1. ku
lt
tuu
ri
Jorma Enkenberg, Professori
tö
päris
ym
ILMIÖ
TODELLINEN
KOHDE
OPPIMISAIHIO
Anu Liljeström, Tutkija
Henriikka Vartiainen, Tutkija
PEDAGOGINEN
KONTEKSTI
talou
s
gia
olo
kn
te
OPPIMINEN OPPIMISAIHIOITA
RAKENTAMALLA
TEOREETTINEN JOHDANTO
÷
Hanke on rahoitettu Euroopan komission tuella.
Tästä julkaisusta (tiedotteesta) vastaa ainoastaan sen laatija,
eikä komissio ole vastuussa
siihen sisältyvien tietojen mahdollisesta käytöstä.
Translation funded by
2. TEOREETTINEN JOHDANTO
JOHDANTO
CASE FOREST PEDAGOGIIKKAAN
Metsät ovat erittäin tärkeitä meille kaikille. Metsät vaikuttavat merkittävästi monien
maiden talouteen, ja niillä on suuret ympäristö- ja kulttuuriarvot, joita tulee suojella
sekä kehittää. Metsät edistävät myös terveyttämme. Tällä hetkellä kansainvälisessä
keskustelussa kiistellään saastumisesta, ilmastonmuutoksesta ja biopolttonaineiden
käytön lisäämisestä. Nämä aiheet ovat myös esimerkkejä siitä, miten tärkeä osa
metsillä ja niiden hoidolla on meidän kaikkien elämässä ja miten kaikissa maissa
tuotetaan jatkuvasti uutta tietoa. Kysymykseen, miten metsiä voitaisiin käyttää kestävästi, ei ole yhtä ainoaa vastausta, ja siksi on hyvin tärkeää pohtia kestävän kehityksen ekologista, taloudellista sekä sosiaalista ulottuvuutta. Tässä hankkeessa pyrimme kehittämään menetelmän, jonka avulla on helpompi oppia tuntemaan metsiä ja niiden vaikutusta päivittäiseen elämäämme.
OPPIMINEN INFORMAALEISSA JA FORMAALEISSA
YMPÄRISTÖISSÄ
Kansainvälistä oppimistutkimusta kiinnostava ajankohtainen kysymys on, miten
löytää uusia tapoja kasvattaa oppijoita monimutkaiseen nykymaailmaan sekä erityisesti tulevaisuutta varten. Monet nykyisistä oppimistutkijoista ovat korostaneet, että
suurin osa siitä, mitä ihminen elämänsä aikana oppii, opitaan erilaisissa informaalisissa ja non-formaaleissa ympäristöissä sekä yhteisöissä. Sillä, mitä näissä erilaisissa
ympäristöissä opitaan, on yhä enemmän merkitystä nykyajan elämän näkökulmasta. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että kuilu koulussa sekä sen ulkopuolisissa
ympäristöissä tapahtuvan oppimisen ja elämän välillä on kasvamassa. Jos ajatellaan
oppijoiden elämää, yhteisöjä ja verkostoja, voidaan väittää, että heillä on omat tapansa suhtautua maailmaan sekä päättää, mikä on tärkeää ja mikä ei ole. Mikäli
vertaamme sitä, miten lapset ja nuoret toimivat näissä omissa verkostoissaan ja
miten he toimivat luokissa, erot ovat valtavat. Jos toimimme jatkossakin lasten ja
nuorten kanssa niin kuin nykyään toimimme, useimmat oppijat pitkästyvät ja alkavat kaivata pois koulusta, toiseen maailmaan, joka on heidän näkökulmastaan aina
vain kiinnostavampi.
Oppimisympäristö tulisi siis nähdä koulun seiniä laajemmin, jolloin perinteisen
luokkahuoneen lisäksi siihen kuuluvat kiinteästi myös erilaiset autenttiset koulun
ulkopuoliset ympäristöt kuten myös erilaiset teknologiaympäristöt, joilla on erityistä
potentiaalia toimia siltana koulun sekä sen ulkopuolisten ympäristöjen välillä.
Oppimisen suunnittelun näkökulmasta haasteena on, miten rakennetaan laajoja,
tutkimustoimintaan perustuvia kokonaisuuksia, jotka tukevat havaitsemaan kiinnostavia oppimisen kohteita, kysymysten esittämistä ja kollaboratiivista - sekä teoreettista että käytännöllistä - tiedonrakentamista kysymyksiin vastaamiseksi.
