1.
ARTEFACTOS DIGITALES
La llegadade Internethacambiado significativamente el sentidoprofundodel verbo “aprender”.Se han
modificado las fuentes y la disponibilidad de información, las personas de las cuales y con las cuales
aprender, los canales de aprendizaje e incluso los temas posibles. Además, esta modificación ha sido
acumulativa: no ha desaparecido ninguno de los medios (ni posiblemente los contenidos,en constante
crecimiento)disponiblesantesde 1990sinoque,simplemente,hemosampliadolagamade posibilidades,
reajustando quizás tiempos y prioridades.
Este escenario nos plantea nuevas y complejas preguntas. Una de las más relevantes es qué tipo de
aprendiz(y,enconsecuencia,qué tipode docente)requierenestosnuevosaprendizajes.Eneste sentido,
larespuestaesdoble:porunlado,esteaprendizajesóloesposibleentantoque seamoscapacesde asumir
un alto nivel de autonomía que nos permita identificar tanto nuestras necesidades como nuestras
oportunidadesde aprendizaje,ysacar el máximopartidode estasúltimas;por otro lado,aprenderen la
Red es una actividad tan social como aprender en otros contextos y, por tanto, exige establecer
conexiones para conversar, intercambiar información y construir nuevo conocimiento.
Para dar respuesta a esta dualidad del aprendiz (autonomía y socialización), una metodología de
enseñanza eficaz es el Aprendizaje basado en Proyectos. El aprendizaje basado en proyectos plantea la
resolución de un proyecto, problema o reto como punto de arranque y motor para el aprendizaje. Con
frecuenciase parte de una preguntaque generaunprocesode búsquedade informaciónoinvestigación
(recogidade datos,análisis,interpretación) e implicalaelaboraciónde algúntipode producciónporparte
de los estudiantes. Esta producción es lo que aquí denominamos “artefacto digital”.
Obviamente,el aprendizaje basadoenproyectostransciendeel ámbitode lodigital:unproductofinal de
un proyectopuede ser material y no tenerningunarelacióncon el ordenadoro la Red. Sin embargo,no
es fácil comprenderque el ordenadoro la Red no tenganhoy ningúnpapel que jugar en un proyectode
aprendizaje,yaseaparalabúsquedade información,su “tratamiento”olacreacióndel productofinal del
proyecto. Así pues, parece razonable proponer que un “artefacto digital” puede ser un buen producto
final para cualquier proyecto. Hablamos, por ejemplo, de blogs, cómics o animaciones, álbumes
fotográficos, infografías o líneas del tiempo, mapas mentales, podcasts, presentaciones o vídeos.
Cada unode estos “artefactos”puede recogerel trabajodesarrolladoenunproyecto,sirviendoal mismo
tiempode guía para la actuación educativa(“¿qué datosnecesitamospararealizaruna línea del tiempo
sobre losmodosde vidadurante el Renacimiento?”), de factormotivadoryde elementoaevaluaral final
del proyecto.Paralacreaciónde estos “artefactosdigitales”,seofrecenenla Redyenel mercadodistintas
herramientas y servicios, muchos de ellos gratuitos.
Así pues, un proyecto de aprendizaje se concreta en una serie de actividades que conducen a la
elaboración de uno o varios artefactos digitales a través del uso de diversas herramientas tecnológicas.
Esta secuencia puede ser definida a priori por el docente o negociada con los propios estudiantespero,
entodocaso, representaunretoparaambos:el docente necesitasercapazde verlasecuenciaproyecto-
actividades-artefactos-herramientas en su globalidad; los estudiantes necesitan gestionar y desarrollar
sus competencias para dar respuesta al proyecto de manera satisfactoria.

2.
Aprenderes,de este modo,unaactividadcompartidapordocentesyestudiantesdesde susrespectivas
realidadescomoaprendicesalolargode lavida.
¿Qué son losEntornos Personalesde
Aprendizaje?
Abril de 2012
Los tiempos están cambiando muy deprisa y constantemente están surgiendo tecnologías, herramientas y
servicios que abrenun mundo de posibilidades de comunicación y aprendizaje que nos permiten acceder a la
información y el conocimiento de una forma personalizada.
Esta situación,de sobreabundanciade posibilidades,que nos puedeparecer caótica o incluso inabordable no debería
impedir que tomemos conciencia de cuáles son nuestros entornos personales de aprendizaje, también
llamados PLE, para tratar de rediseñarlos, en caso de ser necesario, para mejorar el control y la gestión de nuestro
propio aprendizaje.
¿Qué es un PLE? Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por sus siglas en Inglés de Personal Learning
Environment) son sistemasque ayudan a los estudiantes a tomar el control y gestión de su propio aprendizaje.
Esto incluye el apoyo a los estudiantes para fijar sus propios objetivos de aprendizaje, gestionar su aprendizaje, la
gestión de los contenidos y procesos, comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje y lograr así los objetivos
de aprendizaje. Un PLE puede estar compuesto de uno o varios subsistemas: así, puede tratarse de una aplicación
de escritorio o bien estar compuestos por uno o más servicios web.
Los PLE incluyen la integración de los episodios de aprendizaje formales e informales en una experiencia única,el uso
de redes sociales que pueden cruzar las fronteras institucionales y la utilización de protocolos de red(Peer-to-
Peer, servicios web,sindicación de contenidos) para conectar una serie de recursos y sistemas dentro de un espacio
gestionado personalmente.
También se puede definir un PLE cómo una aplicación o conjunto de aplicaciones utilizada(s) por un aprendiz
para organizar su propio procesode aprendizaje o como un concepto que define operacionalmente las actividades
que pueden realizar los distintos tipos de aprendices. Para algunos autores,un PLE no sólo debe considerar las
herramientas Web 2.0. sino también las relaciones interpersonales entre los aprendices-aprendices, aprendices-
docentes,incluso entre aprendices-personas externas a la comunidad educativa.También deben incluirse los espacios
físicos donde ocurran los actos de aprendizaje (bibliotecas,parques,el m etro,la oficina,etc.) y los materiales impresos
(libros, revistas, periódicos, etc.).
Otro grupo de educadores ytecnólogos educativos proponen que los PLEdeben propiciar situaciones de aprendizaje
que incluyan lectura, escritura, presentaciones multimedia y la edición en línea y en tiempo real de los elementos
multimedia y de los contenidos educativos (OA, REA, etc.).

