiento regular, el 13 % rendimiento
bueno y el 6 % excelente
Motivación
de estudio
Rendimiento académico
Deficiente Regular Bueno Excelente
n % n % n % n %
Inadecuada 0 0 3 4 2 3 0 0
Adecuada 0 0 34 43 10 13 5 6
Muy
adecuada
1 1 9 11 12 15 3 4

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HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA

  • 1. DIPLOMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENCIA UNIVERSITARIA HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA PARTICIPANTE: ROCHA DURAND, JUAN PABLO DNI: 40862694 MODALIDAD DE ESTUDIO: DISTANCIA FECHA DE ENTREGA: 6/10/ 2016 E-MAIL: JPRD_4191@HOTMAIL.COM LIMA, PERÚ 2016
  • 2. RESUMEN Objetivo: Inducir en el docente la ejecución disciplinada de prácticas que faciliten la planeación, ejecución y monitoreo de su desempeño y el de sus estudiantes. El presente trabajo aborda una problemática actual relacionada con la formación de habilidades sociales. En él se ofrecen los fundamentos psicológicos, didácticos y metodológicos que propician su desarrollo desde la clase como eje esencial del proceso formativo Conclusiones: De las investigaciones observadas se evidencia mejoría en el rendimiento académico de los alumnos y docentes que fueron evaluados Palabras Clave: habilidades sociales, asertividad, empatía, motivación, inteligencia emocional,autoestima.
  • 3. 3 ÍNDICE Pág. RESUMEN ÍNDICE LISTA DE TABLAS INTRODUCCIÓN 6 CAPÍTULO I. HABILIDADES SOCIALES 8 1.1 Generalidades y definiciones ...............................................................................8 1.2 Habilidades sociales del docente .........................................................................9 1.2.1 Empatia................................................................................................... 10 1.2.2 Asertividad ............................................................................................... 10 1.2.3 Escucha activa ......................................................................................... 12 CAPÍTULO II. MOTIVACIÓN 13 2.1 Conceptos...........................................................................................................13 2.2 Motivación en el aprendizaje...............................................................................14 2.3 Tipos de motivación ............................................................................................14 2.3.1 Motivación positiva ................................................................................... 15 2.3.2 Motivación negativa.................................................................................. 16
  • 4. 4 2.4 Motivaciones sociales .........................................................................................16 2.4.1 Motivación de afiliación ............................................................................ 17 2.4.1 Motivación de logro .................................................................................. 18 2.4.1 Motivación de poder ................................................................................. 19 CAPÍTULO III. INTELIGENCIA EMOCIONAL 21 3.1. Conceetos..........................................................................................................21 3.2 Importancia de la inteligencia emocional............................................................22 CAPÍTULO IV.AUTOESTIMA 23 4.1. Conceptos..........................................................................................................23 4.2. Autoestima elevada............................................................................................24 4.3. Autoestima baja .................................................................................................24 4.4. Importancia de la autoestima .............................................................................25 CAPÍTULO V.IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA 27 CONCLUSIONES 29 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 30 APÉNDICES 36 ANEXOS 38
  • 5. 5 LISTA DE TABLAS Pág. Tabla Nº 1 Estudiantes de bajo y alto rendimiento según nivel de autoestima 112 Tabla Nº 2 Rendimiento de estudiantes según motivación de estudio 113
  • 6. 6 INTRODUCCIÓN Las habilidades sociales del docente constituyen un tema importante en el mundo globalizado ya que permiten al docente promover en su labor un aprendizaje activo y significativo, además de generar motivación, mejorar la comunicación y las relaciones afectivas. El objetivo del presente trabajo es Inducir en el docente la ejecución disciplinada de prácticas que faciliten la planeación, ejecución y monitoreo de su desempeño y el de sus estudiantes. El presente trabajo se justifica en el hecho que los docentes actuales siempre están implementando nuevas técnicas y metodologías para mejorar el proceso de enseñanza. Las habilidades sociales mejoran ese proceso de comunicación y permiten desarrollar mejores docentes y alumnos. Por otro lado muy poco se ha investigado en lo relacionado a la importancia que tienen las habilidades sociales de los docentes en la interacción con las habilidades que poseen los alumnos en la escuela y los padres de familia en el hogar. Los docentes no podemos olvidar la importancia de estos temas a desarrollar en el proceso de educación. La intención de trabajar este tema es animar a los docentes a abordar estas áreas del ser humano desde las asignaturas que impartimos, pues nosotros somos un modelo para nuestro alumnado. La presente monografía está estructurada en cinco capítulos, el apéndice y anexos: En el Capítulo I, que es Habilidades Sociales, encontramos los puntos de vista de diversos autores sobre dicho tema En el Capítulo II, que es Motivación, se explica la importancia de esta habilidad tanto para el docente como para los alumnos
  • 7. 7 En el Capítulo III, que es Inteligencia Emocional se explica de la prioridad y desarrollo de esta habilidad En el Capítulo IV, que es Autoestima se desarrollan las definiciones y los aspectos mas importantes de la baja y alta autoestima En el Capítulo V, que es la Importancia de las habilidades sociales. Resalta el interés realizado en investigaciones y su impacto en la sociedad Después de cada capítulo se desarrollan las conclusiones y las recomendaciones del presente trabajo monográfico, Finalmente, en la sección de apéndices y anexos, encontramos tablas y gráficos que complementan el presente trabajo. Sin nada más que agregar, espero que el presente trabajo sea de agrado del lector y a la vez constituya un aporte trascendental en el estudio de las habilidades docentes ya que este campo como se menciona o cuenta con muchas investigaciones. El autor
