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TEORÍAS PEDAGÓGICAS PARA PREPARACIÓN DE DOCENTES PARA EL EXAMEN DE REHUBICACIÓN DOCENTE EN LA ESCALA MAGISTERIAL
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DESCRIPCIÓN SINTÉTICA DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

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TEORÍAS PEDAGÓGICAS PARA PREPARACIÓN DE DOCENTES PARA EL EXAMEN DE REHUBICACIÓN DOCENTE EN LA ESCALA MAGISTERIAL

  1. 1. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 1 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Profesor Juan Portal Pizarro CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS ENFOQUES PEDAGÓGICOS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE PROCESOS PEDAGÓGICOS TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
  2. 2. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 2 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o ENFOQUES PEDAGÓGICOS ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO El conductismo representa la revolución más radical en el enfoque de estudio de la psicología. Desde cierta perspectiva, se podría decir que el conductismo propone una nueva disciplina con un diverso objeto de estudio, a no ser porque su propósito, de explicar todos los temas afrontados por la psicología antigua de un modo más satisfactorio y científicamente satisfactorio, presenta el conductismo como la única manera de hacer ciencia a la psicología. El conductismo es un movimiento en la psicología que evoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación al ambiente estímulo. El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psicólogo John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada predominantemente como el estudio de experiencias internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas por que eran imposibles de observar. Otro de los estudiosos del conductismo es Iván Petrovich Pavlov, quien llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observó que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar estímulos como los objetos en sí mismo. Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E - R, en el que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..” Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo. Modelo condicionamiento CLASICO  Estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento  Respuesta incondicionada (R.I.) = salivación  Estímulo condicionado ( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento  Respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de campanilla
  3. 3. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 3 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o El condicionamiento clásico es parte del proceso de aprendizaje, porque no sólo tenemos que aprender a responder a nuevas situaciones sino que debemos aprender también nuevas respuestas. Se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la combinación serial de reflejos simples. Esta forma de aprendizaje se basa en dos principios: el principio de frecuencia y de recencia. El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuente sea una respuesta frente a un estímulo tanto más probable es que se dicha respuesta se repita frente al mismo estímulo; y el principio de recencia dice que cuanto más reciente es una respuesta ante un estímulo, más probable es que la respuesta se reitere. EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL U OPERANTE La teoría conductista "clásica" está relacionada con el estudio de los estímulos y las respuestas correspondientes. Esta línea psicológica ha encontrado su modificación a través de los aportes de B. F. Skinner, quien tomando los elementos fundamentales del conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como es el concepto de condicionamiento operante, que se aboca a las respuestas aprendidas. Se llaman estímulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los estímulos. En el siguiente cuadro se observan las técnicas para la adquisición, mantenimiento y retención de habilidades y conocimientos: Reforzamiento Consiste en presentar un estímulo reforzante, de manera seguida a una respuesta. El reforzador es el estímulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Moldeamiento por aproximaciones sucesivas Primero se identifica la tarea meta o terminal. Se inicia con el primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de respuestas adecuadas, una vez dada la respuesta correcta al primer eslabón se continúa con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta terminal. Generalización y discriminación Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares mas no idénticos, emite una misma respuesta o bien, cuando ante un mismo estímulo se emiten respuestas similares. En la discriminación se responde de manera diferencial ante los estímulos. Modelamiento Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien aprenda haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida. Clases de condicionamiento instrumental: En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: Premio Castigo, huída y omisión. En los cuatro ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recién se premia, o se castiga, etc. Premio Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue anunciado en la ley del efecto de Thorndike.
  4. 4. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 4 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Castigo Es un procedimiento por medio del cual se proporciona un estímulo negativo, adverso, después de la emisión de una respuesta. Disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Huida Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo. Omisión Si el presente está pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo Diferencia entre condicionamiento clásico y condicionamiento operante Condicionamiento clásico Condicionamiento operante Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivación El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida. Es el reflejo. Una simple conducta innata en la que produce una respuesta inevitable ante una modificación dela situación ambiental No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna e innata La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma. ENFOQUE COGNITIVISTA DEL APRENDIZAJE El enfoque cognitivsta pone énfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cómo ingresa la información a aprender, cómo se transforma en el individuo y cómo la información se encuentra lista par hacerse manifiesta así mismo considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo) , debido a su interacción con los factores del medio ambiente. Saad, D. E. (1987). David P. Ausubel, teórico del aprendizaje cognoscitivo describe dos tipos de aprendizaje a. Aprendizaje repetitivo:. Implica la sola memorización de la información a aprender, ya que la relación de ésta con aquella presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria b. Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información y aquella presente en la estructura cognoscitiva.