3.
Por qué un PLE? Porque estamos sometidos a procesos de importantes cambios y es necesario adaptarse a los
mismos.PLE: una nueva forma de aprender;un nuevo enfoquesobre cómo podemos aprender.Jordi Adell nos plantea
que un PLE tiene tres características:
 Cada alumno se fija sus propios objetivos de aprendizaje.
 No hay evaluaciones, ni títulos; no hay una estructura form al.
 Posibilidad que nos brinda Internet para disponer de un conjunto de herramientas y recursos gratuitos para
compartir y aprender a través de ellos
- Partes de un PLE. Jordi Adell habla de que un PLE tiene tres partes principales:
 Las herramientas que uno elige para su aprendizaje.
 Los recursos o fuentes de información.
 Personal Learning Network – PLN (Red personal de aprendizaje) que cada uno va construyendo.
- Herramientas y servicios
 Para buscar y acceder a la información
 Crear editar y publicar información
 Relaciones con otras personas:
 A través de los recursos,experiencias y actividades que difundimos: Del.icio.us,Diigo,Twitter, WordPress,…
 A través de las elaciones personales yel diálogo con gente interesante: Twitter, Linkedin,Facebook,…
 A través de producciones personales yobjetos que compartimos utilizando la estructura de herramientas y
servicios que tenemos a nuestra disposición: YouTube,WordPress,Flickr,SlideShare,Slide,Vimeo, Picasa,…
- Recursos y fuentes de información
- Personas. La red personal de aprendizaje (mi PLN)
Primeros pasos para crear un PLE. Jordi Adell en alguna de sus presentaciones apuntaba los siguientes:
1. Crear un cuenta en Twitter y sigue a gente interesante.
2. Comparte tus ideas y hallazgos con ellos: http://twitter.com/
3. Suscríbete vía RSS a blogs u otras fuentes de información (revistas científicas). Google reader
4. Empieza a escribir tus ideas y proyectos en tu propio blog en WordPress, Blogger o Posterous.
5. Etiqueta y comparte tus favoritos en del.icio.us o diigo

4.
6. Participa en algunas redes sociales interesantes: Reducan, Elgg, Ning, Grou.ps
7. Agrega tu lifestreaming y compártelo. Subscríbete al de otras personas interesantes en friendfeed.com
Entornos de aprendizaje digitales
La noción de entorno ha ganado lugar en el lenguaje educativo en los últimos años. Esto se
debe tanto a las posiciones ambientalistas sobre el desarrollo social, como a la
denominación más utilizada para los espacios creados para el aprendizaje en medios
digitales: ambientes virtuales de aprendizaje, o sistemas para la administración de
aprendizaje (Learning Management Systems).
“Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es el conjunto de entornos de interacción,
sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo
el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de unsistema de administración de
aprendizaje” López Rayón, Escalera, Ledesma 2002.
Coincidiendo con esta definición, la gestión de un ambiente de aprendizaje supone el diseño
de los entornos que lo estructuran, (Entorno de Conocimiento, Colaboración, Asesoría,
Experimentación y Gestión) y cada uno de ellos cubre funciones distintas en la práctica
educativa.
En el presente artículo se exponen algunas tendencias en la generación de estos entornos
de aprendizaje digitales, y sus implicaciones en el diseño educativo.
Hablar de diseño educativo, es también una innovación en el lenguaje de los educadores.
Supone vínculo y ruptura, simultáneamente, entre una tradición esencialmente verbal de la
enseñanza y centrada en el docente como actor, a una nueva concepción multilingüística,
multimediática y orientada a las actividades de aprendizaje a ejecutar por el estudiante.
Las aulas como espacios educativos convencionales han sufrido pocas variaciones en los
últimos siglos en cuanto a su estructura y funcionalidad. El educador no había tenido que
involucrarse en el diseño del espacio educativo.
Se ha reconocido que la vivencia de los educandos en el entorno digital supone un modo
distinto de pensar la función del espacio para aprender y de las actividades de los
estudiantes para acceder, apropiar y procesar información así como para desarrollar
competencias profesionales.
El diseño del espacio supone entonces anticipación de las experiencias de los educandos y
reconocimiento de las dinámicas que pueden generarse en el entorno digital. Estas
dinámicas son interacciones humanas, y también interacciones con objetos de
conocimiento.
Para realizar las tareas de gestión y diseño han surgido distintos apoyos para los
educadores, y por supuesto diferentes modos de concebir la formación docente para la
llamada educación virtual
Diferenciaenlosprocesosde aprendizaje
La gestiónydiseñode ambientesde aprendizaje suponeuncomplejoprocesode reconocimientoy
anticipaciónde lasinteraccionesde loseducandosentre síycon losobjetosde conocimiento.Loque ha
ocurridoenla mayoría de las institucioneseducativas,esque latareade preparaciónde uncurso se

5.
constituyaenunapráctica interdisciplinariaconlaintervenciónde especialistasenel contenido
disciplinario,enel diseñopedagógico,enprogramaciónyen diseñográfico.
El impulsode laeducaciónennuestropaísha tenidodiferentespolíticasyestrategiasdetrás,yla
consideraciónde laformacióndocente haocupadosindudaunlugar privilegiado.Losresultadosvisibles
tambiénsondistintosyante la diversidadde enfoquesbienvalelapenalareflexiónsobre las
implicacionesque tienenparalaconcepcióndel quehaceruniversitariofuturo.
En este apartadointeresadiferenciarlosprocesosde gestióndel ambientede aprendizaje,de losde
diseñoeducativodelentornodigital yde lagestióndel aprendizaje comotal.Cadaprocesose da enun
momentodistintoyrequiere competenciasdistintas,aúncuandose ejecutenporunamismapersona,o
se realicenenequipo.
Estrategiaspara fomentaractitudesinterculturalespositivasenel aula
Escrito por:Gloria RojasRuiz.Profesorade laFacultadde Cienciasde laEducacióny Humanidades
Universidadde Granada,Campusde Melilla.España
“En este artículo se planteanunaserie de estrategiasque,adaptadasa losdistintoscontextosyniveles
educativos,favorecenunaeducacióninterculturalpositiva,desde el desarrollode valoressocialmente
compartidoscomoel respeto,latoleranciaylaintegraciónde ladiversidad.A partirde unaperspectiva
que consideralaeducaciónparatodos,se ejemplificanestrategiascomo:dilemasmorales,role-playing,
debates,etc”
1. El profesoradoyla diversidadcultural
En nuestropaís, al igual que enel restode lospaísesdesarrollados,lassituacionesde contactode
culturasque originalainmigraciónenloscentroseducativos,hansidounosde lasprincipalescausasde
la preocupaciónporlosprincipiosde laEducaciónIntercultural.Laincorporaciónde alumnosde
diferentesorígenesculturales,condistintaslenguasycostumbres,hace que el profesoradodeba
plantearse nuevasactitudesyestrategiasmetodológicasante sugrupo–clase paraevitarposibles
situacionesde discriminaciónodesventajaseducativas.
La preguntafundamentalessabersi laescuelaescapazde asumirlaresponsabilidadde daruna
respuestaadecuadaaesta diversidaddelalumnado.Loque esevidenteesque lainstituciónescolarpor
sí sola noes capaz de completarunproyectopedagógicointercultural,sinoque necesitade unproyecto
social global enel que lainterculturalidadnoquede ceñidaal ámbitoescolaryque se aportenideasy
accionesdesde todoslosámbitosde gestiónytrabajode lasociedad(MEC,1996). SiguiendoaAguado
(1997) la influenciade lamulticulturalidadse reflejaenel sistemaeducativo,peroaunquelasacciones
enel ámbitode la educaciónformal sonnecesarias,nosonsuficientesparapasarde la coexistenciaala
convivenciaintercultural.