  • 8. 8 CAPÍTULO I. HABILIDADES SOCIALES 1.1 Generalidades y definiciones En el mundo actual donde la globalización es el medio que interconecta a la sociedad el aspecto de las relaciones humanas, es trascendental para poder alcanzar cada uno de las áreas de la vida. Las habilidades sociales nos permiten comunicarnos de manera eficaz con las demás personas de modo que podamos transmitir nuestras ideas y pensamientos con claridad. Es en este proceso de desarrollo en el que se vinculan tanto la familia como la escuela. Tal como lo mencionan Gascón A., Paredes J., González F: “Los responsables de la educación de niños y jóvenes son los padres, los maestros y los directores. Son los que tienen acción intencional directa sobre ellos, con el fin de educarlos. Cada uno con sus responsabilidades y tareas específicas para realizar, en procura de la educación del escolar inmaduro. A pesar de sus diferencias, deben actuar en conjunto, armonizando y coordinándose, a fin de tomarse más eficientes en la obra común de educar al niño.” En varios estudios también se evidencia la relación de las habilidades sociales en la consolidación de la educación del individuo (Gascón, Paredes y González, 2008; Fernández y Moreno, 2001). Se observa que la carencia de estas habilidades puede derivar en problemas como un bajo rendimiento del estudiante, incluso lográndose extender al ámbito social en déficits como la interacción y la inserción a la sociedad. Las habilidades sociales también llamadas habilidades de relación interpersonal, habilidades interpersonales, conducta social, etc. han dado numerosas definiciones, no habiéndose llegado todavía a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una conducta socialmente habilidosa. Según Meichenbaum, Butler y Grudson señalan que no es
  • 9. 9 posible dar una definición exacta de competencia social, debido a que esta es, en parte, dependiente del contexto cambiante. (Caballo, 1993; Meichenbaum, Butler y Gruson ,1981). Estas habilidades sociales son el conjunto de comportamientos dados por un mismo sujeto en un determinado contexto interpersonal, las cuales expresan sentimientos, deseos, opiniones y actitudes propias de un modo adecuado y aceptado por los demás, además también se definen como aquellas conductas necesarias para interactuar y relacionarse de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. (González, 2014; Monjas y González, 1998). Estas habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información), incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos. Es frecuente que se hable de las dimensiones en relación a la habilidad, en relación a la persona y en relación a la situación, dando lugar a los componentes conductual, cognitivo y situacional constitutivos.. (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Caballo, 1993). 1.2. Habilidades sociales en el docente. Para Gascón A., Paredes J. y González F el docente debe contar con ciertas habilidades o cualidades necesarias para un buen desempeño, entre estas se menciona: capacidad de adaptación, equilibrio emotivo, capacidad intuitiva, sentido del deber, capacidad de conducción, amor al prójimo, sinceridad, interés científico, humanístico y estético, capacidad de comprensión de lo general, espíritu de justicia, disposición, empatía y mensaje. (Gascón, Paredes y González ,2008). Un docente debe ser mucho más expresivo, escuchar más y hablar menos, partiendo del aspecto afectivo para volverse más efectivo, tolerante, sensible y flexible, adoptando buen humor y una ligera ironía para sustituir el reproche o la reprensión verbal y de este modo poder modificar conductas inadecuadas acorde a cada tipo de estudiante. (García, 2006)
  • 10. 10 Un docente efectivo poseerá ciertas habilidades sociales como las siguientes a mención: 1.2.1. Empatía. La empatía permite conseguir una buena comunicación con el alumno/a. El profesor/a se pone en el lugar del alumno, tiene en cuenta el punto de vista de este, muestra sensibilidad ante el problema del estudiante, para que pueda compartir sus inquietudes y así poder prestarle su apoyo en todo momento. (Pulido, 2009) Esto favorece el cambio en el proceso educativo. Es una de las competencias básica para fomentar relaciones sanas con el educando. (Huegun, 2009; Vega y Meneses, 2009) Todo docente deben acreditar un nivel empático suficiente que le permita comprender a los alumnos y, no solo a estos incluso también a familiares y colegas, hacia los que se ha de mostrar una actitud de diálogo y sintonización claves en las relaciones interhumanas y en todo el proceso educativo. (Martínez y Pérez, 2011) Goleman sostiene que la única manera genuina y fecunda de promover el desarrollo personal desde las instituciones educativas pasa por crear un ambiente empático en otras palabras donde exista la cordialidad y confianza que permita al educando sentirse aceptado, valorado y seguro. (Goleman, 2008). Por lo tanto la empatía ocupa un lugar central en toda relación social y donde involucre, como menciona Martínez- Otero una estructura cognitivo-afectiva (Martínez-Otero, 2007). La empatía como parte fundamental de la inteligencia emocional se convierte de gran importancia en el desarrollo de las habilidades sociales 1.2.2. Asertividad. La asertividad hace referencia a la capacidad de decir lo que se piensa, de expresar los propios sentimientos, deseos y derechos, pero sin que esta expresión suponga la
