vemos el PEI

1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
RESUMEN EJECUTIVO DEL PEI 2010 - 2015
HISTORIA DE LA E.N.S.V
La Escuela Normal Superior de Villavicencio fue creada mediante Decreto Intendencial No. 321 del 20 de
Diciembre de 1955 como Normal Rural del Meta Santa Teresita del Niño Jesús, bajo la dirección de la
Señorita Humbelina Pinzón Valenzuela. Sus fundadores fueron Monseñor Gregorio Garavito Jiménez y su
hermano el Padre Elías Garavito Jiménez (Q.E.P.D).
En 1960 por Ley 23, la institución pasa a ser Normal Superior. En 1969 deja de ser una institución
exclusiva para señoritas, aceptando el ingreso a varones y cambiando su razón social a Normal Nacional
Integrada, situación que fue modificada por el Decreto 678 del 11 de Abril de 1975 dejando de ser
Normal Departamental .para convertirse en Nacional.
En 1994 mediante Decreto 2903 del 31 de Diciembre se unifican las Escuelas Normales bajo una sola
administración. La sección de primaria, antigua escuela anexa, administrativamente pasa a hacer parte de
la Escuela Normal
Mediante resolución 0600 del 27 de Abril de 1.999 la secretaría de Educación del Departamento del Meta
cambia la razón social de Escuela Normal Nacional por Escuela Normal Superior de Villavicencio, de
acuerdo con lo dispuesto en el artículo 138 de la ley 115 de 1.994
.
El Ministerio de Educación Nacional a través de la Resolución 1751 del 17 de mayo del 2.005, acredita a la
Escuela Normal Superior para ofrecer el Programa de Formación de Educadores por un término de cinco
años; ahora con la expedición del Decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008 , esta Institución se apresta
a renovar su acreditación de Calidad y Desarrollo en el presente 2.010, atendiendo las directrices del
MEN, para la verificación de estas condiciones para los años 2.010- 2.015
Las personas que a través de 53 años han dirigido la institución son: Señorita Humbelina Pinzón
Valenzuela (1956-1958); Señora Zulma García de Ferreira (1958-1960); Señorita Beatriz Cajiao de
Jiménez (1961); Judith Arévalo (1962); Marina Bermúdez M. (1963-1966); María de Jesús Garcés Rojas
(1967); Mercedes Murillo Mosquera (1967-1970); Lic. Jaime Bermudez Vera (1971-1972); Lic. Luis
Eduardo Reina Gutiérrez (1973-1974); Lic. Alejandro Hinestroza Rivas (1975-1994); Lic. Ruth Nidia Vaca
Bobadilla (1994 – Encargada); Lic. Álvaro Hernández Mora (1995-2003) y Lic. María Stella Ortiz Rivas
(2004-2006), Mg. Jorge Daniel Beltrán Bohórquez, 2006 hasta la fecha.
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
VISION
La Escuela Normal Superior de Villavicencio, será una institución que preste un servicio
educativo de óptima calidad a nivel regional, constituyéndose a la vez en líder nacional por la
adopción de políticas de proyección social, con una labor orientada a la atención de
poblaciones apoyada en los estamentos de la comunidad educativa, desde los docentes
activos y en formación, teniendo en cuenta un alto sentido de pertinencia por su entorno y la
participación en colectivo de individuos indagadores, críticos, reflexivos y autónomos,
comprometidos en la búsqueda de alternativas de solución a la problemática de la sociedad
actual.
Desde la constitución política de 1991 se inscribe como uno de los derechos fundamentales para el
hombre, recibir educación y ser educado. Es por ello que desde las políticas del gobierno, la educación ha

2. sido a lo largo de la historia nacional uno de los pilares, que demanda más atención y un arduo trabajo
para su preservación y optimización.
Es así, que desde el Ministerio De Educación Nacional, se maneja y se hace la debida regulación de todo
lo que tiene relación de manera directa e indirecta con el sector educativo, académico, directivo, político,
de comunidad etc. Es por lo que en realidad existen las personas mayor preparadas del país, gracias al
recibir la educación
De acuerdo a lo anterior, la ENSV se visiona como una institución que cumple con la ley General de
Educación y demás políticas del MEN al prestar el servicio educativo a la población con calidad,
constituyéndose durante el proceso escolar como una institución líder entre las demás Escuelas Normales
del país, acontecido por la adopción de políticas de proyección social, con el objetivo de ejercer un
impacto dentro de su misma estructura organizacional interna y externa y por la conformación de un
sólido enfoque pedagógico, el cual relacione y ponga en juego los saberes y conocimientos.