Keskeisenä haasteena onkin rakentaa siltoja sekä koulujen, oppijoiden että muistiorganisaatioiden välille.
3. YHTEISEEN KIINNOSTUKSEEN
KOHTEESEEN PERUSTUVIEN
YHTEISÖJEN MUODOSTAMINEN
Opetuksen tämänhetkinen haaste liittyy myös opetuksen
perusajatukseen. Pitäisikö opetuksen edetä pienistä osista
suuriin kokonaisuuksiin vai kokonaisuuksista osatekijöihin? Jos katsotaan ympäröivää maailmaa, kohtaamiamme haasteita ja tilanteita, voidaan väittää, että niissä
on kysymys kokonaisuuksista. Monia nykypäivän haasteita ei voi ratkaista pelkästään yhdestä näkökulmasta,
vaan tarvitaan joukko ihmisiä, joilla on erilainen tausta
ja erilaista asiantuntemusta. Usein kukaan ei tiedä ongelman ratkaisua, mutta mikäli teemme työtä yhdessä,
yhteisöllinen toiminta voi avata mahdollisuuksia rakentaa ja löytää vastaus haasteisiin. Kun esimerkiksi ajattelemme kestävää kehitystä, yhteistyön tarve on helppo
ymmärtää. Monet ovat erityisen kiinnostuneet kestävästä
kehityksestä joko ekologisen, taloudellisen tai sosiaalisen
ulottuvuuden näkökulmasta. Mikäli nämä ihmiset ja
heidän eri näkökulmansa voidaan koota yhteen, on
mahdollista kehittää yhteiskuntaa kestävämpään suuntaan. Nämä ihmiset voivat myös muodostaa yhteisön,
jolle on ominaista yhteinen mielenkiinnon kohde, mutta
näkökulma ja toimijuus nousevat eri tiedonalueesta tai
tutkimustraditiosta.
Kouluympäristössä tällainen ajattelutapa kyseenalaistaa
sen roolin, joka oppijalle perinteisesti on annettu luokkahuoneessa tai opetustapahtumassa. Perinteisesti oppijat
ovat melko passiivisia ja opetuksessa on korostunut koulun seinien sisällä toteutettava luento-opetus, yksilötehtävät sekä yksin tehtävät kokeet tai tentit. Toisaalta
yhteisöllistä toimintaa painottavat pedagogiset mallit
näkevät oppijan roolin koulujen toiminnan kannalta
keskeisenä, mihin sisältyy se, että oppijat myös opettavat
omia tovereitaan. Tällöin ei opetella ulkoa ja suoriteta
toistavia tehtäviä, vaan tietoa luodaan kollaboratiivisesti,
korostetaan moninaisia tapoja ajatella ja toimia, suunnitellaan uusia asioita sekä rakennetaan luovia ratkaisuja
odottamattomiin ongelmiin. Tässä viitekehyksessä oppiminen on ennen muuta kohdeyhteisöön liittymistä, sen
jäsenten käyttämien prosessien omaksumista, merkitysneuvotteluja sekä yhteydessä yhteisössä tapahtuvaan
identiteetin rakentumiseen, identiteetin kehittymiseen
sekä joksikin tulemiseen.
SUUNNITTELEMALLA OPPIMINEN
Suunnittelu on sosiaalinen prosessi ja keskeinen osa ihmisen toimintaa, jossa korostuu yhteisöllisesti jaettavat
ideat, ajatukset sekä tiedonrakentaminen. Ei välttämättä
ole tärkeää opettaa ihmisille, miten asiat ovat ja millainen maailma on, vaan opettaa pohtimaan, millainen
maailman pitäisi olla ja miten haluaisimme asioiden olevan tulevaisuudessa. Suunnittelu on luonteeltaan avoimesti jäsenneltyä toimintaa, joka usein konkretisoituu ns.
oppimiseen sitouttavaan kysymykseen (”driven question”), joka mahdollistaa tutkimusten suunnittelun ja
suorittamisen vastauksen selville saamiseksi.