  • 11. 11 violación de los derechos de los demás. Esto quiere decir un respeto propio (expresión de sentimientos propios) y un respeto hacia los demás (inviolabilidad de derechos ajenos). En palabras de Pulido para que el profesor/a consiga eficacia en sus respuestas asertivas debe tener un buen concepto de sí mismo, debe ser educado, guardar las disculpas para cuando sea necesario, no arrinconar a nadie. Un profesor/a asertivo/a será capaz de conseguir sus propósitos, respetando al alumnado. (Pulido, 2009) La conducta asertiva, comportamiento asertivo o simplemente asertividad han sido utilizados como sinónimo de habilidades sociales. La asertividad es considerada una de las habilidades sociales más complejas, ya que implica la autorregulación ante situaciones favorables en las que la persona puede expresar y hacer valer sus derechos como tal, como la autorregulación ante situaciones desfavorables como la presión grupal, la coacción e incluso, el uso de la agresividad por parte de otros. (Pain, 2008; Santrock, 2004; Sternberg, 2002; Arón y Milicic, 2000; Monjas, 1999). Es por ello que para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos libremente, las personas pueden responder con cuatro estilos: asertivo, agresivo, pasivo o pasivo- agresivo. Estos estilos de interacción social referidos a la asertividad presentan diferencias a nivel motor, cognitivo y emocional. (Santrock, 2004; Sternberg, 2002; Medway y Cafferty, 1998). Una persona tiene una conducta asertiva cuando defiende sus propios intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los demás se aprovechen de ella (Pulido, 2009) En algunos casos se puede observar como las formas inapropiadas de comunicación dañan la autoestima de las personas (Llacuna, 2004), es por ello que es tan importante poder llevar un dialogo de tipo asertivo para poder reforzar y valorar el autoestima propia y de los demás
  • 12. 12 1.2.3. Escucha activa Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. Existe la creencia errónea de que se escucha de forma automática, pero no es así. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. (Pulido, 2009). Se necesita preguntar al interlocutor lo necesario, empleando frases abiertas, de modo que este amplié sus explicaciones mientras nosotros consideramos las principales ideas que nos está transmitiendo, así el interlocutor percibe que es escuchado con autenticidad. (Consejería de Cultura y educación, 2009). Se necesita de un alto nivel de atención, también implica captar el lenguaje corporal y el tono de voz. Por lo tanto todo docente debe desarrollar esta capacidad de deducir, comprender y dar sentido a lo que se oye o en otras palabras interpretar el sonido. Según la forma de atención que prestemos durante la comunicación, nos podemos encontrar con diferentes tipos de escucha. (Instituto Superior de Inteligencia Emocional, 2014). La interpretación debe realizarse de manera deductiva y analítica para poder captar la totalidad del mensaje y su interpretación correcta, La capacidad de escuchar es determinante para crear un ambiente democrático en el aula basado en la confianza, y grupos de aprendizaje donde cada cual pueda expresarse, de manera libre y auténtica, sin tratar de imponer el conocimiento ni la forma de acceder a él de quien enseña, evitando validar creencias que vayan en contra de los conocimientos centrales de las disciplinas o de los principios que sustentan los derechos humanos. (Cañas, 2010).
  • 13. 13 CAPÍTULO II. MOTIVACION 2.1 Conceptos La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil describir el impulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación de cualquier organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende parcialmente; implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. La motivación es un término que ha sido objeto de reflexiones filosóficas, éticas, morales y científicas, desde la antigüedad clásica hasta la actualidad. El origen de la palabra motivación proviene de moveo, moveré, movi, motum que significa mover. (Rosenzweig, 2010; Bernal y Cárdenas, 2005; Mora, 1987). Los psicólogos condutivistas ven la motivación como el producto resultante de las necesidades fisiológicas del ser humano (hambre, sed, sueño, sexo, entre otras). Ellos argumentan que las necesidades básicas, una vez que aparecen, crean un estado de tensión en el organismo que energiza su conducta y la orientan en la búsqueda de cualquier elemento del ambiente que permita satisfacerla. Para los teóricos cognoscitisvistas, la motivación es el producto no de la presencia de una necesidad fisiológica o de un evento externo (refuerzo o castigo) sino el producto de la interpretación que el individuo haga de dicha necesidad y de ese evento, nuestros pensamientos son los que originan y determinan la motivación. Para los teóricos humanistas no solo las necesidades básicas son las únicas capaces de motivar; también existen las necesidades innatas que cada individuo tiene para explorar sus potencialidades (autorrealización). Además para los psicoanalistas la motivación es un concepto psicofísico, que incluye tanto las necesidades primarias; como las elaboraciones inconscientes que cada uno realiza respecto a dichas necesidades. (Bernal y Cárdenas, 2005) La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos capaces de perseverar
  • 14. 14 en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto (Ruiz de Clavijo, 2009). Se trata pues de una actitud de superación personal muy interiorizada dentro de uno mismo y que se mantiene en el paso del tiempo y que junto con la perseverancia y la resiliencia son pilares para el desarrollo personal y social. 2.2 Motivación en el aprendizaje La motivación en el aprendizaje es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de aquellos elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven. (Matínez – Salanova, E., 2006) También se define como el intento por proporcionar a los alumnos una situación que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia determinados resultados queridos y comprendidos. (Nérici I., 1985) Por lo tanto la motivación en el aprendizaje busca despertar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar las metas definidas. Siendo así de este modo se ha podido clasificar a la motivación de la siguiente manera: 2.3 Tipos de motivación La motivación se suele clasificar de distintas formas; así, puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La primera, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera. También se habla de una motivación positiva y negativa, cuando el deseo constante de superación es guiado siempre por un espíritu positivo o en caso