Para finalizar, desde el proceso de formación de los estudiantes de la ENSV en el ámbito educativo se
pretende que estos se preparen bajo unos principios pedagógicos que conlleven a experimentación, la
reflexión, y a fortalecer la autonomía en sus procesos indagadores y críticos frente a su entorno social. A
fin de ir acorde con los avances tecnológicos, científicos y a las necesidades presentes en la sociedad.
MISION
Formar Bachilleres académicos y Normalistas Superiores para el nivel de preescolar y ciclo
de básica primaria, fundamentados en unos principios pedagógicos que incorporen el uso de
las nuevas tecnologías de la información y promuevan el desarrollo de competencias básicas,
ocupacionales y ciudadanas; además, del aprendizaje de una segunda lengua, desde unos
valores éticos que garanticen una educación de calidad.
Las escuelas normales desde su campo académico e institucional, tienen como objetivo principal ser
formadoras de nuevos orientadores pedagógicos para laborar en el nivel de preescolar y ciclo de básica
primaria de cualquier institución educativa sea o no de carácter oficial. Es así que la ENSV se inscribe bajo
esta norma reglamentada desde la ley general de educación y por ende desde las directrices del MEN
desde el decreto 4790 de 2008.
La formación de maestros se concentra en fundamentar en el estudiante que se encuentre en el proceso
de formación, unos principios pedagógicos que le permitirán establecer una profunda y significativa
relación entre la práctica y la teoría. A su vez, esta formación debe acompañarse de unos valores que
están intrínsecos desde la primera formación que de acuerdo a las etapas del desarrollo del niño según
Jean Piaget Y Lev Vigotsky , estos``… tienen conciencia de discernir entre los valores que se les están
inculcando y de la misma forma como se deben usar y en qué contextos``.
Por otro lado, desde los estándares básicos y las Competencias Ciudadanas del MEN se hace relevancia a
la importancia de la innovación y la competitividad en el que se inscribe el aprendizaje de una segunda
lengua partiendo de la lengua propia ``español``; en aras de responder a las prioridades y urgentes
necesidades que requiere la sociedad y que sean los jóvenes quienes desde el proceso educativo
institucional se les incentive y propicien los espacios para el desarrollo y la optimización de las mismas.
Para finalizar, si se logra visionar esta misión de la ENSV, se estaría educando de forma pertinente, es
decir, que se están creando condiciones de aportar a la construcción de modelos propios de desarrollo, a
su transformación y al desarrollo de las comunidades en los diferentes contextos y porque no en lo global.

3. Para ello se ha fundamentado en los siguientes PRINCIPIOS:
ETICOS:
• Los valores no se enseñan, se asimilan en ambientes de experiencia.
• La formación exige coherencia e integralidad entre el decir, el hacer y el ser.
• La acción educativa tiene como finalidad fundamental, favorecer la autonomía.
• El diálogo y la conciliación entre las partes son medios formativos y civilizados para resolver
conflictos.
• Educar en el cuidado de la vida y en los derechos fundamentales es responsabilidad de quienes
hoy formamos al hombre del mañana.
PEDAGÓGICOS
• La Acción y la Construcción son los referentes pedagógicos que orientan el quehacer institucional.
• El principal objetivo de la educación debe ser el desarrollo del pensamiento reflexivo.
• El trabajo por PROYECTOS cultiva la curiosidad intelectual, la sugerencia y los hábitos de
exploración y comprobación.
• La proximidad con los saberes, experiencias, deseos, esperanzas de los estudiantes es el medio
más importante para despertar su entusiasmo.
• La pluralidad y la dificultad potencializan el desarrollo intelectual.
• El estudiante es partícipe activo de su proceso de formación intelectual, pedagógica y ética y sus
padres son garantes de los procesos pedagógicos desarrollados en la institución.
INVESTIGATIVOS
• En su permanente resignificación y reestructuración, el PEI se constituye en objeto de
investigación y autoevaluación permanentes.
• La investigación y la producción de conocimiento pedagógico deben darse en el marco de los
procesos de reflexión de los maestros sobre su práctica.
ÉNFASIS
• Reconocer que no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo en posibilidad de movimiento,
de juego, de relación y que a partir de el construimos un sí mismo y otro.