6.
Por otra parte,losprofesionalesde ladocenciadebemoscontar,comounade las premisasbásicaspara
que la educaciónfuncione correctamente,conlaparticipaciónde todoslosmiembrosde lacomunidad
educativaenel procesoformativoylanecesidadde interrelaciónycomunicaciónentre el centro
educativoyel entornoque le rodea.
Para que la respuestaeducativaseacompletaesnecesarioque hayaunatotal coordinaciónentre los
profesionalesde laenseñanza,lasfamiliasyel entornocultural ysocial que rodeaal centroescolar,
puestoque laeducaciónactual exige unapreparaciónsuficiente paraque el alumnoforme parte de una
sociedadvariadayplural.
Por este motivoanterior,lademandadel profesoradosobre formaciónentemasde educación
intercultural escadavezmás frecuente,ante laasistenciaalasaulasde alumnosprovenientesde
culturasdiferentes.Lossistemaseducativosvigentesdebendarrespuestaadecuadaaestaspeticionesy
lasdisposicioneslegalessobre temáticade formaciónenEducaciónIntercultural,aunque enaumento,
son todavíamuy escasas.Poresto,es normal el temorde losdocentesal trabajaren aulascon alumnos
de distintosorígenesculturales,yaque supreparaciónpedagógicaenestostemasdurante el procesode
formacióninicial esescasaonula.Para ayudara eliminarestosproblemas,sonvarias lasuniversidades
españolasque introducenmateriassobre EducaciónIntercultural enlosplanesde estudiode losfuturos
maestros;laFacultadde Educacióny Humanidadesde laUniversidadde Granada,enel Campusde
Melilla,esunclaroejemplode esto,puestoque incorporamateriascomoCurrículumIntercultural
(asignaturade carácter obligatorioparalasespecialidadesde EducaciónInfantil yEducaciónPrimaria),
Educaciónpara la Paz (carácteroptativo) enlosestudiosde Magisterio,oDiseñoyDesarrollode
ProgramasEducativosInterculturales,comoobligatoriaenlalicenciaturade Psicopedagogía.
Para ello,unade lasmás importantespautasde acciónque nuestraescuelaactual nosofrece esla
posibilidadde modificarel currículumescolarparapoder incorporarloscontenidosreferidosala
EducaciónIntercultural,llegandoaconvertirestareflexiónenseñade identidadyeje central de los
planesinstitucionalesdelcentro.
2. El profesoradoylasestrategiasparafomentarvalorespositivosenel aula
No estarea fácil concienciaral profesoradoenlaintroducciónde estrategiasparafomentaractitudes
positivasinterculturalesdentrode laorganizaciónhabitual de laclase.Estágeneralizadalaideade que
el tiempoempleadoenlarealizaciónde estasactividadesestiempo“perdido”de losprogramasde las
áreas curricularestradicionales;poreste motivo,losplanesde formaciónpermanentedel profesorado
ya empleanparte de susobjetivosenel asesoramientosobre laintroducciónde contenidossobre
valoresdentrode losplanesde centroy,más concretamente,enlasprogramacionesde aula.
La actitudpositivade losdocenteshacialosvaloresylasaccionespromulgadasporla
EducaciónIntercultural sonimprescindiblesparallevaracabo dichasactividades,puestoque los
profesoressonlosverdaderosguíasde laclase,losencargadosde organizara losalumnos,de
programar lasestrategias,de moderar,de ayudara la regulaciónde losconflictosyde prepararun
motivadoryacogedorambiente de clase.SiguiendoaCabreray otros (1999), el profesoradodasentido

7.
al cambiocuandolo fundamentaensupropioconocimientoprácticoypersonal,asícomo ensu propia
experiencia.
El MEC (1992), sugiere que el papel del docenteenel ejerciciode estasestrategiashade basarse enlas
siguientescualidades:
Autenticidad,coincidiendoloque dice conloque hace.Notiene sentidoni utilidadpedagógicaque un
profesorpromulgue actitudesantirracistas,si sucomportamientoenel aulademuestraque noescapaz
de aceptar y trabajar con ladiversidadcultural de lamisma.
Competenciaparaafrontarsituacionesconflictivasenel aula.Paraello,esbásicoque el profesorse
forme previamente enlasestrategiasde regulaciónde losconflictos.Conoceryllevaracabo actividades
sobre negociación,escuchaactiva,empatíaomediaciónesimprescindible paralograrunbuenclima,no
sóloenlas relacionesde aula,sinode todoel centroyla comunidadeducativaengeneral.
Aceptaciónincondicional de suspropiosalumnos,considerándolos,desde unprimermomento,como
personasdignasde todorespetoyconsideración.Ridiculizaroavergonzaralos alumnosdesde edades
muytempranas,favorece laapariciónde unaautoestimadeteriorada.
Comprensiónyconfianza.Soncualidadesmuydependientesde laanterior;el docente deberásercapaz
de comprenderel mundoinfantilyadolescente ylaconfianzahaciasusalumnosserála consecuencia
más inmediatade este proceso.
Estímulorecíproco entre alumnos–profesores,enlasdiferentesynumerosasexperienciasdidácticas.
Trabajo cooperativosque favorezcanlasrelacionesentre diferentespersonas,ayudandoaeliminar
posiblesestereotiposprevios.
La asimilaciónyel cumplimientode todasestascaracterísticassuponenunamodificaciónde los
métodosdidácticosyunanuevaformade entenderlaenseñanza,destinadanosóloatransmitir
conocimientosconceptuales,sinotambiénpreparadaparala formacióndel desarrollointegral del
alumno,basándose enel énfasisenel procesodidáctico,el aprendizaje significativoyel aprendizaje
cooperativo(Yus,1996).
Una vez que losprofesoreshandecididoincorporarensuplanificacióndel aulalasestrategiaspara
fomentaractitudesinterculturalespositivas,se planteanunacuestiónfundamental:¿cuál eslaedad
idóneaparacomenzara realizarestasactividadesconlosalumnos?Sonmuchaslasopinionessobre la
respuestaaeste interrogante.Algunosespecialistascreenque laetapade EducaciónInfantil noesla
más conveniente paracomenzaratrabajar valorescomola solidaridadoel antirracismo;basansuteoría
enla creenciade que a una edadtan tempranano se manifiestanactitudesinterculturalesnegativas,
por loque lo más apropiadoesesperaraque surjan conflictosparaintervenir.
Sinembargo,lamayoría de losprofesionaleseneducaciónenvalores,consideranque estaetapa
educativaeslamejorpara la incorporaciónde actividadesrelacionadasconlasactitudesyvalores
promulgadasporla EducaciónIntercultural,puestoque,muchosestudiosdemuestranque losniños
cuandose escolarizan(3–4años),ya se incorporana laescuelaconciertasexperienciasde socialización
y una determinadaidentidadcultural ya loscinco,puedenpresentaractitudesde rechazohacia
miembrosde otrosgrupos(Aguado,1995 y Jordán,1997). Estos datosjustificanlaintervencióndidáctica