  • 15. 15 contrario es producto de una obligación que se impone a través de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad (Villegas , 2010) 2.3.1 Motivación Positiva Es aquella que procura llevar al alumno a estudiar teniendo en cuenta teniendo en cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el incentivo y el estimulo amigable. Esta motivación positiva a su vez se puede categorizar como intrínseca o extrínseca: Motivación Intrínseca (MI) Según Villegas la motivación intrínseca, es aquella en que la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Es definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender. (Villegas, 2010) Motivación Extrínseca (ME) La motivación extrínseca según Villegas es aquella en la que el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. La conducta puede ser regulada a través de medios externos tales como premios y castigos o condicionamientos personales. (Villegas, 2010)
  • 16. 16 2.3.2 Motivación Negativa En la opinión de Nérici la motivación negativa consiste en llevar al alumno a estudiar por medio de amenazas, reprensiones y también castigos. El estudio se lleva a cabo bajo el imperio de la coacción. Las actitudes de coerción pueden parir tanto de la familia como la escuela y pueden consistir en amenazas de supresión de feriados, ventajas y consideraciones, o bien de reprobación, notas bajas suspensiones, expulsiones, etc. La motivación negativa puede ser física, cuando el alumno sufre castigos físicos, privación de recreo, diversiones, etc.; o puede ser psicológica, cuando es tratado con severidad excesiva, con desprecio, o se le hace sentir que no es inteligente, se le minimiza o se le trat de auto culpar, etc (Nérici, 1985) 2.4 Motivaciones sociales Autores como Cannon, Fletcher, Stagner - Karwosky y Lecky, en el estudio de la personalidad mencionaban la influencia de la experiencia sobre la formación del “autorretrato” (por medio de la socialización y la cultura), se incluye además el sistema de valores asociados con la autoestructura en experiencias sucesivas. En consecuencia la autopercepción resulta la fuente más importante de motivación para la conducta social. (Cannon, 1935; Fletcher, 1942; Stagner – Karwosky, 1952 y Lecky, 1945). Dentro de estas conductas se confunden con frecuencia los términos motivo y necesidad. El término necesidad indica la carencia de algo importante para el organismo, es decir, un déficit, mientras que el motivo implica, además, que existan incentivos para llevar a cabo una conducta destinada a reducir dicha necesidad. Si lo vemos desde el punto de las necesidades, Maslow, jerarquizó las necesidades del hombre según prioridades de satisfacción ubicando en la base las necesidades primarias y en la cúspide las secundarias (Maslow, 1954; Chóliz, 2004) David McClelland considera que muy a parte de las necesidades existe otro factor determinante que es la imaginación o fantasía la cual son proyecciones elaborados por el propio sujeto y que se vincula a la habilidad, aptitud, oportunidad, etc ,las
  • 17. 17 cuales no se basan en criterios externos ya que las personas pueden imaginar todo lo que deseen, a pesar de que en la vida real sea difícil que lo puedan llevar a cabo, pero puede ser un factor motivacional (McClelland,1985; Chóliz, 2004) Considerando estos criterios se propuso tres formas de motivación al ser humano: la motivación de logro, de poder y de afiliación. 2.4.1 Motivación de afiliación Puede definirse el motivo de afiliación como "el interés por establecer, mantener o restaurar una relación afectiva positiva con una o varias personas". Esta necesidad está presente en todos los seres humanos; sin embargo, la mayor parte de la investigación sobre este tópico se refiere a diferencias entre los individuos que tienen distintos niveles de este motivo. Según Arkinson, los individuos que tienen una elevada necesidad de afiliación, prefieren estar con otros, más que satisfacer otros motivos. Cuando se les pide llevar a cabo una tarea administrativa con un compañero, los individuos con elevada necesidad de afiliación pero baja necesidad de logro, escogen trabajar con un amigo, independientemente de lo competente en la tarea que este amigo sea. En contraste, los individuos con baja necesidad de afiliación pero elevada necesidad de logro, escogen al compañero más competente. (Atkinson, Heyns y Veroff, 1954; Peñaranda, 2011) El patrón conductual característico de las personas con motivo de afiliación elevado es el siguiente: -Tienen una elevada participación en las conversaciones de pequeños grupos -Eligen estilo de vida y vivienda que les facilite el contacto social, más que el aislamiento -En la relación de pareja mantienen un compromiso mayor con su compañero -Buscan activamente contacto social con los demás, por ejemplo, realizan mayor número de visitas a sus amigos
  • 18. 18 -En actividades de grupo eligen a compañeros y amigos, independientemente de que sean más o menos competentes en la tarea que se trate -Es más probable que establezcan relaciones amorosas y que se casen pronto -Pasan menos tiempo solos que los que tienen necesidad de afiliación baja -Evitan los comentarios susceptibles de promover divisiones en el grupo en que se encuentren. (Chóliz, 2004) 2.4.2 Motivación de logro El motivo de logro es la tendencia a buscar el éxito en tareas que implican la evaluación del desempeño, o en palabras de McClelland, el interés por conseguir un estándar de excelencia. Es aquella necesidad psicológica de tener éxito, ya sea en la escuela, en el trabajo o en cualquier otro ámbito de la vida. Aunque el concepto de motivación de logro ha sido muy estudiada, en años recientes se ha revitalizado el concepto, demostrando que la motivación de logro es más compleja de lo que originalmente se pensaba. Los primeros trabajos formales sobre motivación de logro, la retrataban como una fuerza psicológica uniformemente positiva, la motivación que le permitió a mucha gente lograr su sueño financiero y de éxito ocupacional. Más recientemente, ha quedado claro que cada persona tiene diferentes definiciones de “éxito”, así como motivos distintos para querer lograr su versión de éxito. (McClelland, Atkinson, Clark y Lowell,1953; Peñaranda, 2011) El patrón conductual característico de las personas con motivo de ejecución elevado son los siguientes: -Buscan activamente el éxito en el rendimiento profesional, asumiendo ciertos riesgos, pero sin exceder sus capacidades reales -Son emprendedores y se interesan en los negocios y actividades empresariales -Asumen la responsabilidad de las consecuencias de su conducta.