4. TEOREETTINEN JOHDANTO
yksilö
ryhmä
SUBJEKTI
KONTEKSTI
OBJEKTI
TYÖVÄLINE
fyysinen
kognitiivinen
ääni kuva video teksti
kartta piirros animaatio
OPPIMISAIHIO
Kuvio 1. Oppimisaihioiden suunnittelun ja rakentamisen
käsitteellinen malli
MUSEO- JA METSÄOBJEKTEISTA
OPPIMINEN
Fyysisinä, konseptuaalisina ja kulttuurisina artefakteina
museo-objektit tarjoavat poikkeuksellisen hyviä mahdollisuuksia kehittää ympäristöjä, jotka välittävät tutkimuskysymyksiä, niihin liittyviä semanttisesti rikkaita
merkityksiä ja ainakin osittaisia vastauksia oppijoiden
kehittämiin kompleksisiin sekä avoimesti jäsenneltyihin
kysymyksiin. Kehittyvien digitaalisten teknologioiden
myötä museo-objekteja on ollut mahdollista siirtää digitaaliseen muotoon ja esimerkiksi sosiaalisten ohjelmistojen kaltaiset välineet voivat tukea monenlaista kollaboraatiota – museoiden ja oppijoiden välillä, eri instituutioiden välillä ja oppijoiden itsensä kesken. On kuitenkin
huomioitava, että pelkkä museon kokoelmien siirtäminen digitaaliseen muotoon verkosta saataville ei tarjoa
tehokkaita ratkaisuja oppimiseen tai opettamiseen.
Monet museot keskittyvät rakentamaan digitaalisen
kopion fyysisestä museosta sen sijaan, että hyödyntäisivät
digitaalisia teknologioita museokokemuksen ja
-oppimisen laajentamiseen sekä tukemiseen.
OPPIMISAIHIOIDEN RAKENTAMISEN
KÄSITTEELLINEN MALLI
Lähestyäkseen jotakin museokohdetta ymmärrystään
rakentava yhteisö tarvitsee käsitteellisen mallin objektista
sekä työvälineitä, jotka voivat laajentaa fyysistä ja kognitiivista toimintaa. Rakennettaessa käsitteellistä mallia
museokohteiden lähestymiseen sekä digitaalisten representaatioden tuottamiseen on suunnittelun lähtökohtana
toiminut museokohteen rakentaminen oppimisaihioiksi
toiminnan teorian viitekehyksessä.
Tällöin museoobjektista on tuotettu useita eri representaatioita sekä liitetty relevantit fyysiset ja kognitiiviset työvälineet (ks.
kuvio 1).
Toimintateoreettisen näkemyksen mukaan oppiminen ja
toiminta ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja oppiminen kuten tietokin syntyvät toiminnasta. Tällöin huomio
kiinnittyy kolmeen keskeiseen osatekijään, jotka ovat
subjekti, kohde ja työväline. Subjekti käsittää sosiaalisen
asetelman, jolla oppijat osallistuvat toimintaan. Oppijat
voivat toimia yksin tai ryhmässä, joskin syvempiin oppimistuloksiin voidaan päästä kun oppijat, opettaja ja
muut yhteisön jäsenet rakentavat ymmärrystään yhdessä. Subjektin lisäksi tarvitaan myös kohde, josta on
mahdollista rakentaa representaatioita erilaisia esitysmuotoja käyttäen (esim. videoleikkeet, äänitiedostot,
piirrokset, kuvat tai teksti).
Oppiakseen näistä kohteista oppijat tarvitsevat myös
työvälineitä, joilla voidaan laajentaa fyysistä ja kognitiivista toimintaa. Jos esimerkiksi haluamme arvioida tietyn
puun rahallisen arvon, voimme mennä metsään, mitata
puun ja ottaa näytteitä erilaisilla fyysisillä työvälineillä
välineillä (esim. hypsometri, kasvukaira jne). Toisaalta
työvälineet voivat myös olla kognitiivisia, jolloin niiden
avulla voidaan luoda kohteesta käsitteellinen kuvaus
esimerkiksi analysoimalla kohteen rakennetta sekä
käyttäytymistä.
Fyysisten ja kognitiivisten työvälineiden huomioiminen
olennaisena osana prosessia on keskeistä, sillä kognitiotieteellinen tutkimus on osoittanut, että kognitio ei ole
yksin ihmisen mielessä, vaan hajautunut yksilön ulkopuolelle esim. toisiin ihmisiin, artefakteihin sekä työvälineisiin. Hajautamme jatkuvasti tietoa ympäristöömme,
ihmisiin ja käyttämiimme työvälineisiin sekä ymmärrämme asiat tiettyjen tilanteiden ja kontekstien kautta.