8.
tempranaenla formaciónde actitudesinterculturalesde losalumnos,evitando,enlamedidade lo
posible,lafuturaapariciónde valorescontrariosalospromovidosporlaEducaciónIntercultural.No
obstante,lamayoría de losdocentesde cursossuperioresconsideranque esenlaetapade Educación
SecundariaObligatoriadonde aparecenlosconflictosmásdifícilesde resolver,coincidiendoconlaetapa
de pre–adolescenciaylaadolescencia.Comoesbiensabido,esunperiodoevolutivoenel que se
produce un replanteamientoyunareestructuraciónde losvalores,porloque lainfluenciade los
profesores,unode lostresgrandesagentessocializadores,juntoconlafamiliaylosamigos,esbastante
grande.AulaPrácticaPrimaria(2001) consideraque esimportante que losdocentestransmitanalos
alumnoslaideade que losvaloresconstituyenunaparte imprescindible de suexistenciayde que vean
losvaloresde losprofesorescomoposiblesalternativas,nocomolosúnicoscorrectosy válidos.Para
llevaracabo este proceso,esnecesarialaintervenciónylaimplicaciónde todosenel desarrollode
estrategiaseficacesparacultivaractitudespositivashacialosvaloresde solidaridad,tolerancia,respeto,
etc.
SiguiendoaHernando(1997, 90) para que lasestrategiasque se trabajendesde loscentroseducativos
sobre educaciónenvalorestenganéxito,debe presentarlassiguientescaracterísticas:
– Debenestarbasadasenel mayor respetohaciael educando.
– Debenservircomobase transformadorael climadel colegioyde la familia.
– Debenestaradaptadaa las característicaspsicosocialesde lapersona.
– Debe incidirenlacapacidadde conocimientoyrazonamientoparaque lapersonaseacapaz de
discernirypromoverel cambioensuconducta.
Reyzábal ySanz (1995, 31) sugierenque,alahora de trabajar actividadessobre loscontenidosde los
temastransversales,esfundamental provocarsituacionesenlasque el alumnopueda:
– Plantearse yanalizarproblemasoacontecimientosque entrañenconflictosde valor.
– Debatirlibre yracionalmenteacercade ellos,manifestandolaspropiasopinionesy respetandoalas
personasque tenganotras.
– Confrontarlospropiosprincipiosconlosde loscompañeros,losde nuestraculturacon losde otras,
losde distintasépocashistóricas,losde nuestrareligiónconotrasreligionesoconconcepciones
filosóficasycientíficasdiversas.
– Saberdefenderlaposiciónque se consideremásjustaauncuandono resulte cómodo.
Sánchezy Mesa (2002) sugierenque introduciractividadesparafomentaractitudespositivashaciala
diversidadcultural enel aulasupone modificaralgunosplanteamientostradicionalesde losdocentesy
tenerencuentaaspectoscomo lanecesidadde que losdocentesse impliquende formamuyactivaen
la realizaciónde estasactividades,transmitiendounaideade continuidadenlasmismasyno como
simplesrecuerdosde determinadasefemérides(Díade la Paz,de la Mujer Trabajadora,etc.).Porotra
parte,como aspectointeresantearesaltar,aconsejanel asesoramientode losespecialistasen
orientaciónparael desarrollode loscontenidossobre EducaciónenValoresylacreación

9.
de algúnórgano de seguimientode lasactividades,comolaComisiónde CoordinaciónPedagógica,o
una comisióndel ConsejoEscolardel centro.
2.1. Camposde estudiosobre actividadesinterculturales
Los camposde trabajosobre actividadesparafomentaractitudesinterculturalespositivasse centranen
tresámbitosfundamentales(Sánchezyotros,2000):
Realizaciónde actividadesinterculturalesenel centro.
Realizaciónde actividadesinterculturalesenel aula.
Formacióndel profesoradoenEducaciónIntercultural.
El objetivoprincipal de laorganizaciónde lasactividadesdentrodel centro,esintentarimplicary
concienciara todoslosmiembrosde lacomunidadeducativaenlanecesidadyparticipaciónde las
mismas.Se requiere de formaimprescindible laparticipaciónde lospadresenlasmismasparahacerles
reflexionarenlanecesidadde establecerunaadecuadacoordinaciónpadres–escuelasobre laeducación
envalores.Enmuchas ocasionesexistengrandesdiferenciasentre lasactitudesyprincipiosque se
promulgandesde laescuelaylosque se fomentanenlasfamiliasyenotrossectoressociales(p.e.,la
gran influenciaque ejercensobre losniñosyadolescenteslosmediosde comunicación),loque dificulta
el procesode asimilaciónde losmismos.Desde este trabajo,promulgamosel tratamientoeducativode
losvalorescomouno de lostemasprioritariosdesde lasAsociacionesde PadresyMadresy desde las
Escuelasde Padres,tanescasasen algunaszonasdel ámbitonacional.
Algunasestasactividadesrelacionadasconloscontenidosque tratamosson:exposiciones,juegos
cooperativos,cinefórums,teatroycine (realizaciónde cortos),contactose intercambiosconalumnosde
otros centros,a travésde cartas o correo electrónico,etc.
Las actividadesdentrodel aulase tratandesde tresperspectivasdiferentes:
– Introducciónde loscontenidosinterculturalesyparala paz desde unaperspectivade transversalidad:
incorporadosenlasunidadesdidácticasyadaptadosalas diferentesáreascurriculares.
– Actividadesparalasrelacionesgrupales:dinámicasde autoestima,conocimiento,comunicacióny
escuchaactiva.Para comenzara hablarde toleranciayrespeto,esnecesariofomentarel respetopor
unomismoy el saberescuchar,dialogary comunicarse conlosdemás.
– El uso de EstrategiasSociomoralesyEstrategiasSociafectivasenlaeducaciónenvalores.El objetivode
lasprimerasesque losalumnostomenconcienciade suspropiosvalores,parareflexionaryprofundizar
enellos.Comoejemplos:Clarificaciónde Valores,DilemasMorales,Resoluciónde ConflictosoLectura
de Imágenes.El planteamientode lasestrategiassocioafectivasesel de considerarque paraprovocar

10.
un cambiode actitudesenlosalumnos,es necesarioque éstos“vivanysientan”situacionesde
discriminación,situándose enel lugardel otro.
La formacióndel profesoradoenEducaciónIntercultural esbásicaparallevara buentérminolos
objetivospropuestosporlamisma.Si embargo,estapreparaciónnohade irdirigidaexclusivamentea
losdocentes,sinoque todoslosmiembrosde lacomunidadeducativasonpiezasclavesparaconseguir
una adecuadaatenciónala diversidadcultural presenteyaennuestroscentrosescolares.
Es evidente que se necesitaunnuevomodelode formacióndel profesoradoque loprepare paralos
retosque trae consigolaEducaciónIntercultural y,comose ha comentadoenapartadosanteriores,la
legislacióneuropeasobre estosaspectosestodavíamuyescasa.Poresto,esimprescindibletrabajar,
tanto desde laformacióninicial comodesdelapermanente,materiasyproyectosrelacionadosconlos
contenidosde laEducaciónpara la Pazy la EducaciónIntercultural.
3. Sugerenciasyactividadesparatrabajareducaciónintercultural enel centroyaula
La producciónde laliteraturasobre EducaciónIntercultural haaumentadoenlosúltimosaños,tantoen
ámbitosnacionalescomointernacionales,debidoalosmotivosexpuestosdurante losanteriores
apartadosde este trabajo.La mayoría de las actividades que se sugierenenlosmaterialeseditadospara
trabajar loscontenidosmulti e interculturalesenel aulaycentroeducativo,se introducendentrode las
propuestassobre EducaciónenValoresyfundamentalmenteenlasprogramacionesde loscontenidos
de losTemas Transversales.El objetivode estaúltimaparte esexponerunabreve relaciónde dichas
estrategias,publicadasendiversosmaterialeseducativos.Labibliografíacitada
En las CajasRojasde losTemasTransversaleseditadosporel MEC (1992), laspropuestassobre
EducaciónIntercultural estánenglobadasdentrodel bloque de componentesde EducaciónparalaPaz;
otros autoresconsideranque el temaintercultural posee tantaimportanciaytantatemáticapropiaque
merece serconsideradocomouneje transversal ensímismo.El MEC (1992) enel material referidopara
la sugerenciade actividadesorganizadospartesdiferenciadas:implicaciónde todoel centroy
actividadesconcretasdel aula,introducidasenlasunidadesdidácticas.Dentrodel primer bloque,entre
otras, se proponenlarealizaciónde Campañasde Solidaridad,CorrespondenciaInterescolare
IntercambiosyJuegosCooperativos.Paralasaccionesenel aulay,basándose enlametodología
sociafectiva,se sugiere llevaracabo Estudiosde Casos,Técnicasde Clarificaciónde Valores,Análisisde
Conflictos,Juegosde Rol yJuegosde Simulación.
Reyzábal ySanz (1995) para trabajar EducaciónenValores,apuestanporlarealizaciónde actividades
sobre DilemasMorales,AnálisisCrítico,Coloquiosapartirde Textos,Clarificaciónde Valoresy
DramatizacionesoSimulacionesde situacionesrealesoficticias.Yus(1996) coincide enalgunasde las
propuestasanterioresyamplíasussugerenciasparalaEducaciónen Valoresenactividadessobre
ComprensiónCrítica(Diálogosapartirde un Texto,ConfrontaciónyAnálisisde Valores),Clarificaciónde
Valores(DiálogosClarificadores,Hojasde Valores,FrasesInacabadas…),EjerciciosAutoexpresivos(Hojas
de Pensamiento,Producciones),DilemasMorales; actividadesde Autorregulación(Autoobservación,
Aturrefuerzo…),Debatesoestrategiasde Modificaciónde Conducta.