  5. 5. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 5 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Las dos formas de aprendizaje son: a) Por recepción. La información es proporcionada en su forma final y el alumno es un receptor de ella b) Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el conocimiento y sólo se le proporcionan elementos para que llegue a él. Existen diversos teóricos cognoscitivos (J.Bruner, D.Ausubel, Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educación debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar conocimientos) El estudiante debe además desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etcétera para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. El maestro como primera condición, debe partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje que exista siempre un grado necesario de significatividad lógica, para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo. En este enfoque la metodología de la enseñanza propone el empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias instruccionales Enfoques conductual y cognitivista De acuerdo con el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la conducta, en la forma como actúa una persona ante una situación particular. Teóricos como J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner son considerados psicólogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al estudio de las conductas observables y los cambios conductuales. En contraste, los psicólogos cognoscitivistas, como Jean Piaget, Jerome Bruner y David Ausubel, Vigotsky, dirían que el aprendizaje mismo es un proceso interno que no puede observarse directamente. El cambio ocurre en la capacidad de una persona para responder a una situación particular. De acuerdo con el punto de vista cognoscitivista, el cambio en la conducta que los conductistas estrictos llaman aprendizaje, es sólo un reflejo del cambio interno. Así que, a diferencia de los conductistas, los psicólogos cognoscitivistas que estudian el aprendizaje están interesados en factores no observables como el conocimiento, el significado, la intención, el sentimiento, la creatividad, las expectativas y los pensamientos.
  6. 6. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 6 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o ENFOQUE SOCIOCULTURAL DEL APRENDIZAJE Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicológicos son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicológico está en la construcción de significados, concretamente, en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los demás. También se considera que la elaboración individual de los significados es parte de una construcción activa y social del conocimiento que compartimos con los demás miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos. Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervención deliberada de los adultos en el aprendizaje de los niños, y ocurre a través de una mediación que es eminentemente semiótica. En otras palabras, es en los procesos de instrucción donde se ponen en juego interacciones –principalmente lingüísticas- entre adultos, niños y sus compañeros, y se generan funciones psicológicas de orden superior; de ahí su carácter social e interactivo. Después de esta breve presentación, abordaré los siguientes puntos con la intención de desarrollarlos con mayor profundidad: a) Los dominios genéticos del funcionamiento psicológico. b) Los orígenes sociales de los procesos psicológicos. c) La mediación semiótica de los procesos. d) La acción como principio y como objeto de estudio. Dominios genéticos del funcionamiento psicológico Vygotsky afirmaba que el estudio genético de los fenómenos psicológicos implica concebirlos desde su origen y analizarlos a través de las fases o etapas de su desarrollo y evolución, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky estaba convencido de que los procesos psicológicos del ser humano pueden ser comprendidos si y sólo si consideramos la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. TEORÍAS EL APRENDIZAJE Una teoría del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es así como todas las teorías, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario hacer la distinción entre las teorías del aprendizaje y teorías didácticas de la educación, hay autores que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos que se podrían confundir. Se podría considerar que no existe una teoría que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenómenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando aportaciones y conceptos de una y otra teoría dependiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos. Una teoría es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es construido en forma lógica para responder hipótesis y proposiciones, interpretando sistemáticamente un área del conocimiento.
  7. 7. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 7 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Una teoría didáctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporciona para dar respuesta al dilema de la cuál es la mejor forma de enseñar una determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin último. Así como el pensamiento de grandes educadores e investigadores van definiendo nuevos contenidos para la educación, otros has desarrollado teorías sobre el aprendizaje que van enriqueciendo el saber pedagógico de los docentes. Vamos a sintetizar, por motivo de espacio, las ideas centrales de algunas de las teorías. TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE. Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás. Inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo Social a partir de los años 80. Con esta Teoría Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión. La expresión "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación. En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales (motivación, atención, retención y producción motora). De la teoría cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educación: 1. Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. 2. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. 3. También aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros. 4. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorefuerzo. El educador puede ayudar a autoreforzarse pero para ello debe enseñarle: a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias. b. Establecer metas claras. c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
  8. 8. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 8 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o TEORÍA DEL APRENDIZAJE GENÉTICO COGNITIVO Jean Piaget, Profesor, Psicólogo suizo especialista en el desarrollo humano, que se intereso en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Comenzó a trabajar y a explorar la forma en que los niños crecen y desarrollan sus habilidades de pensamiento. Definición de conceptos básico de las teorías de Piaget:  Esquema Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones., por ejemplo “empujar” a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada, por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget tarta en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan y progresan de acuerdo con una serie de etapas.  Estructura. Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que esta se “construye” en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.  Organización. Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio. La Organización consiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Ejemplo:  El niño en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de conductas concretas y observables que son de tipo sensomotor (mover). El niño de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones, es decir es la capacidad del niño de realizar mentalmente lo que antes hacia su cuerpo.