• Reconocer el cuidado de sí mismo como elemento fundamental de la formación de los maestros.
• Asumir el conocimiento de si mismo como principio fundamental para poder aspirar a acercarse a
la subjetividad de otros.
EXTENSIÓN
• Asumir la intervención como un concepto a través del cual es posible desarrollar una interacción
con el medio, que haga posible intensificar el conocimiento del mundo de la vida.
• Sitiar la relación de la Escuela Normal Superior en su ámbito de influencia en el plano de la
interacción social que la abre al dialogo de saberes.
• Dar al énfasis en Educación Física Recreación y Deportes y al Servicio Social una connotación de
servicio y extensión a la comunidad.
Con el fin de establecer un plan para articular los anteriores principios, el PEI se ha estructurado desde
unas POLITICAS y unas ESTRATEGIAS desde las cuales se han planteado unos objetivos
institucionales que han servido como referente para elaborar desde los diferentes componentes de
gestión una estructura académico y administrativa que facilita un desarrollo del clima organizacional así:

9. MODELO PEDAGÓGICO DE LA NORMAL DE VILLAVICENCIO
- Pedagogía de la acción y la construcción –
1. LA ACCIÓN
Se intentará mostrar en lo que sigue, que una preocupación por la acción es, realmente, una
preocupación por el sentido, en tanto dirección trazada por una finalidad que debe ser finalidad del
niño mismo. No es esta la preocupación de las llamadas pedagogías activas, en las cuales –en
mayor o menor medida -, la preocupación central no es la acción dirigida a una finalidad, sino la
actividad del niño, entendida como un hacer. En este punto será necesario precisar la distinción
entre motivación y experiencia, pues si bien las pedagogías activas se interesan en los motivos que
pueden movilizar el interés del niño hacia el aprendizaje y provocar ejercitaciones capaces de
favorecerlo, una pedagogía de la acción como la que orienta esta construcción se interesa en la
experiencia y por lo tanto, en las condiciones de una pedagogía que al interesarse por los procesos
de conocimiento y no solamente por el aprendizaje, centre su actuación en la mediación
fundamental: el pensamiento.
1. 1. De la actividad a la acción
Las pedagogías del siglo XX inauguran la idea de la actividad como condición del aprendizaje. Las
propuestas de Montessori, Froebel, Decroly y más tardíamente de Freinet, así lo testimonian. Se
trata de una visión de la necesaria implicación del niño en los procesos que lo conducirán a la
comprensión de los contenidos de enseñanza, de manera que cada una de estas perspectivas se
esfuerza en algo que resulta altamente novedoso, a saber, la creación de mediaciones capaces de
servir de soporte y guía a la actividad esperada: un esfuerzo notable de diseño, cuyos productos
son bien conocidos: la torre rosa de Montessori y la imprenta de Freinet lo ilustran.
En el mismo período el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey formula su propuesta
pedagógica centrada en la acción, sin que la misma pueda ser caracterizada por un desarrollo
material que hubiese dejado una herencia tecnológica semejante a las antes señaladas. ¿Cómo
explicar que Dewey pudiese prescindir de tal preocupación a pesar de haber emprendido un camino
aparentemente semejante?. Asumir la pregunta supone precisar cuál es el desplazamiento implícito
entre el concepto de “actividad” en que se basan las pedagogías activas y el de “acción”, que
fundamenta una perspectiva pragmática como la de Dewey.
Los filósofos griegos crearon una separación entre la contemplación y la acción, a la par que
concedieron primacía a la primera sobre la segunda. Esto fue decisivo en el pensamiento
occidental, hasta el desarrollo del concepto de “praxis” por parte de Marx, quien inaugura la
tendencia moderna a considerar la acción como una dimensión importante de la vida humana,
relacionada con la producción de bienes y con la transformación del mundo.
La tradición filosófica señala tres perspectivas posibles para considerar la acción: en función de sus
causas, en función de sus finalidades y en función de su gratuidad. Considerar la acción en función
de sus causas es explicarla; considerarla en función de sus finalidades es valorarla como una fuerza
efectiva; examinarla como dotada de finalidad en sí misma, supone examinar una función autotélica
como el juego, totalmente gratuita que se satisface a sí misma. John Dewey Alfred Schütz son
exponentes de la consideración finalista, en tanto que Hannah Arendt lo es de la consideración
autotélica. El modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Villavicencio considera la acción
educativa encaminada a unos fines y determinada por ellos.