  • 19. 19 -Se interesan por el feedback de su ejecución, la información sobre el rendimiento de su conducta. Con ello pretenden conocer el grado en el que su comportamiento ha sido más o menos eficaz y cuáles han sido las claves de su éxito. -Son innovadores, buscan activamente nuevas formas de realizar las tareas que conduzcan al objetivo deseado. -Ejecutan con más eficacia que los demás las tareas desafiantes. Sin embargo el rendimiento no es diferente del de los demás cuando la tarea es rutinaria o demasiado fácil -Rinden más que el resto de personas ante tareas que suponen motivación intrínseca. -No eligen tareas fáciles, sino que prefieren las de dificultad moderada. -Evitan riesgos extremos, pero asumen mayor cantidad de riesgos calculados. (Chóliz, 2004) 2.4.3 Motivación de poder El poder es una relación entre varias personas, en la que una ejerce control sobre la conducta de las demás, lo que se traduce en una capacidad para modificar el comportamiento de los otros. El motivo de poder es el interés por dominar y controlar el comportamiento de los demás. Cuando nuestra motivación de poder es alta y, sin embargo, no percibimos esa influencia sobre el otro, nos sentimos frustrados, hundidos, insignificantes. No importa cómo queramos influir sobre los demás. Ya intentemos ayudar o pervertir, organizar o chantajear, si nuestra motivación es alta y no lo conseguimos, entonces nos sentiremos frustrados. El patrón conductual característico de las personas con motivo de poder elevado se caracteriza por las siguientes manifestaciones comportamentales: -Con mucha mayor frecuencia de lo que puede ser habitual en otras personas, aquellos que detentan necesidad de poder intentan convencer y persuadir a los demás acerca de diversas cuestiones. (Peñaranda, 2011)
  • 20. 20 -Los varones son asertivos, competitivos y agresivos. Las mujeres no manifiestan dichas características en mayor intensidad que los demás -Realizan conductas cuyo objetivo es lograr prestigio ante los demás -Utilizan a los miembros del grupo al que pertenecen para obtener beneficio personal. Suelen hacer alianzas de conveniencia con otras personas, que las deshacen en el momento que no obtienen el provecho que habían planificado -Pueden llegar a ser buenos líderes, en el caso de que su comportamiento se oriente a la tarea y se rehuya el beneficio personal. -En la evaluación y juicio de los demás, se guían por estereotipos, siendo más susceptibles de ser influidos por prejuicios (Chóliz, 2004) En realidad cada uno de los tipos motivacionales están presentes en cada individuo con mayor predominancia en algunos casos más que en otros Por lo tanto docentes como estudiantes debería poseer el tipo de motivación intrinseca, aquella que refuerce las habilidades personales de manera objetiva, no juzgando a las circunstancias del entono ni evadiendo las responsabilidades, estas son claves de conductas exitosas y pleno dominio de la inteligencia emocional.
  • 21. 21 CAPÍTULO III. INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.1 Conceptos Salovey y Mayer definieron la Inteligencia emocional (IE) como: “La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente”. Esto quiere decir identificar y controlar las emociones propias y de los demás, pero para poder lograrlo tendremos que aprender la habilidad de razonar con las emociones. (Salovey, Woolery y Mayer, 2001). Goleman también menciona un modelo de las competencias emocionales, una serie de competencias que facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los demás. Este modelo formula una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. (Goleman, 2008). Bar-On, tomando como base a Salovey y Mayer describe que estos conocimientos y habilidades influyen en la capacidad general para afrontar efectivamente las demandas del medio. (Bar-on, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001) Gardner por su parte establece que tenemos en realidad nueve tipos de inteligencia. La mayoría de los individuos son poseedores de la totalidad de esas inteligencias, cada una desarrollada a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el ambiente y de la cultura en la que crecimos. No siempre las calificaciones más altas tienen como resultado los mejores profesionales. (Gardner, 1999). Si bien el ser humano posee inteligencia y emociones innatas, la capacidad de reconocer y controlar dichas emociones va más allá del simple razonamiento. Es por ello que la inteligencia emocional es considerada una de las competencias primordiales en todo profesional.
  • 22. 22 3.2 Importancia de la inteligencia emocional En un estudio llevado a cabo en Andalucía España, se concluyó que la inteligencia emocional determinó en gran medida el éxito en la vida de estudiantes y maestros, por ello se sugirió iniciar lo más tempranamente posible el proceso de enseñanza- aprendizaje socio-emocional, para que los resultados sean mejores y más sólidos, y no poner únicamente el énfasis en contenidos técnicos. (Federación de enseñanza de CC.OO.de Andalucia,2011) Es por ello que se considera que la inteligencia emocional no es equivalente al coeficiente intelectual, esto quiere decir que:  La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional.  La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana.  El Coeficiente intelectual de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional, ni a nuestra salud mental. Se necesita otras habilidades, como la inteligencia emocional para poder destacar y tener éxito personal. El tener un control de las emociones garantiza una salud mental óptima y esto conlleva a un mejor desempeño académico y laboral. Además el ser consiente de nuestras emociones también permite reeducarnos, al aprender a aprender, esto mejora la confianza, la curiosidad, la intencionalidad, la consecuencia, el autocontrol, la relación, la capacidad de comunicar y la cooperación.