  9. 9. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 9 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o  Adaptación. La adaptación está siempre presente a través de los elementos básicos: La asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otro, el cambio. En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante el cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. La Adaptación según Piaget los niños se adaptan de dos maneras por Asimilación y Acomodación. La asimilación es la adquisición de la nueva información y la acomodación es como se ajusta la nueva información. Ejemplo:  Los niños ven un perro por primera vez (Asimilación); aprender que son mascotas seguras y otras no (Acomodación).  Asimilación. La asimilación se refiere al modo en que u organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. “La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino al armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad” De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.  Acomodación. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.  Equilibrio. Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el sujeto va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
  10. 10. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 10 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o  Proceso de equilibración. Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación/ acomodación Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: I. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. II. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. III. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. División del desarrollo cognitivo El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripción y análisis se divide en cuatro etapas que son:  Etapa Sensomotriz,  Etapa Preoperacional,  Etapa concreta y  Etapa Lógico-Formal. Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relación con el aprendizaje del siguiente modo: 1. Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual mediante su actividad física y mental determina sus reacciones ante la estimulación ambiental. 2. No depende sólo de la estimulación externa, también está determinado por el nivel de desarrollo del sujeto. 3. Es un proceso de reorganización cognitiva. 4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos. 5. La experiencia física es una condición necesaria para que se produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita además la actividad mental. TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCIBRIMIENTO DE DAVID JEROME BRUNER Bruner sostiene que el aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con los procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
  11. 11. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 11 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Otra consecuencia es la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Esta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dad, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) Definir los atributos esenciales de sus miembros incluyendo sus componentes esenciales. b) Describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales. c) Definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:  Aprender los distintos conceptos.  Identificar las propiedades que determinan una categoría. Bruner sostiene que el aprender los distintos conceptos es un proceso que ocurre, más que la identificación de las propiedades que determinan las categorías, en personas de 0 a 14 años, mientras que se da a la inversa a partir de los 15 años. Modos de representación: Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son:  Representación enactiva. Consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase seso – motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.  Representación icónica. Consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.  Representación Simbólica. Consiste en presentar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Po ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando. Aspectos de una teoría de la instrucción. Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuanta los siguientes cuatro aspectos: I. La predisposición hacia el aprendizaje II. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. III. Las secuencias más efectivas para presentar un material. IV. La naturaleza de los premios y castigos.
  12. 12. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 12 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Implicancias educativas. Las siguientes son las implicancias de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía.  Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan sus proposiciones.  Diálogo activo. El instructor u el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo ejemplo: aprendizaje socrático)  Formato adecuado de la información. El instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.  Currículo espiral. El currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo  Extrapolación y llenado de vacíos. La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.  Primero la estructura. Enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL Según Ausubel, en el aprendizaje hay dos posibles dimensiones: a. La referida al modo en que se adquiere el conocimiento, que puede ser por repetición y por descubrimiento. b. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del estudiante, que puede ser por repetición y significativo. Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales y contenidos de aprendizaje. He aquí algunas dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas. El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.
  13. 13. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 13 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Ausubel presenta las dos dimensiones en las siguientes situaciones: Primera dimensión: modo en que se adquiere la información Recepción Descubrimiento El contenido se presenta en forma final. El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrir. El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva. Propio de la formación de conceptos y solución de problemas. No es sinónimo de memorización. Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento formal). Puede ser significativo o repetitivo. Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones. Útil en campos establecidos del conocimiento. Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas. Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el fenómeno de la difracción en su libro de texto de física, capítulo 8. Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen al fenómeno de la combustión. Segunda dimensión: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del alumno Repetitivo Significativo Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra. La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. El alumno manifiesta una actitud de memorizar la información. El alumno debe tener una disposición o actitud favorable para extraer el significado. El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los “encuentra”. El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes. Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales. Se puede construir un entramado o red conceptual.
  14. 14. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 14 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva. Ejemplo: aprendizaje mecánico de símbolos, convenciones, algoritmos. Condiciones: Material: significado lógico Alumno: significación psicológica Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales) Ventajas del Aprendizaje Significativo:  Produce una retención más duradera de la información.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. Tipos de Aprendizaje Significativo:  Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.  Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"  Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
  15. 15. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 15 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedagógicas.  El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.  Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.  Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.  El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos. TEORÍA DEL DESARROLLO SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOTSKY Conceptos fundamentales: Vigotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. Funciones mentales: Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