¿A que se refiere el concepto de acción? Hannah Arendt afirma que “actuar, en su sentido más
general, significa tomar una iniciativa, comenzar o poner algo en movimiento” ; nos recuerda que
este es el significado original del agere latino. En este concepto de acción sobresalen dos

10. elementos: su carácter social - la acción es pluralidad que se realiza en un colectivo– y el vínculo
entre acción y palabra -“sin palabra, la acción pierde el actor, y el agente de los actos sólo es
posible en la medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como
el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que trata de hacer”-. Sin embargo,
estos elementos son paradójicos: mientras tiene un carácter colectivo es, al mismo tiempo,
inmensamente personal: “la acción sin un nombre, un <quien> ligado a ella, carece de
significado... el hecho de que toda vida individual, entre el nacimiento y la muerte, puede a la
larga ser relatada como una narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistórica
de la historia, la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que cada vida humana cuente
su historia y por la que la historia se convierte en el libro de historias de la humanidad, con muchos
actores y oradores y, aun así, sin autor, radica en que ambas son el resultado de la acción. La
historia real en que estamos comprometidos mientras vivimos no tiene ningún autor visible o
invisible, porque no esta fabricada”. Recordemos aquí que la acción no esta direccionada, es una
acción válida por ella misma.
Al considerar el concepto de acción, Alfred Schütz señala cómo a través del mismo es posible
indicar, bien el acto constituido como una unidad completa, un producto terminado, una
objetividad; o bien la acción en curso: un flujo, una secuencia de hechos, un proceso de producción
de algo, una realización. Llega así a hacer dos distinciones esenciales para nuestra construcción:
entre la acción en proceso y el acto ya terminado y constituido, y entre dos formas de la acción:
una acción externa, objetiva, voluntaria y con significado y una acción interna vinculada con la
conducta, automática e involuntaria. Esta distinción entre acción y acto, forma parte del legado de
Aristóteles, para quien el cambio es solo una forma de movimiento, el paso de un estado de
potencia o potencialidad a otro de actualización de una sustancia. En esta realización, el cambio es
el paso de la potencialidad de ser algo, al acto de serlo verdaderamente es decir, la actualización
de la potencia de una sustancia. En este sentido el acto debe ser entendido como “lo que hace
ser”.
Para Schütz “Un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo independientemente del
sujeto que actúa y de sus vivencias. Todo acto presupone una acción, pero esto no significa, de
ninguna manera, que la referencia a la acción deba entrar en el examen del acto. En contraste con
el acto, la acción esta ligada al suceso. Mientras el acto se cumple, por así decirlo, en forma
anónima, la acción constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia concreta e
individual de algún actor, sea yo mismo u otro.” Esta perspectiva finalista le permite afirmar que
“toda acción es una actividad espontánea orientada hacia el futuro”. Este rasgo anticipatorio se
encontrará igualmente presente en la consideración del proyecto como expresión de la naturaleza
de la acción en cuatro filósofos: Dewey , Husserl, Sartre y Heidegger.
Dewey es, al lado de Ch. S. Peirce y W. James, uno de los principales representantes de la filosofía
pragmática, la cual considera al sujeto humano como un verdadero “agente” que actúa en el
mundo y lo transforma gracias a una forma esencial de la acción: el pensamiento. El interés por lo
social que anima el trabajo de Dewey, hace que su producción fundamental se oriente hacia la
educación y la política. Su filosofía de la educación enfoca cuatro matices: la educación como
necesidad vital, la educación como función social, la educación como dirección y la educación como
crecimiento.
Considerada como necesidad vital, la educación es el medio de la continuidad de la vida: por medio
de ella los miembros más viejos transmiten el conocimiento a los jóvenes para iniciarlos en los
intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas del colectivo. La continuidad de la vida
es garantizada por la acción educativa que tiene como elemento esencial la comunicación: “No sólo
la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda vida
social auténtica) es educativa.”

11. Bajo la mirada de la educación como función social, el elemento esencial es su capacidad de
estructurar los hábitos externos de acción. Esto hace que la educación cree un medio ambiente en
el que los individuos adquieren dichos hábitos. Es precisamente esta consideración, la que pone en
evidencia el carácter colectivo de la acción, pues el ambiente capaz de estructurarla no representa
un hecho individual sino como un hecho colectivo.