Hajautetun kognition käsite nousee esiin erityisesti pohdittaessa asiantuntijuutta, sillä nykyaikana asiantuntijuutta ei voida määritellä huomioimatta ympäristöä ja
työvälineitä, joiden käyttöön asiantuntijuus perustuu.
5. OPPIMISAIHIOIDEN ROOLI OPPIMISESSA
Oppimisaihioilla tarkoitamme digitaalista representaatiota todellisesta ilmiöstä tai sitä edustavasta kohteesta, sekä välineitä, joilla luodaan siihen liittyviä merkityksiä. Case forest –pedagogiikassa näillä oppimisaihioilla voi olla kahdenlainen rooli oppimisessa:
a) Oppiminen voi olla aihioiden suunnittelua sekä rakentamista, jolloin oppijat ja opettajat yhdessä rakentavat
oppimisaihioita. Tätä voidaan tyypillisesti kutsua käytäntöyhteisöksi (Community of learning).
b) Oppiminen tapahtuu jo olemassa olevien oppimisaihioiden tuella, jolloin oppimisaihioita voidaan pitää
oppimisen resursseina. Useimmiten tällaiset oppimisaihiot ovat asiantuntijoiden ja opettajien suunnittelemia ja
toteuttamia. Usein asiantuntijat edustavat erilaisia asiantuntijakulttuureita tai tieteenaloja, mutta heillä on yhteinen mielenkiinnon kohde (tämä on esimerkki yhteiseen kiinnostuksen kohteeseen perustuvasta yhteisöstä, Community of interest).
OPPIMISAIHIOT OPPIMISESSA
Oppiminen oppimisaihioita rakentamalla
Oppiminen olemassa
olevien oppimisaihioden tuella
Suunnittelijoina oppijat
ja opettajat
Suunnittelijoina opettajat ja asiantuntijat
Community of learning
Community of interest
6. TEOREETTINEN JOHDANTO
KIRJALLISUUTTA
About schools in the Digital Age (Illinois Institute of Technology/Institute of Design. March 2007)
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge.
Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer
(Toim.), Powerful learning environments: Unraveling basic components and
dimensions.
Case Forest – pedagogic towards sustainable development project plan
http://www.svo.se/ episerver4/templates/SFileListing.aspx?id=41359
Edelson, D. & Reiser, B. (2006). Making Authentic Practices Accessible to Learners.
In K. Sawyer (ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences.
Cambridge : Cambridge University Press, 335-354.
Enkenberg, J. (2001). Instructional design and emerging teaching models in higher
education. Computers in Human Behavior, 17, (5-6), 495-506.
Enkenberg, J. (1993). Situation graphs as tools for ordering of students thinking
and understanding of actual existing servo mechanisms. In: B. Dennis, Editor,
Control technology in elementary education. NATO ASI Series, SpringerVerlag, Berlin Heidelberg (1993), 133–150.
Eshach, H. (2007). Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal, NonFormal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technology, 16 (2), 171-190.
Hawkey, R. (2004). Learning with digital technologies in museums, science centres
and galleries. Futurelab SERIES.
Jonassen, D. (2000). Learning: as activity. The meaning of learning project. Learning development institute. http://www.learndev.org/.
Krajcik, J. & Blumenfeld, P. (2006). Project-Based Learning. In Sawyer, K. (ed.)
The CambridgeHandbook of the Learning Sciences. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 317-333.
van Merriënboer, J., Clark, R. & de Croock, M. (2002). Blueprints for complex
learning: The 4C/ID-model. Educational technology, research and development, 50 (2), 39-64.
Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global
Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited
by G. Kirkman. Oxford University Press.
Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996). Models of learning in a community of
learners. In D. R. Olson & N. Torrance (ed.) Handbook of education and
human development: New models of learning, teaching, and schooling. London: Basil Blackwell.
Roth, W.-M. (1998). Designing communities. Dordrecht: Kluwer Academic.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of
education. Cambridge University Press.
JOENSUUN YLIOPISTO
SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUSLAITOS
http://sokl.joensuu.fi/