  16. 16. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 16 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. . HABILIDADES PSICOLÓGICAS: Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto “sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos”. Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica. Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que “una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base pre categorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados genéricos…” El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP) La Zona de Desarrollo Próximo se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par mas competente. El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño es cuando puede trabajar y resolver FUNCIONES MENTALES 1. Superiores 2. Inferiores - Naturales - Genéticos - Limitadas - De interacción - Específicos - Mediados culturalmente
  17. 17. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 17 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o tareas o problemas sin la ayuda de otro. Sería este nivel basal (Zona de Desarrollo Real) lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por otra persona.(Zona de Desarrollo Potencial) La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama Zona De desarrollo Próximo. La idea de que un adulto significativo (o un par – como un compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es “la distancia entre el nivel real de desarrollo – determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros mas diestros…”. Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vigotsky sobre la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna. Dentro de la zona de desarrollo próximo encontramos dos importantes implicaciones: la evaluación y la enseñanza. Evaluación: Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta información servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc. Enseñanza: Otra implicación de la zona de desarrollo próximo es la enseñanza, pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
  18. 18. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 18 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o ZDP como la diferencia que existe entre el DR y el DP enfrentando una tarea concreta. NDP = Nivel de Desarrollo Potencial. (Nivel al cual el sujeto puede llegar en el desarrollo de sus procesos psicológicos superiores) NDR = Nivel de Desarrollo Real. (Nivel de desarrollo ya instalado en el sujeto, esto es, lo que ya sabe) ZDP = Lo que el sujeto puede desarrollar siendo facilitado por la guía del educador- mediador del aprendizaje. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES El sicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples basándose en la creencia de que las personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableció ocho categorías en las que dividió la inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Más adelante, Daniel Goleman, también sicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, añadió otra inteligencia, la emocional, En la siguiente tabla, se resumen las ocho inteligencias, además de la emocional, y los puntos más importantes con los que se relacionan. También se enumeraan algunos ejemplos de actividades que ayudan a desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el salón de clases. INTELIGENCIA SE RELACIONA CON… ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE CLASES Verbal/ Lingüística  escritura creativa  expresión oral  humor  expresión formal e informal  leer  contar historias  narrar cuentos  tener conocimiento amplio de vocabulario  juegos de palabras  concursos de oratoria  escritura de cuentos, poesías y ensayos  desarrollo de publicaciones  debates verbales  club de lectura  discusiones de temas específicos  escribir diarios  concurso de chistes Lógico /Matemática  símbolos abstractos  formulas  calcular  descifrar códigos  forjar relaciones entre elementos  hacer gráficas y organizadores  patrones lógico- matemáticas  hacer bosquejos  rompecabezas  ejercicios de solución de problemas  experimentos  preparar organizadores gráficos  ·juegos matemáticos  ·ejercicios de lógica
  19. 19. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 19 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o  resolver problemas  silogismos  rompecabezas  el pensamiento científico  razonamientos inductivo y deductivo Visual/ Espacial  imaginación visual  esquemas de color y texturas  imaginación guiada  visualizar  mapas conceptuales  hacer montajes  crear diseños y patrones  pretender/fantasear  espacio tridimensional  proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir)  preparar mapas conceptuales  fotografías, videos  utilizar recursos audiovisuales  hacer gráficas, diagramas  diseñar escenografías  diseño comercial  ilustrar cuentos y poemas  hacer tirillas cómicas  hacer esculturas  dibujar mapas para llegar a lugares  diseñar interiores y exteriores de casas  certámenes artísticos Corporal /Kinestésica  lenguaje corporal  gestos, mímicas  esculturas corporales  dramatizaciones  baile  rutinas de gimnasia  rutinas de aeróbicos  gráficas del cuerpo humano  ejercicios físicos  deportes  representaciones  Se relaciona con el movimiento y el conocimiento del cuerpo  movimientos creativos  deportes  ejercicios de relajación  pantomima  presentaciones de obras de teatro  concursos de baile moderno o folklórico  modelaje de ropa Musical/ Rítmica  sonidos  sonidos instrumentales  sonidos ambientales  composición musical  crear estilos musicales  tocar instrumentos musicales  patrones de tonos musicales  vocalizar  sensibilidad al ritmo  cantar  utilizar ritmos  crear melodías y canciones  tocar instrumentos  desarrollar una rutina de baile  identificar géneros musicales Interpersonal  enseñanza colaborativa  aprendizaje colaborativo  empatía con los demás  dar retroalimentación  proyectos grupales  trabajo cooperativo  solución de conflictos  trabajo en la comunidad  tutorías  club de asistentes de
  20. 20. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 20 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o  intuir los sentimientos de otros  comunicación persona a persona  percibir los motivos de los demás orientadores  visitas a hospitales y hogares de ancianos  participación en “chats” Intrapersonal  procesar emociones  destrezas de concentración  focalizar  razonar  proyectos individuales  conocimiento de uno mismo  técnicas de metacognición  autorreflexión  estrategias de pensamiento  ser sensato y cuidadoso con uno mismo  estados alterados del ser gusto por el orden  estudio individual  escribir reflexiones  desarrollar actividades para fomentar la autoestima  escribir diarios reflexivos  hacer grupos de apoyo Naturalista  trabaja con la apreciación y entendimiento de la naturaleza (cuidar y preocuparse por plantas y animales)  protección y conservación del ambiente  hacer giras y encuentros con la naturaleza  observar la naturaleza  clasificar especies orgánicas e inorgánicas  interactuar con otros seres vivientes y tener una comunión con la naturaleza  proyectos sobre el ambiente  reciclaje de papel, plásticos y otros  cuidado de los animales  dibujar o fotografiar objetos del ambiente  visitas al zoológico Emocional  la perspectiva  la espontaneidad  la creatividad  las habilidades sociales  las habilidades emocionales  el control de los sentimientos y de las emociones  el manejo de las esperanzas  la perseverancia  la autodisciplina  la responsabilidad  la empatía (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los demás)  proyectos creativos en grupo  ejercicios de solución de problemas  personificación (“role play”)  reflexiones  tormenta de ideas (“brainstorming”)  participación en el establecimiento de reglas de conducta y otras  tutorías