11.
Jordán(1996) concreta su ámbitode actuaciónenel fomentode actitudespositivashaciala
interculturalidad,proponiendolaalternanciaenel aulade EstrategiasSociomoralesyEstrategias
Socioafectivas.Dentrode lasprimeraspropone,enlamismalíneaque losautoresanteriores,la
realizaciónde Clarificaciónde Valores,ComprensiónCrítica,Discusiónde DilemasMoralesyejercicios
de AutorregulaciónyAutocontrol.
Dentrode las Socioafectivas,sugiere laactividaddenominadaEl Restaurante del Mundo,comoejemplo
claro de este tipode estrategias.
Hernando(1996) divide lastécnicaspropuestasparalaEducaciónen Valores,entresapartados:lasque
se adaptan a cualquierasignaturadel currículum, lasidóneasparatrabajarenhoras de tutoría y las
técnicaspara el conocimientodel grupo,enlasque pretende orientaral tutorendinámicaspara
conoceral grupo con el que se quiere trabajar.Sobre el primerapartado,laautora sugiere actividades
para introducirdentrode laorganizaciónde laclase en diferentesáreascurriculares,partiendode la
ideade que no hay materiasmásidóneasque otraspara trabajar el ámbitode losvalores.Paralas
técnicasindicadasenlassesionesde tutoría,coincide conotraspropuestasenlasugerenciasobre la
puestaenpráctica de Clarificaciónde Valores,DilemasMoralesyJuegosde Simulación,peroaportael
aprendizaje de lospasossobre Resoluciónde Conflictoscomobase parael ejerciciode actitudes
democráticasytolerantes.
PérezSerrano(1997) englobasussugerenciasdentrodel objetivode unaeducaciónparalademocracia
y divididasendiversosbloques(EducaciónMoral,Educaciónparala ConvivenciaylaToleranciay
Educaciónpara la Paz).Para dichosapartadosrecomiendaalgunasde lasactividadesyacomentadas
anteriormente,comolaClarificaciónde Valores,losDilemasMorales,lasHojasde Valores,el Role
Playingola Resoluciónde Conflictos.
PaniegoyLlopis(1998) centran sutrabajo enla sugerenciade actividadesadecuadasparaeducara los
alumnosenlasolidaridad,atravésde la Prácticade laLectura (P.e.,textossobre prejuicios),Juegos
Cooperativos,Técnicasde Comunicación,Juegosde Rol oTomasde DecisionesConsensuadas.
Otros autores,comoEssomba(1999) o Arroyo(2000) toman comobase para suspropuestaseducativas
losobjetivosycontenidospromulgadosporlaEducaciónIntercultural,paralaelaboraciónde proyectos
curricularesyunidadesdidácticasenlasdiferentesáreasdel currículum.
Lucini (2000) destacala importanciadel profesorcomomodelode identificaciónpersonal parael
alumno,especialmente enlasetapasde infantil ypreadolescencia.Poreste motivo, el docenteque se
comprometaenla defensade losvalorespromovidosporlosTemasTransversalesengeneral,hade
comprometerse conlamejorade supropiaética personal.Enel mismomaterial,el autorcontemplatres
formasde introducirloscontenidosde latransversalidadenlasactividadesde aula:

12.
a) Integrarloscontenidosorganizadaycoherentemente dentrode lasprogramacionesde lasáreas
curriculares,loque deberíaseruna prácticahabitual enlasactividadesdel aula.
b) Organizar situaciones especialesde aprendizajerelacionadasconlosvalorespromovidosporlos
TemasTransversales,comolacreaciónde una “SemanaIntercultural”,conlaintervenciónde todala
comunidadeducativa.Esimprescindibleque estasactividadesnoquedencomo“actuacionesfuerade
contexto”,sinoque debenserparte de unprocesocontinuode lospropósitosdel centroeducativo
sobre educaciónenvalores.
c) La últimapropuestaeslamás innovadorayla que supondríaun giromás radical enlos
planteamientoseducativostradicionalesde losdocentes:organizarunáreacurricular entorno a un
Tema Transversal.Porejemplo,irelaborandoloscontenidosdel áreade Historiadesde el puntode vista
de la igualdadde oportunidadesde ambossexos,odesde laperspectivade laEducaciónIntercultural.
Cidy otros (2001) planteansupropuestade estrategiasparael fomentode actitudespositivasdesde los
principiosde losTemasTransversales,sugiriendotécnicasconcretasparael trabajoenel aulade
educaciónmoral y envalores.El siguientecuadroesquematizalassugerenciasprácticasde estos
autores:
Métodosde autoconocimientoyclarificaciónde valores • Ejerciciosde frasesinacabada
• Preguntasesclarecedoras
• Hojasde valores
• Ejerciciosautoexpresivos
• Ejerciciosautobiográficos
Estrategiaspara el desarrollodel juiciomoral • Discusiónde dilemasmorales
• Diagnósticode situaciones
Estrategiaspara el desarrollode lacapacidadde toma de perspectivasocial yempatía • Role–playing
• Role–model
Estrategiaspara lacomprensióncríticade larealidad • Diálogosapartir de un texto
• Escribirpara comprendercríticamente
Enseñanzade habilidadespara
el diálogoyla comunicación • Ejerciciosde capacidadesdialógicas:
saberescuchar y expresar,respeto, análisis
de alternativas…
Adquisición–aprendizajede habilidadessociales • Técnicaspara la resoluciónde conflictos
• Autorregulaciónyautocontrol:ejerciciosenlos