Configurada como dirección, control o guía, la educación supone la orientación de la acción al logro
de los fines determinados, no desde fuera sino desde su propio interés. Este interés no es nunca
individual, sino que está en función de la creación y sostenimiento de la vida en común que tiene
un orden y una secuencialidad.
Como crecimiento, la educación es un movimiento acumulativo de acción hacia un resultado
posterior; tal crecimiento esta dado por el vínculo de la acción con la experiencia - concepto
central en la visión pedagógica de Dewey-. La experiencia produce un continuo allí donde las
teorías del conocimiento más ampliamente utilizadas afirman o implican todas las formas de
dualismo posibles: la polarización ricos- pobres, hombres- mujeres, gobernantes- gobernados,
profesor- alumno, acción- contemplación, cuerpo- intelecto, impidiendo que se establezcan
conexiones y relaciones complejas entre cosas que se conciben fragmentadas y aisladas de su uso.
La experiencia no es una mediación entre las partes y el todo, ni entre teoría y práctica, sino la
relación continua de la acción dirigida hacia las cosas por una finalidad que traza el vínculo con
ellas.
Un fin implica una acción ordenada: “Dada una actividad que tiene un espacio de tiempo y un
desarrollo acumulativo dentro de la sucesión temporal, el fin significa previsión anticipada de la
terminación posible.” Esta afirmación tiene varias consecuencias importantes: carece de sentido
hablar de fines de la educación cuando las condiciones no permiten la previsión de los resultados y
los fines nos permiten ver hacia delante en una especie de anticipación de la acción. Dewey se
detiene en la previsión afirmando que ésta da dirección a la acción y al mismo tiempo, dado que
funciona de tres maneras: i) dispone una observación cuidadosa de las condiciones para estimar los
medios disponibles y descubrir los obstáculos; ii) sugiere el orden o la sucesión mas adecuada en
el uso de los medios; iii) hace posible una selección de alternativas “actuar con un fin equivale a
actuar inteligentemente” De esta manera, trabajar con finalidades significa trabajar sobre un plan
de la acción, que le dará su pleno sentido.
Toda manifestación de energía produce un resultado; sin embargo no todo resultado es un fin. Para
que se considere fin, se requiere que en esa manifestación de energía se pueda seleccionar una
primera situación como un comienzo y una posterior como fin, condición sin la cual no se podría
considerar la transformación y la realización que se produjo. Dewey señala que en la medida en
que los fines se refieren siempre a resultados, en la labor pedagógica lo primero que se debe
considerar es si el trabajo posee una continuidad intrínseca. De esta manera no tiene sentido
hablar de fines de la educación cuando cada acto esta desconectado del anterior y cuando el único
orden procede las directrices dadas por otros. El fin de la educación no debe estar dado por fuera,
sino ser intrínseco. Este fin se dará solamente en una sociedad democrática, en la cual las
relaciones sociales sean equitativamente equilibradas.
1. 2. Acción y experiencia
La noción de experiencia es muy amplia. Abarca lo que hacen y padecen los hombres, lo que
pugnan por conseguir, aman, creen y soportan. También la manera como obran y cómo se obra
sobre ellos; las formas en que hacen y padecen, desean y gozan, ven, creen e imaginan. Por otro

12. lado, también denota las actividades, así como los cambios que se observan, se temen o se ansían.
La experiencia no reconoce división alguna, en ningún sentido, sino que constituye un continuo.
La experiencia incluye un elemento activo y uno pasivo, particularmente combinados: el activo es
ensayar, experimentar. El lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos
sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo
a la cosa y después ella nos hace algo a su vez. Es esta la particular combinación, la conexión entre
estas dos fases de la experiencia, la que mide su fecundidad o su valor; justamente, como ya se
sugirió a propósito de nuestro distanciamiento de las pedagogías activas, la mera actividad no
constituye experiencia. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una
transición sin sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las
consecuencias que fluyen de ella. Cuando una acción se continúa en el sufrir las consecuencias,
cuando el cambio introducido por ella refleja el cambio producido en nosotros, entonces el sufrir las
consecuencias esta cargado de sentido.
Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia adelante entre lo que
nosotros hacemos a las cosas y lo que sufrimos o gozamos como consecuencia. Por esta razón,
hacer se convierte en ensayar: un experimento con el mundo para averiguar cómo es y sufrir se
convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas. La experiencia supone
conocimiento en la medida en que se acumula, se suma a algo o se percibe el sentido.