  21. 21. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 21 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o EL CONSTRUCTIVISMO ¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ? Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: a. De la representación inicial que se tiene de la nueva información y, b. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El vocablo, constructivismo, es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe una teoría constructivista, sino un conjunto de visiones epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales sobre el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros No podemos hablar de la teoría del constructivismo, pero sí podemos hablar de aproximaciones constructivistas que han sido adaptadas específicamente para las matemáticas, las ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología, la historia, la filosofía o la informática, por ejemplo. Algunas de estas visiones consideran que la adquisición del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en el propio sujeto mientras que otras contemplan la interacción social como determinante en este proceso cognitivo progresivo. El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
  22. 22. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 22 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a. Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables. c. Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. d. Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos. e. Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos. Según M. Carretero se puede decir que el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo (en sus aspectos cognitivos-sociales y afectivos) no es un mero producto del
  23. 23. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 23 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. (Constructivismo y educación, 1993). Por tanto, los principios de aprendizaje constructivista son: a. El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante. b. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. c. Los conocimientos previos son punto de partida de todo aprendizaje. d. El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales. e. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros. f. El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. g. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber. EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO DE NOVAK En su trabajo “El constructivismo humano: un consenso emergente”, J.D. Novak (1988) desarrolla en forma sistemática una teoría constructivista. Es notoria la influencia de Ausubel sobre Novak. Escribieron un libro en colaboración (Ausubel, Novak, Hannesian, 1976) Reconoce que los aspectos afectivos, de acuerdo con los postulados de Ausubel, son importantes a la hora de construir una teoría integral del aprendizaje significativo. Insiste en la relación necesaria entre significados y afectividad. El aporte específico de Novak radica en los mapas conceptuales a lo que añade la V heurística, una metodología desarrollada por Gowin (1981) (Véase Novak y Gowin, 1984) Los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistos estos como diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella. Son un mecanismo para evidenciar las representaciones concisas de las estructuras conceptuales, tanto de los profesores, como de los alumnos. Deberían ser los instrumentos adecuados para establecer los logros cognoscitivos de los estudiantes. Brinda mejores oportunidades para un aprendizaje significativo. ¿Qué son los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigación, utilizados como técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad. “El mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización". Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje
  24. 24. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 24 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o significativo, viéndolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis critico reflexivo, la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales Elementos que componen los mapas conceptuales: Concepto: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta. Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado) Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así armar una "proposición" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión entre conceptos. Proposición: Una proposición es dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semántica. Líneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos. Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relación cruzada, entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. Por ejemplo: agua, suelo, fruta. Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relación significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación grafica en el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha. Cómo se representan los mapas conceptuales: El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente dos elementos gráficos:
  25. 25. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 25 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o La elipse u ovalo Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir, además de los conceptos y proposiciones, otra información como: actividades, comentarios, dudas, teorías... En la representación visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno Los mapas conceptuales permiten al estudiante:  Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son útiles para seleccionar, extraer y separar la información significativa o importante de la información superficial  Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada  Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de subordinación e interrelación  Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si válido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder. Democracia, Dictadura....  Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.  Organizar el pensamiento  Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico  Organizar el material de estudio. Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imágenes. PROCESOS PEDAGÓGICOS LA MOTIVACIÓN Definición: es una atracción hacia un objetivo que supone una acción por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. La motivación está compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de motivación hace complicada la tarea del profesor. También decir que la falta de motivación por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor Los tipos de motivación. Antes de explicar los distintos tipos de motivación debemos comentar que éstos se basan en los factores internos y externos que engloban al alumno. Podemos clasificar la motivación en cuatro tipos: 1. Motivación relacionada con la tarea, o intrínseca: la asignatura que en ese momento se está estudiando despierta el interés. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio. 2. Motivación relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formándonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos ayudará a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los
  26. 26. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 26 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo. 3. Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a él. La motivación social manifiesta en parte una relación de dependencia hacia esas personas. 4. Motivación que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados. ¿Cómo motivar al alumno? Para saber como motivar debemos tener en cuenta alguna de los siguientes aspectos:  Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos para esa sesión.  Justificar la utilización de los conocimientos que les intentamos transmitir con las actividades que les vamos a plantear.  Plantearles las actividades de forma lógica y ordenada.  Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para su resolución.  Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como momentos enriquecedores.  Fomentar la comunicación entre los alumnos y las buenas relaciones, realizando tareas de grupo.  Plantear el razonamiento y la comprensión como la mejor herramienta para la resolución de actividades y conflictos.  Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones próximas y cercanas para los alumnos. EL CONFLICTO COGNITIVO Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje Se da entre concepciones alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual". El docente debe crear conflictos cognitivos o contradicciones. Es decir, debe producir situaciones que favorezcan la comprensión por parte del alumno de que existe un conflicto entre su idea sobre un determinado fenómeno y la concepción científicamente correcta. Es preciso señalar que la reorganización conceptual por la que pasará el alumno ni es simple ni inmediata, ya que no se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío, sino que sea capaz de generalizarla.