13.
que se necesitalaparticipacióndel profesorado
y actividadesnetamentepersonales
• Role–playing
Cidy otros (2001) destacanlaimportanciade que el centroeducativoreflexione sobrecómosu
comunidadquiere ydebe educarenvalores,paracomplementarlaeficaciade lastécnicasreferidas.
Esta últimaidease une al uno de losplanteamientosbásicosdel material realizadoporel AulaPráctica
Primaria(2001), en el que laeducaciónenvaloresse sustentaenlaimplicaciónyparticipaciónde todo
el centro(valoresque hande reflejarse enel ProyectoCurricularde Centroyenel ProyectoEducativo) y
no sóloenel trabajodel docente ensuaula.Desde lasaportacionesdel AulaPrácticaPrimaria(2001)
tambiénse destacael papel que el maestrodebe tenerenlarealizaciónde lasactividadespara
fomentaractitudespositivasenel aula.
Ademásde todala extensabibliografíasobre laspropuestaspararealizaractividadesenel aulayenel
centrosobre Educaciónen Valoresengeneral yEducaciónIntercultural enparticular,existennumerosas
páginasenInternetdonde cualquierdocente puede encontrarinteresantessugerenciassobre estos
temas.Comoejemplo,lapáginaEDUALTER(URL: http://www.pangea.org/edualter) enlaque se informa
sobre materiales,bibliografíaydireccionesacercade la Educaciónpara la Paz,la Interculturalidad,la
EducaciónenValoresyla Educaciónpara el Desarrollo.Tambiéndispone de unaagendaactualizadaen
la que se detallanlosacontecimientosrelacionadosconlaCulturade Paz(Cursos,Congresos…).LaURL:
http://www.afs.intercultura.org/index.html,ofrece una seriede materialesdidácticossobre Educación
Intercultural fácilmenteaplicablesenlasdiferentesetapaseducativas.Laspáginasde AVERROES,RED
TELEMÁTICA EDUCATIVA DE ANDALUCÍA (URL:http://averroes.cec.junta–
andalucia.es/www/inmigrantes/enlaces.html)ylaURL: http://www.sodepaz.org/construyendolapaz,
son interesantesfuentesde consultasobre bibliografía,recursosyotrosenlacesenel campode la
EducaciónenValoresyla EducaciónIntercultural.
4. Propuestasde actividadesconcretassobre educaciónintercultural
De todaslas sugerenciasrealizadasenlabibliografíaexpuesta,se observaunaserie de actividadesque
se proponende formacontinuadapara el trabajode Educación enValores(Clarificaciónde Valores,
DilemasMorales,Juegosde Rol…) yque,porla experienciade yavariosañosde interésporeste tema,
son muyeficaces,si se realizande formacontinuadaenel centroyenel aula y con una planificacióny
participaciónadecuadadesde lacomunidadeducativa.Eneste sentido,Sánchezy Mesa(2002) destacan
algunosde losgirosnecesariosque el centroeducativodebedara la horade introducirestasestrategias
enla dinámicadel centro:
– Comenzara trabajarEducaciónIntercultural desde laetapade EducaciónInfantil.
– Implicación activade todoel profesoradoenlaelaboraciónydesarrollode estasactividades.
– Introducirlasenlasprogramacionesde aula,paraque seaun trabajocontinuoypermanente.

14.
– Contarcon el apoyode losespecialistasenOrientación,especialmente atravésde lainclusiónde estas
actividadesenel Plande AcciónTutorial.
– Planificaraccionesenlasque intervengatodalacomunidadeducativa.
– Necesidaddeltrabajoenequipodel profesoradoparalograrla efectividadde lasactividades,paralo
que se necesitanespaciosadecuadosde reuniónyencuentro.
A continuaciónse proponenalgunasestrategiasconcretasparaque losdocentesque consulteneste
trabajopuedanutilizarlasensusaulas,siempre contandoconlaposibilidadde adaptarlasalas
características concretasde su alumnado,espacioytiempodisponible.
4.1. Clarificaciónde valores
Son unaserie de técnicasque suelenemplearse al final de unprocesocontinuode realizaciónde
actividadessobre EducaciónenValores,conel objetivofundamentalde que el alumnopiense y
reflexionesobre suspropiosvaloresycreencias,ayudandoaconstruirsuidentidadpersonal.Porotra
parte,el docente que hatrabajadocon el grupo compruebasi se han producidoalgunasmodificaciones
enlas ideasde partidade sus
comentarenpequeñosgruposyal final,puestaencomúnengrangrupo.
A continuaciónya modode ejemplo,se presentaunaactividadsobre clarificaciónde valores.
¿Cuálessonnuestrosvalores?
Objetivos
• Trabajar el diálogocomovalorfundamental entreparticipantesde ungrupo.
• Reflexionarde formaindividual ycolectivasobre losvaloresde losparticipantes.
• Compartirlosvaloresindividualesconel grupoy conocerlosvaloresde losdemás.
Participantes
Edad mínima:Adolescentes, jóvenesyadultos.
Participatodoel grupo (20 ó 25 personas).
Duración:Una hora

15.
Materiales
Lista de frasesincompletas
Papel continuo
Colores(lápices,rotuladores,acuarelas,etc.)
Recortesde prensa
Cartulinas
Pegamento
Desarrollodel juego
Se entregaa cada participante unalistade frasesincompletasyse lespediráque lascompleten,
rápidamente yconlas primerasocurrenciasque venganasumente;además,se lessugiere que
elaborenotrasfrasesque noestánenel listadoyque crean que debenestarrecogidas.
Ahí fuerate estánesperandopara…
La mejorherenciaes…
La vidaes…
El amor escomo…
¿Conocesrealmente…?
Hombresy mujeresson…
GloriaRojasRuiz
Todas lasreligionesson…
Las diferenciasculturalesson…
Diferentesrazonespara…
Mis derechosson…
Mis deberesson…
Yo deseoque…
Yo sueñocon…
La violenciaes…
No quierodejarde…
Todoshemoscambiadoen…
Colaborarcon losdemáshace que…
Creíamospoderconseguir…
La igualdades…

16.
No quieromásque…
No soportoque…
De laspersonasme gustaque…
Sería felizcon…
La injusticiame produce…
El respetoes…
La intoleranciahace que…
No escuchocuando…
Me sientomal siempre que…
Lo más importante paramí es…
Vivires…
Despuésde completarlasfrases,se hace unapuestaencomún y se decide cuáles sonlasmás
importantesparaellos.
Evaluación
El animadorel grupo,al final de la actividad,realizarápreguntascomo:
¿Me ha resultadodifícil terminarlasfrasesincompletas?
¿Cuál me ha resultadomásdifícil completar?
¿Cómome he sentidoconestaexperiencia?
¿Qué respuestade miscompañerosme hasorprendidomás?
¿Qué he aprendidoconestaactividad?
¿Hay algoque no esté reflejadoenningunade lascontestacionesyconsideroimportante?
¿Qué frase se adecua mása mi forma de pensar?
Fuente:SánchezyMesa (2002, 112–113)
4.2. Dilemasmorales
La técnicade Discusiónde DilemasMoralesse usapara estimularel desarrollodelrazonamientomoral y
se basa en lostrabajosde Kolhberg sobre el juiciomoral.Consiste enlapresentaciónde unabreve
historiaque debe provocarenlosalumnosunconflictocognitivo,enlosque éstos,atravésde una
reflexiónindividualyunposteriordebate conel grupo,debandecantarse poralgunade las soluciones
dialogadas.Se necesitaque estashistoriasesténrelacionadasconel contextode losestudiantesyque