  • 23. 23 CAPÍTULO IV. AUTOESTIMA 4.1 Conceptos Existen varios conceptos de autoestima, sin embargo, todos coinciden en una idea central: es conocerse así mismo, es la función de velar por uno mismo, es autodefenderse, valorarse, autoestimarse y autoobservarse. La autoestima es aprender a querernos, respetarnos y cuidarnos. Depende esencialmente de la educación en la familia, la escuela y el entorno. Constituye una actitud hacia sí mismo. (Acosta y Alfonso ,2004). C. Rogers la autoestima considera la autoestima como el núcleo básico de la personalidad. Por su parte, Markus y Kunda consideran que la autoestima influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma de decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de planes de actuación. Finalmente para Nathaniel Branden la autoestima es la experiencia fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias (Rogers, 1968; Markus y Kunda, 1986; Branden, 1998) Podemos sintetizar que la autoestima es la visión más profunda que cada cual tiene de sí mismo, es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta en el concepto de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. La autoestima es, pues, la suma de la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y consideración que nos tenemos a nosotros mismos. Es por ello que la autoestima cumple un papel importante en los éxitos y fracasos, la satisfacción, el bienestar psíquico y el conjunto de relaciones sociales. (Pacheco, Zorrilla, Céspedes y Martín, 2011; Ríos y Millán, 2014)
  • 24. 24 4.2 Autoestima elevada Si la experiencia del sujeto ha sido favorable, esto es, que ha satisfecho sus necesidades adecuadamente, tanto físicas como emocionales de acuerdo a la Pirámide de Jerarquías de las Necesidades (Maslow A.1954), se entiende por ello que se da un valor y ha aprendido a valorarse por sí mismo; será entonces una persona con una autoestima elevada ó alta, lo cual se reflejará en una actitud de autoconfianza, honestidad, sinceridad, lealtad, etc. elementos que le darán más posibilidades de lograr sus metas y objetivos sorteando las dificultades y adversidades que se le presenten para alcanzarlas. Este individuo se caracterizará porque:  Tiene valores y principios claros.  Actúa y toma decisiones.  No emplea demasiado tiempo en analizar el pasado.  Confía en sus capacidades.  Se arriesga y acepta sus errores.  No se deja manipular.  Disfruta y se relaja.  Es sensible a las necesidades ajenas. 4.3 Autoestima baja En este caso, al contrario del anterior, las necesidades del sujeto tanto físicas como emocionales no han sido satisfechas en forma adecuada, es decir, sus “Dimensiones del Desarrollo” físicas, afectivo-emocional-.social, intelectual ó cognitivas han quedado insatisfechas. Ni las características intrínsecas ni las extrínsecas han estimulado un adecuado valor para su desarrollo como persona y no ha aprendido a valorarse, por lo que se sentirá inadecuado, inadaptado, incapaz, inseguro, indefenso y sin valor.
  • 25. 25 Este individuo se caracterizará por la:  Autocrítica desmesurada.  Hipersensibilidad a la crítica.  Indecisión crónica.  Deseo innecesario de complacer.  Perfeccionismo.  Culpabilidad neurótica.  Hostilidad flotante (a flor de piel).  Tendencias depresivas. (Mejía, Pastrana & Mejía, 2011) En esto radica la importancia de manejar una autoestima elevada, ya que permite tener mayor autoconfianza, independencia y empatía en el aula, ser una persona que asume con integridad sus actos. 4.4 Importancia de la autoestima El autoconcepto y autoestima juega un papel muy importante en la vida de las personas; la satisfacción de uno mismo los éxitos y fracasos, el bienestar psíquico y el conjunto de las relaciones sociales se ven afectados. Tener una autoestima positiva es de la mayor importancia para la vida personal, profesional y social del sujeto. Esto favorece el sentido de la propia identidad, constituye su marco de referencia, desde el cual interpreta la realidad externa y las propias experiencias, influye su rendimiento personal, aumenta sus expectativas, su motivación, contribuyendo así a su salud y equilibrio psíquico. (Mejía, Pastrana & Mejía, 2011)
  • 26. 26 El Psicoterapeuta Nathaniel Branden, experto en el tema de autoestima, en su libro “Los Seis Pilares de la Autoestima” sugiere las seis prácticas fundamentales para fomentar una adecuada autoestima y obtener así un desarrollo interior más pleno. 1. La práctica de vivir conscientemente 2. La práctica de aceptarse a sí mismo 3. La práctica de asumir la responsabilidad de uno mismo 4. La práctica de la autoafirmación 5. La práctica de vivir con propósito 6. La práctica de la integridad personal (Branden, 1995) El manejar una autoestima adecuada permite ser personas más efectivas, es el porqué de su importancia, es la base para responder de de manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la diversión. En el ambiente académico permite manejar las situaciones con mayor autocontrol, serenidad de espíritu y confianza, permitiendo disfrutar más las actividades.
  • 27. 27 CAPÍTULO V. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL AULA Según algunas de las investigaciones llevadas a cabo con respecto a las habilidades sociales se ha encontrado resultados en que la auto motivación en los alumnos generó un mejor desempeño académico, tal es el estudio de Fernández y Moreno (2001), García (2010), Regalado (2015) , Antolín (2013), Huaman y Periche (2009) entre otros En el Apéndice A se puede apreciar uno de los modelos de instrumento empleados por Huaman y Periche (2009). Tambien se puede observar dentro de los anexos en la Tabla Nº1 los resultados de Soler y Chirolde (2010) en su estudio entre motivación y rendimiento docente en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de Formación de Médicos, en la que se observa que existe un alto rendimiento entre los que desarrollaron mejor su autoestima (73 %), mientras que los que no desarrollaron su autoestima presentan un rendimiento bajo (27 %). En el estudio de Luque y Flores (2006) sobre Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del área de matemática de los alumnos de la I.E.S de Cabana-2006, Perú muestra la importancia de la motivación, sus resultados fueron que del total de alumnos que tuvieron una motivación adecuada de estudio, el 0% corresponde a un rendimiento académico deficiente, el 43% a un rendimiento académico regular, el 13% a un rendimiento académico bueno y el 6% a un rendimiento académico excelente. ( ver tabla Nº 2) Estos trabajos demuestran que la motivación está relacionada con el rendimiento de los alumnos y también con el autoestima, ya que los alumnos con bajas calificaciones resultaron tener una baja autoestima a diferencia de lo alumnos con calificaciones mayores y autoestima alta.