  27. 27. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 27 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Si el ser humano, en general, y nuestros estudiantes, en particular, no llegan a encontrarse en una situación de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, difícilmente se lanzarán a buscar respuestas, se plantearán interrogantes, investigarán, descubrirán, es decir, aprenderán. De esta manera el conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo indispensable para alcanzar aprendizajes significativos; sino en la garantía de que efectivamente las estructuras de pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo las mismas. Provocar exitosamente el conflicto cognitivo en los estudiantes, los impulsa a la búsqueda del equilibrio perdido. Ella les lleva a investigar y producir respuestas y conocimientos y no a seguir mecánicamente las respuestas propuestas por otros. No es posible pensar en aprendizajes significativos que no supongan la reorganización, reestructuración, acomodación o reequilibración de los esquemas de pensamiento (Piaget, 1999). Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano mira, entiende y juzga el mundo, a la vez que los organizadores que dan sentido a lo que él mismo es y a aquello en medio de lo cuál vive. Son, finalmente pues, los filtros racionales que le hacen aceptar o rechazar lo que recibe. Evidentemente no es posible pensar en verdaderos aprendizajes, si éstos no permiten y dan como resultado el hacer todo esto de manera diferente. METACOGNICIÓN Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a. El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. b. La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.
  28. 28. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 28 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORÍA. ¿QUÉ ES LA TUTORÍA? La orientación educativa constituye el proceso de ayuda sistemática y guía permanente, que contribuye a la formación integral de los estudiantes. La Tutoría es la modalidad de orientación Educativa inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio – afectivo y cognitivo de los estudiantes, dentro de una marco preventivo y formativo desde la perspectiva del desarrollo humano. La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formación integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y miembros de una comunidad. Tiene por ello un carácter formativo y preventivo. Si bien la labor de orientación es inherente a todo docente, la complejidad del proceso de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llevó, históricamente, a concebir diferentes estrategias para intentar abordarla. La tutoría es una de las formas más innovadoras para asegurar que todos los estudiantes reciban orientación, involucrando directamente a los profesores, por eso su práctica se encuentra muy extendida alrededor del mundo. FUNDAMENTOS DE LA TUTORÍA  El currículo  El desarrollo humano  La relación tutor-estudiante EL CURRÍCULO El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y señala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad. La tutoría es inherente al currículo, es decir, forma parte de él, asume integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de que la tutoría sea parte del currículo, no significa que sea un área curricular. El currículo incluye, pero no se agota en las áreas curriculares; del mismo modo que la tutoría es más amplia que la hora de tutoría. La tutoría es muy importante porque brinda un espacio para atender a los estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses particulares de cada uno, lo que contribuye a la integración de las distintas dimensiones de su persona. La hora de tutoría se debe caracterizar por hacer énfasis en ciertos elementos como:  Una especial atención por parte del tutor a la manera como viven y experimentan los estudiantes su proceso de desarrollo. La cual se suele expresar en las inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan cotidianamente.  La labor de orientación se realiza fundamentalmente mediante la relación o vínculo que se establece con los estudiantes y que es el tipo y la calidad de esta relación lo que facilitará el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor debe buscar establecer una relación acogedora, de soporte, respeto y cercanía. Por ello, la comunicación y el diálogo entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos, constituyen aspectos centrales de la tutoría.
  29. 29. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 29 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o  Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutoría no requiere de notas o de calificación alguna. El sentido de la evaluación en tutoría es conocer el proceso o evolución por el que transita cada estudiante así como el grupo o sección en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios, momentos significativos y, también, obtener retroalimentación sobre la labor tutorial realizada, para optimizarla. EL DESARROLLO HUMANO Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas entre el momento de la concepción y el de la muerte. Estos cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interacción entre la persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera única. El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor de tutores, pues la tutoría ocurre en el contexto del crecimiento y la maduración de los estudiantes. Durante los años de formación escolar, los estudiantes pasan por varias etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como adolescencia, los jóvenes experimentan varios cambios: físicos, cognitivos, emocionales y sociales –nueva apariencia, nuevos deseos físicos y emocionales, nuevas habilidades intelectuales, nuevos roles, etcétera– un proceso difícil de enfrentar, aun si es parte natural del desarrollo. El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutoría. Es muy importante que los tutores profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del conocimiento de las características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a ellas, y así obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los tutores somos facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a su formación integral, orientándolos en el proceso en una dirección beneficiosa, previniendo posibles dificultades y facilitando el desarrollo óptimo a través de las distintas etapas y tareas evolutivas. LA RELACIÓN TUTOR – ESTUDIANTE Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las relaciones que establecemos con los demás nos van formando como seres humanos; y en un complejo proceso de interacción con nuestras disposiciones innatas, se van marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es también gracias a los otros como llegamos a ser nosotros mismos. Nuestros estudiantes necesitan de adultos que los acompañen y orienten para que el desarrollo de las nuevas generaciones sea óptimo. La tutoría se realiza en gran parte a través de las relaciones que establecemos con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes les trasmite un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente, será la principal ayuda que obtendrán de sus tutores. Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y