17.
seansignificativasparaellos.Unode losgrandesobjetivosde estaactividadesque comprendanque un
mismodilemapuedetenersoluciones diferentesyque nonecesariamentelaposturaindividualtiene
que coincidirconlosplanteamientosdel restodel grupo.
A continuaciónse ilustraeste métodoconunejemplode discusiónde unDilemaMoral,recomendado
para la etapade EducaciónSecundariaObligatoria(ESO).
El alcalde ylas chabolas
Eres el alcalde de tumunicipioyte encuentrasconla siguientesituaciónalaque debesdar respuestaen
el sentidoque consideresmásapropiado.
En losalrededoresde unbarrioexiste unasentamientochabolistacuyospobladoresllevanasentados
allívariosaños sinningúntipode infraestructurasanitaria,educativa,ni de servicios(electricidad,agua
corriente,etc.).
Una organizaciónsocial del municipiopropone que se reinstalenenviviendasdignasyparaello,ofrece
la dotacióngratuitade sueloparaconstruirviviendasmunicipalesdestinadaaeste grupode ciudadanos.
Tambiénofrece laposibilidadde que losdestinatariospuedancontribuirasufragar unaparte de los
gastosmediante supropiotrabajo enlasobras de construcción.El restocorrería a cargo de los
PresupuestosMunicipales.EstaAsociaciónpiensaque el Ayuntamientonopuede permanecerimpasible
ante la indignasituaciónque vivenestaspersonasyque esundeberde lasociedadengeneral ytuyo,
como alcalde,enparticular,daruna respuestaque permitaviviraestosciudadanosencondiciones
humanamente dignas.Amenazancondenunciarlasituaciónenlosmediosde comunicaciónsi nose
atiendensusjustasreivindicaciones.
Sinembargo, laAsociaciónde Vecinosdel barrio,juntoconlaAsociaciónde Comerciantesde lazona
donde se instalaránestasviviendas,se oponenaestasmedidas.Enprimerlugar,piensanque comoen
la zonaexistenmuchoscolegiosyhaymuchapoblacióninfantil,resultaríaenormementepeligroso
instalarunasentamientoasí,dadaslasfrecuentesnoticiasque haysobre tráficode drogasy
delincuencia,relacionadasconeste tipode población.Loscomerciantespiensanque se verían
perjudicadosensusventasdebidoal aumentode lainseguridadciudadana.Porotroladoy, dadoque
entre estapoblaciónhaygitanos,lesparece injustoque se lesdenfacilidadesaeste grupode población,
cuandoel problemade laviviendaesmuyacusadoentodoel municipioyexistenotrasfamiliasno
gitanasque no recibenningunaayuda.Amenazanconmanifestacionesmasivassi nose leshace caso.
Propuestasparala reflexión:
– Haz una listacontodas lasrazonesque se te ocurran a favor de la primerapropuesta.
– Haz una listacontodas lasrazonesque se te ocurran a favor de la segundapropuesta.
– Despuésde vertodasestasrazones:
¿Cuál estu decisión?
¿A quiénbeneficia?¿De qué manera?

18.
¿A quiénperjudica?¿De qué manera?
Discutirengruposlas decisionestomadasindividualmente yproponerunasoluciónconsensuadaporlos
miembrosdel grupo.Dichasoluciónnotiene porqué serunade las dospropuestasque aparecenenel
texto,sinoque el grupopuede aportarsolucionesalternativas.
Si en lugarde serel alcalde fuesesunode loschabolistas,¿qué harías?
¿Y si fuesesunode losvecinosimplicados?
¿En qué medidacambiaríatu opiniónsi entre loschabolistasnohubiese gitanos?
Fuente:MEC (1996, 133)
4.3. Juegosde rol
El juegode rol (Role–Playing) consiste endramatizaruna situaciónde discriminaciónconlaque los
participantesse puedenencontrarfácilmente,tantode formaparticular,comoenel contextoque le
rodea.La situaciónque se representadebe serde unconflictode valoresylosalumnoshande
vivenciarlaintelectual yafectivamente.
Sóloun grupode estudiantesllevaalapráctica dichoconflictoyel restoobserva,anotandolonecesario
para el debate posterior,imprescindibleparael evaluaciónde laactividad.
Esta técnicaes muyválidapara ayudara entenderunproblemaydesarrollarlaempatía,laposibilidad
de ponernosycomprenderlasituaciónde losdemás,porloque favorece lacohesióndel grupo.Esuna
de las actividadesmásindicadasparasaberdefenderideasque nonecesariamente coincidenconla
propia.
Para aplicarlo,se necesitaque el profesormotiveasu realización,puestoque,sobre todoenetapas
superiores,el “sentidodelridículo”cohibe alosalumnosante unarepresentaciónteatral.El climade
libertad,de diálogoyrespetoenel aula esfundamental parasuperarestaideaanterior.
Comose ve enel ejemploque se expone acontinuación,el esquemade trabajoesel siguiente:
situación,papelesyguiónde discusión.Lasituaciónde conflictodebe conocerlatodoel grupoyes
recomendable que losestudiantesque vana representarlasituación,se preparensuspapelescon
anterioridad.Hayque destacarque,aunque laslíneasde actuaciónde lospersonajesvanmarcadasenla
actividad,laimprovisaciónde losactoresesunapiezafundamental parael buendesarrollodel juegode
rol.
La últimaparte,ladiscusión,eslamáseducativa,puestoque se ponenencomúnlasideasde todoel
gruposobre el tema enconflicto,lossentimientosenjuegodurante laactividad,cómose hansentidoy

19.
actuado losparticipantes,cómose puede defenderunaposturaque nocorresponde conlapropia,etc.
Es muy interesanteque lospapelesesténcruzados(p.e.,si tratamosuntemade discriminación
hombre–mujer,convieneque el alumnohagael papel de chicayviceversa).
A continuaciónpresentamosunejemplode Juegode Rol indicadoparatrabajarloconprofesoreso
docentesenprocesode formación,puestoque se ponenenjuegoconceptoscomoClaustro,Consejo
Escolar o ComunidadEducativa.
Situación:
Un centro de EducaciónPrimariarecibe este cursoescolarungrupo de quince alumnos,hijosde
inmigrantesasentadosenlaciudad.Dichosniñosvana distribuirseentre el primeryel segundociclode
Primaria.Un reducidonúmerode profesores,profesores,preocupadosporlaadecuadaintegraciónde
estosniñosenel centro,proponenal claustrolaposibilidadde organizarlesactividadesde acogida,
decorar algunaparte del colegiocomomotivosde suspaísesde origenyenseñaral restode losalumnos
costumbres,situacióngeográfica,etc.,sobre lasciudadesde lasque provienensusnuevoscompañeros.
Tambiéndeseancomunicarloal ConsejoEscolar,puestoque consideranque eneste tipode actividades
debe estarimplicadatodalacomunidadeducativa.Algunosprofesores másse intentanunirala
propuesta,pero,ante lanegativadel directordel centro,que ejerce unliderazgoautoritario,retiranel
apoyoa lapropuestade suscompañeros.
El directorargumentaque esasactividadesnosonadecuadas,puestoque lonormal esque esosniños
asimilenlascostumbresespañolas,dejandolassuyasparacuandoregresenasus paísesde origen.El
restode los profesoressólose preocupade losproblemasque lesvaasuponerel tenerensuaula,
alumnosque nohablanespañol yno entenderánnadade loque le expliquen.
Papeles:
– Gruposde profesoresinteresadosenlosnuevosalumnos.
– Director,negandototalmente larealizaciónde esasactividades.
– Profesorespreocupadosporlosproblemasque conllevatenerestosniñosenel aula.
– Padresde losalumnosdel centro,unosafavor y otrosen contra de lasactividades.
– Padresde losniñosinmigrantes.
Guiónde discusión:
– ¿Cómote sentiríasenel caso de losprofesoresque proponenlasactividades?
– ¿Y enel caso de losalumnos que llegannuevosal centro?
– ¿Y enel de suspadres?
– ¿Creesque esjustaladecisióndel director?
– ¿Qué harías tú si fuerasel directordel centro?
– ¿Conocesalgunasituaciónde discriminaciónparecida?