  • 28. 28 El estudiante en formación, va a afianzar habilidades y destrezas de estudio, Es deber de todos los responsables de la educación dedicar tiempo y esfuerzo suficiente para que los alumnos y alumnas de este nivel educativo empiecen a convertirse en hábiles estudiantes, se les facilite la adquisición de las estrategias básicas del estudio, que contribuyan al desarrollo de un adecuada motivación y estrategias de aprendizaje, antes de que su rendimiento potencial se vea mermado por el desconocimiento o la falta de aplicación de dichas estrategias y motivaciones. La adquisición de habilidades sociales se vuelve trascendental en el mundo actual, en el mismo desarrollo del comportamiento humano y en la comunicación de forma efectiva para un correcto desenvolvimiento social. El hecho de poseer una variedad de habilidades sociales determina mayores posibilidades de éxito social en el individuo.
  • 29. 29 CONCLUSIONES De la presente monografía se concluye que: Las habilidades sociales determinan principalmente el éxito de un individuo en cualquier área de su vida, pues marcan la capacidad comunicativa y social. La motivación positiva intrínseca nos permite autconvencernos por nosotros mismos de todas nuestras capacidades para lograr las metas y sentirse satisfecho por ello, siendo conscientes de las consecuencias de actos personales y no buscando justificarse en circunstancias del entorno. Las motivaciones de logro, poder y afiliación se vinculan con los tipos de personalidad pero en el proceso de aprendizaje se pueden ir desarrollando cada una de ellas en mayor o menor grado La inteligencia emocional difiere del coeficiente intelectual, ya que desarrolla el control sobre las emociones y el autocontrol, aspectos que son importantes para destacar como individuo, mientras que el coeficiente intelectual aborda aspectos cognitivos y de razonamiento La autoestima alta es la ideal en los alumnos y docentes, ya que permite responder de manera activa y positiva a las circunstancias de la vida, esto nos permite ser mas proactivos. Debemos evitar adoptar máscaras como: el impostor, rebelde o el perdedor pues son , signos de baja autoestima , por lo tanto debemos cultivar una autoestima alta a través de la motivación positiva. Los estudios nos sugieren que los alumnos en formación deben adoptar una adecuada motivación para poder desarrollar todas sus habilidades y destrezas de estudio, es por ello que el docente debe adoptar estrategias adecuadas para llevar a cabo esto. Además como facilitador de conocimientos, el docente debe ser el primero en aplicar estas habilidades en su propia vida, para con ello ser de impacto en los alumnos.
  • 30. 30 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Gascón A., Paredes J. y González F. (2008). Didáctica general: la práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. (1ª. ed.). España: Editorial McGrawHill Interamericana. 2. Fernández A. y Moreno M. (2001). Entrenamiento de habilidades sociales en el ámbito escolar: Inclusión de un procedimiento de autorregulación verbal. Rev. de Psicol. Gral y Aplic., 54 (4), 681 – 690. 3. Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo Veintiuno. 4. Meichenbaum, D., Butler, L. y Gruson, L. (1981). A conceptual model of social competence, Nueva York: Guilford Press 5. González C. (2014). Las Habilidades Sociales y Emocionales en la infancia. Cádiz. Universidad de Cádiz. 6. Monjas, M. y González, B. (1998). Las Habilidades Sociales en el Currículo. Valladolid: Secretaria General Técnica. 7. Michelson, L., Sugai, D., Wood, R. y Kazdin, A. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca. 8. García, M. (2006) La educación lingüística y literaria en secundaria: Materiales para la formación del profesorado. Vol. II. La educación literaria. (1ª. ed.). Murcia: Editorial Compobell, SL 9. Pulido I. (2009) Habilidades sociales del docente. Revista digital innovación y experiencias educativas, 25 (1), 1 - 9. 10. Huegun A. (2009) La importancia de la empatía en el trabajo del educador para unas relaciones saludables. Revista XVII aniversario. España: Universidad del País Vasco, 65, pp, 15-19.
  • 31. 31 11. Vega, A y Meneses, C. (2009) “Conductas de riesgo en la adolescencia: intervención educativa en los centros escolares. 1ª parte”. A tu salud. Revista de Educación para la Salud. Segovia: Alezeia. Asociación de Educación para la Salud, 67, pp, 8-14. 12. Martínez-Otero, V. (2007). Inteligencia afectiva. Teoría, práctica y programa. Madrid: CCS. 13. Goleman, D. (2008). La inteligencia emocional. México: Vergara. 14. Martínez, V y Pérez, O. (2011) La empatía en la educación: Estudio de una muestra de alumnos universitarios Revista Electrónica de Psicología Iztacala. México: Universidad Autónoma de México, 14, (4) ,174 - 190 15. Pain, O. (2008) Asertividad en docentes tutores de instituciones educativas públicas: validación del instrumento ADCA-1.Lima: Universidad Católica del Perú 16. Santrock, J. (2004). Educational psychology. Boston: McGraw Hill 17. Sternberg, R. (2002). Educational psychology. Boston : Allyn and Bacon. 18. Arón, A. y N. Milicic (2000). Vivir con otros, Programa de desarrollo de habilidades sociales. (12ed) Santiago de Chile: Editorial Universitaria. 19. Monjas, MI. (1999). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE. 20. Medway, F. y T. Cafferty, (1998). Contributions of social psychology to schools psychology. En: Gutkin, T y C. Reynolds (1998) Handbook of School Psychology. New York:Wiley 21. Llacuna J. (2004) La conducta asertiva como habilidad social. Revista Instituto nacional de seguridad e higiene en el trabajo, 1 (1), 1 - 7. 22. Consejería de Cultura y educación. (2009) Comunicación bidireccional y escucha activa, Rev I Esport 1 (1), 1 - 13. 23. Cañas J. (2010). El proceso comunicativo dentro del aula. España: Íttakus.