  30. 30. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 30 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o democrática, a través de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes y generando un clima cálido y seguro en aula. Aprender lo que significa ser tutor y acompañar a nuestros estudiantes es un proceso permanente que requiere tiempo, y se enriquece continuamente en el trato directo. Dada la importancia de la relación que el tutor establece con su grupo-clase, la selección de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un determinado perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran en torno a los aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan desarrollarla de manera exitosa CARACTERÍSTICAS DE LA TUTORÍA Podemos definir las características esenciales de la tutoría a partir de la concepción y los pilares descritos. La tutoría es: Mediante la tutoría ayudamos a que los estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafíos que se les presentarán en su proceso de desarrollo. Una relación caracterizada por la confianza, la aceptación, el diálogo, el afecto y el respeto entre el tutor y los estudiantes permitirá interiorizar estos modelos formativos. Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que los estudiantes tengan problemas para trabajar en la hora de tutoría aspectos como: conocerse a sí mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas, etc. Asimismo, por medio de la relación que establecemos con los estudiantes acompañándolos y escuchándolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades, cuando se presentan, y actuar en consecuencia. El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se alcanzan, en gran medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus compañeros: un proceso que requiere tiempo y continuidad. El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera única y particular a cada uno, determinando múltiples posibilidades y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atención personalizada a cada estudiante e interesarnos por este como persona, con sus características particulares. Promueve la formación integral de los estudiantes como personas, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo, emocional, moral y social. La tutoría, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atención para todos los estudiantes, no solo los que presentan dificultades. Cada sección debe contar con una hora de tutoría en la que los tutores trabajemos con PERSONALIZADA PERMANENTE INTEGRAL PREVENTIVA FORMATIVA INCLUSIVA
  31. 31. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 31 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o todos los estudiantes del grupo-clase, orientando nuestra labor en función del proceso de desarrollo y de las características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio para todos. En caso de estudiantes con dificultades, la relación de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir oportuna y disminuir complicaciones mayores. La función del tutor no es reemplazar la de un psicólogo o psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la IE. Lo que podemos hacer como tutores es observar e identificar lo más temprano posible los problemas de los estudiantes – emocionales, familiares, de aprendizaje, salud y otros–, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la atención especializada (ver unidad 2, LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y LA TUTORÍA, acápite referido al rol de los profesionales especializados). OBJETIVOS DE LA TUTORÍA La tutoría persigue los siguientes objetivos: Realizar el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formación integral, orientando su proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. 1° Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo. 2° Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y su grupo-clase, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten. 3° Generar en el aula un ambiente óptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permitan la participación activa y la expresión sincera y libre de cada uno. ÁREAS DE LA TUTORÍA La labor de tutoría se divide en siete áreas, para atender las necesidades que se dan en el proceso de desarrollo de los estudiantes. Estas son:  Área personal-social  Área académica  Área vocacional  Área de salud mental y corporal  Área de ayuda social  Área de cultura y actualidad  Área de convivencia y disciplina NO TERAPÉUTICA RECUPERADORA OBJETIVOS ESPECÍFICOS OBJETIVO GENERAL
  32. 32. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 32 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o Dada la complejidad del proceso de desarrollo, y las diferentes características de los contextos en los que viven los estudiantes, los tutores van a encontrar problemáticas y asuntos a tratar con sus estudiantes que son muy diversos. Frente a ello, por un lado, las áreas nos van a permitir clasificar y organizar esos diversos temas y problemáticas; por el otro, al definir las áreas para la tutoría buscamos prestar atención a los diferentes aspectos vinculados al desarrollo de todo estudiante. Por ejemplo, si tomamos como referencia el área personal-social, el tutor tiene que pensar cómo están sus estudiantes en esta área y qué necesitan. De la misma manera, prestaremos atención a cómo se encuentra el desarrollo de nuestros estudiantes en lo académico, en lo vocacional, en cuanto a su salud, en su capacidad de proyectarse a la comunidad, en su inserción en el mundo de la cultura y en la realidad actual. Luego pensaremos cuáles son las áreas en las que nuestros estudiantes necesitan mayor atención y qué podemos hacer al respecto. ÁREA PERSONAL-SOCIAL El área personal-social fomenta en los estudiantes el desarrollo de competencias, habilidades, valores y actitudes para el fortalecimiento de su personalidad (especialmente la identidad, en el caso de los adolescentes), para que puedan enfrentar las tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la vida en sociedad. El acompañamiento y la orientación en torno a estos aspectos deben caracterizarse por ofrecer un espacio dedicado específicamente a la reflexión y al diálogo, relacionados a las circunstancias que los estudiantes viven en su proceso de desarrollo, favoreciendo el encuentro consigo mismos y con los demás. Para ello, el área personal-social de tutoría puede apoyar o potenciar el desarrollo de ciertas capacidades, competencias y habilidades trabajadas también por las áreas curriculares, como el Área Personal Social (ciclos II, III, IV y V) y el Área de Persona, Familia y Relaciones Humanas (ciclos VI, VII). ÁREA ACADÉMICA El área académica permite que los estudiantes sean capaces de formarse progresivamente de manera independiente y que estén motivados e involucrados con su propio proceso de aprendizaje. Ofrece al estudiante la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades, facilitándole la adquisición y construcción de aprendizajes significativos y funcionales, que combinan elementos cognoscitivos y afectivos y que el estudiante puede aplicar a su vida cotidiana. El área académica hace énfasis en desarrollar la habilidad de “aprender a aprender” en los estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de: pensamiento, autoaprendizaje, administración del tiempo, capacidad para trabajar en equipo, motivación y disposición para el estudio. Considera también el seguimiento del desempeño académico, lo que implica ayudar a los estudiantes a reconocer sus logros y dificultades, integrando aspectos académicos Busca asesorar y guiar a los estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares, así como prevenir o superar ciertas dificultades. Favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y equilibrada, que le permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