20.
– ¿Qué medidascreesque se puede tomarenlos centrospara evitareste tipode discriminaciones?
– ¿A quiéncorresponde desarrollarestasmedidas?,¿Qué podemoshacernosotros?
Fuente:SánchezyMesa (2002,28)
4.4. Técnicasde Resoluciónde conflictos
Aunque el conflictoesalgonatural enlasrelacionesde grupo,esunconceptoque generalmenteva
asociadoa acepcionesnegativas.El objetivode estasactividadesesque losalumnoscomprendanque el
problemanoesel conflictoensí, sinolaforma de resolverlos;poreste motivose pretende que los
estudiantesanalicenlosproblemasconlosque normalmente se encuentrandurante suvidaenel
centroescolary aprendana regularlosde formacrítica, constructivayno–violenta.Comosucedíaenel
restode las técnicas,esimportante que lassituaciones propuestasseansignificativasparael alumnoy
muyrelacionadaconsu contextocercano.
Para llevara cabo correctamente lastécnicasde resoluciónde conflictos,espositivoque se
experimentenconanterioridadejerciciossobre diálogo,comunicacióny escuchaactiva,clavespara una
buenaregulaciónde losproblemas.
El ejemplode estudiode uncasoque se escribe a continuaciónestáindicadoparaaplicarloaalumnos
de la etapade EducaciónSecundaria.
Problemasconladisciplinayalgomás
En un centrode EducaciónSecundaria,lamayorparte del profesoradocomentadíasí y día tambiénlas
faltasde disciplinadel alumnado.Lasalade profesoressueleserunlugardonde se escuchacasi
diariamente loslamentosporestasituación.Inclusotambiénse echaencara la faltade colaboraciónde
lasmadresy padrespara solucionareste problema.
Uno de losprofesoresque másdescontentoestáesSergio,profesorde Historia,condiezañosde
ejercicioenlaprofesión.
Un día, enuna de susclases,estabanabordandolasituaciónde lainmigración.Paraellolespropusoun
debate sobre este temasegúnunasnoticiasde prensasobre lavidade losinmigrantesenEspaña.La
clase ibamás o menosbien,peroSergioincrepóaÁlex paraque diese suopinión,diciéndolealgoasí
como que siempre estáhablandoycuandodebe hablarestácallado.Álex estáconsideradocomounode
losalumnosmás“conflictivos”de laclase.Álex le respondióque nole importaparanada cómo viven,
que se busquenlavidacomo quieranysi no puedenque se vuelvanparasupaís, que nadie losha
llamado.Además,le replicóque estabahartode losdebatesde laclase que luegonoservíanpara nada
y que eranuna pérdidade tiempo.Sergiolesrespondióque si noqueríaparticipary si ademásle parecía
una pérdidade tiempo,mejoreraque se fuese de clasesparala Bibliotecaopara el Aulade guardias
(lugardonde habitualmentevanlosestudiantesexpulsadosde lasclases).Álexle contestósubiendoel

21.
tonoque él no tenía por qué salirde clase, que él teníaderechoa estarallí y que no podía expulsarlopor
no quererparticipar.Sergiole respondiódiciéndole que le encantanlaspersonasque sólopiensanen
losderechosynunca enlosdeberesycon la misma,siguióconlaclase.
Debidoa este incidente,Sergiotuvoque forzarlasllamadasal restopara que participasen,peropocoa
poco consiguióque variosestudiantesopinasen.Al cabode unrato, Álex rompiósusilencioprofiriendo
comentariosdespectivossobrealgunasde lasopinionesde sus compañeros,conuninequívocotinte
racista e inclusoinsultandoaalgunode losmismos.Al cabode un rato,Sergiono aguantómás y con un
tonomuy encendidoexpulsóaÁlex de laclase.Éste le contestódiciendoque noteníaderechoa
expulsarlo,que él estabaopinando,produciéndose unforcejeoverbalentre ambos.
FinalmenteÁlexsale de laclase,perocuandoestáa puntode cerrar lapuerta,se encara visualmente
con el profesoryenun tono amenazadorle dice:“estolovasa pagar muycaro, tú aún no sabesquién
soyyo”.
Sergiocontinuóconla clase comopudo,aunque estabavisiblementeafectado.
Al finalizarlaclase ysalirdel aulase encontrócon Álex enel pasillo,que volvióaencararse conél,
insultándoloyamenazándolonuevamente.Sergio cogióal alumnoporla cabezay lometióenla salade
profesores.
Los docentesque estabanallíquedaronsorprendidosySergiolespreguntómuyalteradoqué se hace
con un elementocomoéste,que nodejadarla clase,que esun cerdoracista y unsinvergüenzaque
insultaa todoel mundoy aún encimatiene el atrevimientode amenazarle delantede todos.Sinesperar
respuesta,volvióacogerloporel jerseyylo empujófuerade lasalade profesores.CuandosalióÁlex del
colegio,dijoque fue apaleadopor Sergio.
Al día siguiente,loscolegasde Álex y,apeticiónde éste,noentraronenlaclase comomuestrade
solidaridad.El padre de Álex,que esmuycríticocon el profesorado,porque piensaque haydemasiados
suspensos,presentaunadenunciaaladirecciónpormalostratos a su hijo,haciendoconstarque
dependiendode cómose resuelvaesadenunciapresentaráotraenlostribunalesde justicia.La
direccióndel centrodecide cambiaraÁlex de suclase hastaque se reúnael ConsejoEscolar
El caso sale enla prensa,se supone que poriniciativadel padre de Álex de laAMPA que entodo
momentoapoyaladenunciayen laque sale muy mal parado Sergio.Ante esanoticia,el claustroenvía
al día siguiente unanotade solidaridadconsucompañeroSergio.
La direcciónamenazaalosmiembrosde laantiguaclase de Álex contomar medidascomolaexpulsión
si no entranen clase.Un sectorde los estudiantescomienzaarecogerfirmasde apoyoa Álex.La
tensiónvaenaumentoe incluso,aparecenpintadasenel centroeducativoencontrade Sergio.Ante las
mismasy,conocidala nota de prensa,lamayoría de losestudiantesconsideranque se estámanchando

22.
la trayectoriaprofesional de Sergioque,si bienesunprofesorde los“duros”,siempre fue correctoenel
trato con el alumnadoydecidenhacerunacto de apoyoa Sergio.Reunidoel ConsejoEscolardecide
cambiara Álex de clase
y expulsarlodurante quince días.
Actividades
1. Identificalaestructuradel conflicto.
2. Análisisyvaloraciónde laformade encararel conflictoporparte de SergioyÁlex.
3. Igualmente,porparte de ladirección,del claustro,de laAMPA y del padre de Álex.
4. ¿Cómo actuarías eneste caso, si fuesesladirección,profesor,alumnoomiembrode laAMPA?,
5. ¿Cómo considerasque esel contextodel centroenrelaciónal afrontamientopositivode los
conflictos?
6. ¿Cómo vesel papel del ConsejoEscolar?
Fuente:Jares(2001, 207–208)
Referencias:
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• SÁNCHEZ,S.Y MESA,M.C. (2002): Los relatosde convivenciacomorecursodidáctico.Elaboraciónde
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Fuente:http://www.aulaintercultural.org