  • 32. 32 24. Instituto Superior de Inteligencia Emocional (2014) Comunicación y diálogo Coaching emocional. Madrid: ISIE 1 (1), 1 - 16. 25. Rosenzweig J. (2010) Administración en las Organizaciones. Enfoque de sistemas y de contingencias. (4ed). México: Editorial McGraw Hill 26. Mora, J. (1987): Motivación y expectativas: Análisis de las mismas en la población de alumnos del primer curso del distrito universitario de Málaga. Málaga: Servicio de publicación de la Universidad de Málaga 27. Bernal A y Cárdenas A. (2005): Procesos motivacionales y educación universitaria. Un estudio sobre la motivación inicial de los estudiantes de Pedagogía. Revista Cuestiones pedagógicas nº 17, Pag. 199-216 28. Ruiz de Clavijo, B. (2009): La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en el aprendizaje. Revista digital innovación y experiencias educativas, 15 (1), 1 - 9. 29. Matínez – Salanova, E.(2006): “La motivación en el aprendizaje” Extraído 21 de Julio de 2016 de: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0083motivacion.htm 30. Nérici I.(1985): Hacia una didáctica general dinámica.(3ra ed) Buenos Aires: Ed Kapelusz SA. 31. Villegas F. (2010): Motivación de vida. Colombia: Unidad central del Valle del Cauca Facultad de ciencias de la educación 32. Cannon, W.B. (1935). Stresses and strains of homeostasis. American Journal of Medical Science, 189, 1-14. 33. Fletcher J. (1942) Homeostasis as an explanatory principle in Psychology. Psychol. Rev. 49, 80 – 87 34. Stagner R and Karwoski T (1952) Psychology. Belgium: McGraw-Hill, 35. Lecky, P. (1945) Self-consistency: A theory of personality. New York: Island Press, 36. Maslow, A. (1954): Motivation and personality. N.Y.: Harper
  • 33. 33 37. Chóliz, M (2004): Psicología de los motivos sociales. Valencia, Universidad de Valencia 38. McClelland,D.C. (1985): Human Motivation. N.Y.: Scott, Foresman and Co. 39. Atkinson,J., Heyns,R. y Veroff,J. (1954): The effect of experimental arousal of the affiliation motive on thematic apperception. Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 405-410 40. Peñaranda M. (2011) Motivación: relaciones de afiliación y poder. Murcia. Dto. de Psicología Básica y Metodología Universidad de Murcia 41. McClelland,D.C.; Atkinson,R.; Clark,R. y Lowell,E. (1953): The achievement motive. New York: Appleton. 42. Salovey,P.; Woolery, A. y Mayer, J. (2001). Emotional intelligence: Conceptualization and measurement. En: Fletcher, G. y Clark, M. S. (eds.). Blackwell handbook of social psychology: Intraindividual processes. Oxford: Blackwell, págs. 279-307 43. Bar-on, R. (2000). Emotional and social intelligence. Insights from the emotional quotient inventory. En: Bar-On, R. y Parker, J. D. A. (eds). The handbook of emotional intelligence: Theory, development assessment and application at home, school and in workplace. San Francisco, CA: Jossey- Bass, págs. 363-88. 44. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligence for the 21st century. New York: Basic Books. 45. Federación de enseñanza de CC.OO.de Andalucía (2011). La inteligencia emocional. Revista digital para profesionales de la enseñanza, 12, 1-12 46. Acosta R. y Alfonso J (2004) la autoestima en la educación. Revista límite n° 11,p.p 82 – 95 47. Rogers, C. (1968), Le Développement de la Personne. Traducido de la obra “On becoming a person”. París: Bordas.
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  • 35. 35 58. Soler A. y Chirolde B. (2010) Motivación y rendimiento docente en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de Formación de Médicos. Revista Educ Med Super 24 (1) , 42 – 51 59. Luque M. y Flores E. (2006) Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del área de matemática de los alumnos de la I.E.S de Cabana-2006, Perú. Arequipa: Universidad Católica Santa María
  • 37. 37 Apéndice A: Instrumento para medir la motivación según Huamán y Periche (2009)
  • 39. 39 Tabla Nº 1: Estudiantes de bajo y alto rendimiento según nivel de autoestima Grupos Niveles de autoestima Grupos Desarrollada Parcialmente desarrollada No desarrollada n % n % n % Bajo rendimiento 6 40 5 33 4 27 Alto rendimiento 11 73 3 20 1 7 Fuente: Soler y Chirolde (2010) Motivación y rendimiento docente en estudiantes bolivianos del Nuevo Programa de Formación de Médicos. En la Tabla Nº 1 podemos observar que existió un predominio de alto rendimiento en 73 % con nivel de autoestima desarrollada, seguido de un 20 % en autoestima parcialmente desarrollada y finalmente un 7 % en autoestima no desarrollada.
  • 40. 40 Tabla Nº 2: Rendimiento de estudiantes según motivación de estudio Fuente: Luque y Flores (2006) Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del área de matemática de los alumnos de la I.E.S de Cabana-2006, Perú En la Tabla Nº 2 podemos observar que del total de alumnos con una adecuada motivación de estudio el 0 % obtuvieron un rendimiento académico deficiente, el 43 % un rendimiento regular, el 13 % rendimiento bueno y el 6 % excelente Motivación de estudio Rendimiento académico Deficiente Regular Bueno Excelente n % n % n % n % Inadecuada 0 0 3 4 2 3 0 0 Adecuada 0 0 34 43 10 13 5 6 Muy adecuada 1 1 9 11 12 15 3 4