  33. 33. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 33 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o como parte de sus metas personales, de manera que se comprometan a superar las dificultades y a mantener o potenciar sus logros. Es preciso poner atención a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su escolaridad, para detectar y explorar sus causas y, de ser necesario, realizar las coordinaciones con los padres de familia y el Director de la IE, para que el estudiante reciba atención especializada. ÁREA VOCACIONAL La construcción de un proyecto de vida es uno de los logros educativos de la educación básica (DCN). El proceso de elección vocacional se ubica en este marco. En este sentido, las intervenciones de los tutores en esta área deben favorecer en los estudiantes un proceso de conocimiento y reflexión en torno a sus características personales y las oportunidades del medio (sistema educativo, realidad laboral, oficios, ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar decisiones congruentes que los conduzcan de la manera más adecuada al cumplimiento de las metas de su proyecto de vida. Tengamos en cuenta que la elaboración del proyecto de vida requiere un proceso de autoconocimiento largo y progresivo, que demanda tiempo, y que, incluso, no termina con la educación secundaria. El estudiante experimenta fuertes emociones ligadas a sus propias ilusiones y temores, a las de su familia y de personas cercanas, en el proceso de exploración y descubrimiento de sus inclinaciones y posibilidades. ÁREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL En 1948, la Organización Mundial de la Salud define la salud como un completo estado de bienestar físico, mental y social, y no solo como la ausencia de una enfermedad o dolencia. Ese marco permite una visión integral, hacia el logro de la que debemos orientarnos. Desde la tutoría, tratamos de favorecer en los estudiantes la adquisición de estilos de vida saludable, entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en patrones de comportamiento identificables, determinados por la interacción entre las características personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconómicas y ambientales. Dentro de este marco, tratamos de fomentar tempranamente actitudes responsables en los estudiantes respecto de su salud integral y de comportamientos que les permitan prevenir dificultades. Debemos fomentar formas de alimentación saludable, hábitos de higiene personal y de actividad física. Además, considerando la realidad múltiple de nuestro país, es importante prestar atención a la alimentación tomando en cuenta los alimentos locales y la manera adecuada de utilizarlos en relación con la salud integral, presente y futura del estudiante. La salud mental es inseparable de la salud corporal; podemos favorecerla de manera particular desde la tutoría a través de las acciones en el área personal-social; y en sentido general, brindando espacios en que los estudiantes puedan reconocer y expresar las emociones que experimentan, en el marco de una convivencia escolar en la que se sientan aceptados y valorados. Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes. Ayuda al estudiante en la elección de una ocupación, oficio o profesión, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus características y posibilidades, tanto personales como del medio.
  34. 34. ASOCIACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL DE ALTA CAPACITACIÓN “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS 34 | P r o f e s o r J u a n P o r t a l P i z a r r o ÁREA DE AYUDA SOCIAL El área de ayuda social fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad (social y educativa) a los que pertenecen. Asimismo, favorece la adopción de compromisos que contribuyan a lograrlos. Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fin de que cada sección o grado asuma un proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutoría para su planificación y evaluación. Además, podemos organizar otras actividades con los estudiantes para que den su apoyo a través de campañas o jornadas. Es importante destacar la importancia de la reflexión antes, durante y después de las acciones de ayuda social que se emprendan. No se trata solamente de “actuar”, sino de que esta acción debe responder y ser acompañada por un proceso de discernimiento, que favorezca el encuentro respetuoso con el otro y con uno mismo. Mediante actividades de este tipo, los estudiantes participan en busca del bien común orientados por los principios de solidaridad, libertad, verdad, respeto y justicia; características esenciales de los ciudadanos que integran una sociedad democrática. ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD El área de cultura y actualidad favorece que los estudiantes se formen, y expresen, opiniones e interrogantes sobre acontecimientos y situaciones locales, nacionales y mundiales, para que los comprendan y puedan adoptar una posición definida al respecto. Las actividades como la discusión y el análisis crítico de la información que ofrecen los medios de comunicación constituyen un recurso fundamental. La realidad multicultural y multilingüe del país en el contexto de la globalización hace imprescindible una formación integral que atienda de manera especial el tema de la diversidad cultural. Los tutores debemos fomentar “el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas” (Ley General de Educación, Art. 8, in.f). ÁREA DE CONVIVENCIA Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los estudiantes y el respeto irrestricto de todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor enseña a los estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado por reglas que persiguen el bien común, en el que los conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante una autoridad compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de sí mismos y sus comportamientos. Este modelo implica el rechazo de la violencia y la imposición, como método para ejercer la autoridad. Supone, también, reconocer que los estudiantes necesitan límites y Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común. Busca que el estudiante conozca y se implique con su entorno local, regional, nacional y global. Busca desarrollar relaciones democráticas y armónicas entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos mismos, caracterizadas por la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad.

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