1. 3. Acción, lenguaje y pensamiento
La observación del desarrollo infantil realizada por la psicología, dedica especial atención a lo que
se ha denominado “lenguaje egocéntrico”; se trata de la primera forma de lenguaje del niño que no
tiene una finalidad comunicativa. Su primera expresión corresponde a sonidos que los bebés
vinculan con determinados objetos, situaciones o acciones; sin embargo, estos sonidos no tienen
un uso estable, referido de una vez y para siempre a lo mismo, pues progresivamente pueden
hacerse extensivos a otros objetos, situaciones o acciones aparentemente diferentes que, sin
embargo, guardan alguna afinidad, un rasgo común con el primer objeto, situación o acción. Esta
extensividad muestra que no se dispone de una posibilidad de generalización basada en el
significado; por lo tanto los sonidos correspondientes no constituyen, propiamente, signos.
El lenguaje que se manifiesta de tal manera en el bebé no desaparece con el desarrollo del
lenguaje social basado en signos, sino que más bien se transforma: adopta la forma de una
producción lingüísticamente articulada que no intenta comunicar nada a otros, sino que se vuelca
sobre la acción que el niño desarrolla: habla para sí, usando un lenguaje que Vygotski denomina
egocéntrico.
La producción de lenguaje egocéntrico coincide con el desarrollo de actividades prácticas: “al
principio, las expresiones egocéntricas que acompañan la actividad práctica infantil reflejan y
señalan el resultado final o los principales momentos de cambio en la actividad práctica (…) a
medida que la actividad del niño evoluciona, este lenguaje se desplaza más y más hacia el centro y,
finalmente, hacia el inicio de dicha actividad, asumiendo la función de planificar y dirigir las
acciones futuras (…) la palabra, expresando el resultado de la acción, se funde con esa acción, y
(…) porque imprime y refleja los aspectos estructurales más importantes de la actividad intelectual
práctica, la palabra comienza a perfilarla y a dirigirla, subordinándola a una intención y a un plan,
elevándola a la categoría de actividad consciente” . El hecho de que la interposición de obstáculos
aumente la producción de lenguaje, así como que la obstrucción de la producción de lenguaje
vuelva irresoluble la tarea práctica, muestra la muy estrecha conexión entre lenguaje y acción: Por
otra parte, la progresiva reducción del lenguaje egocéntrico y su desaparición en el adulto,
constituye evidencia, no de la pérdida de dicho vínculo, sino de la interiorización del lenguaje en la
forma de pensamiento. El pensamiento en su forma adulta sería así, la expresión de un diálogo del

13. sujeto consigo mismo que se ha interiorizado. De esta manera, los avatares del lenguaje
egocéntrico, develan el vínculo indisoluble entre acción, lenguaje y pensamiento.
1.4 La acción y la formación de los conceptos
Vygotski afirma: “… el proceso de formación de conceptos tiene siempre carácter productivo y no
reproductivo (…) el concepto surge y se forma a lo largo de una complicada operación dirigida a la
resolución de una determinada tarea (…) los conceptos no se forman siguiendo el modelo de una
cadena asociativa en la cual cada eslabón evoca y arrastra a otro (…) sino según el modelo de
proceso orientado hacia un fin determinado, compuesto por una serie de operaciones cuya función
es servir de medios para resolver la tarea principal” . Así, la función regulativa del proceso supone
la conjunción de una tarea, una representación de la finalidad de la tarea y la palabra como medio
que inicialmente actúa como medio de formación del concepto y más tarde se convierte en su
símbolo.
Desde luego, el proceso de construcción de conceptos en los preescolares, los escolares, los
adolescentes y los adultos, tiene sus particularidades. Sin embargo, es constante que todos
empleen la palabra como medio: en todos, está vinculado a la comunicación, la comprensión y la
atribución de sentido, si bien en el preescolar y el escolar, la palabra, sin ser concepto aún, puede
suplir la función del concepto y posibilitar la comprensión social.
Al respecto Vygotski anota: “Nos encontramos entonces, en la siguiente situación: la tarea y cierta
representación del objetivo derivada de ella, resultan estar al alcance del niño desde momentos
relativamente tempranos de su desarrollo; gracias precisamente a la identidad fundamental de las
tareas de comprensión y comunicación en los niños y en los adultos, los primeros desarrollan
extremadamente pronto el uso de los equivalentes funcionales de los conceptos; pero (…) las
formas mismas de pensamiento utilizadas en la resolución de esta tarea son profundamente
distintas en el niño y en el adulto en cuanto a su composición, estructura y modo de actuar (…) el
proceso de formación de conceptos , (…)constituye un tipo de actividad esencialmente nuevo (…)
cuya principal diferencia consiste en la transición de los procesos intelectuales inmediatos a
operaciones mediadas por signos. La estructura significativa (relacionada con el uso activo de
signos), que es el principio general de organización de las formas superiores de comportamiento,
no es idéntica a la estructura asociativa de los procesos elementales (…) el lenguaje, que es uno
de los componentes principales de las formas superiores de actividad intelectual, no se incorpora en
éstas asociativamente, como una función que se desarrolla en paralelo sino funcionalmente como
un instrumento usado racionalmente”
1.5. Pensamiento reflexivo y experiencia
Como ya hemos visto el concepto de experiencia supone además de los elementos activo y pasivo,
el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece ese
nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece
el pensamiento. Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de
partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto, dudoso,
incierto o problemático: estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema. El
pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido: observa y examina las condiciones de la
situación; proyecta las posibles soluciones o conclusiones; establece las distintas alternativas y
evalúa las posibles decisiones: comprueba experimental y activamente las propuestas y alternativas
de solución.
La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de
ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examinar las
condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución

14. comprobada. Es este conjunto de condiciones características de la experiencia lo que lleva a Dewey
a afirmar que pensar es el método de la experiencia y a constituir una pedagogía para la cual la
inteligencia es la reorganización del material de la experiencia a través de la acción.
1.6 . Las finalidades de la acción pedagógica: Aprender, Conocer, Pensar
En la teoría de Piaget el aprendizaje posibilita el conocimiento, pero hablar de aprendizaje en este
contexto difiere de lo que se significa cuando se hace referencia al aprendizaje en el marco del
conductismo. Para Piaget, el aprendizaje es asimilación, es decir, incorporación de algo a un
esquema de acción; esta asimilación abarca desde las conductas sensorio-motrices hasta las
operaciones lógico – matemáticas superiores. Así, la respuesta constituye manifestación de que el
organismo es sensible a un estímulo dado: en este caso “ser sensible” significa poder asimilarlo a
un esquema de acción. Los esquemas se construyen poco a poco en función de las sucesivas
acomodaciones que constituyen la experiencia.
Se observará que el anterior concepto de aprendizaje, difiere del enunciado por el conductismo,
pues los esquemas de acción suponen la generalización o transposición de elementos que el sujeto
reconoce comunes en dos o más situaciones o acciones; es decir, supone una organización. Por el
contrario, la idea de aprendizaje del conductismo supone que los esquemas son hereditarios y por
lo tanto el organismo es siempre sensible al estímulo con el cual entra en una relación directa de
asociación.
Es posible inferir las relaciones que Piaget traza entre aprendizaje y conocimiento, de tal manera
que todo el proceso de organización y adaptación puede operar sin la toma de conciencia; en este
sentido, el conjunto de esquemas de acción que se ponen en operación y que muestran una
complejidad creciente, constituyen aprendizajes. Pero en Piaget, el conocimiento es discursivo y por
lo tanto supone la toma de conciencia. Esta distinción resulta esencial para la construcción del
modelo pedagógico, pues si bien siempre podrán trazarse propósitos orientados al aprendizaje, éste
sólo tendría sentido en función del conocimiento, mas no por sí solos.
Lo anterior se explica diciendo que el modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio
asume el aprendizaje como condición para la apropiación re-constructiva del conocimiento,
apropiación que es preparatoria para la actividad propiamente constructiva de la cual se ocupa la
educación superior. Al mismo tiempo, considera el conocimiento como una elaboración racional de
naturaleza discursiva en la cual se ponen en juego conceptos. El proceso educativo cubierto por el
preescolar, la educación básica y la educación media debe ofrecer experiencias y asegurar
aprendizajes que permitan a los niños hacer el tránsito entre formas de acción basadas en
conceptos que se encuentran vinculados con imágenes y contenidos concretos, y formas de acción
basadas en conceptos abstractos. Tales formas de acción deben estar jalonadas por el sentido que
individual y colectivamente sea posible atribuirles. Este compromiso con la atribución de sentido es,
en última instancia un compromiso con la posibilidad de pensar.
2. LA CONSTRUCCIÓN
El término “construcción “ es empleado en nuestro modelo, en relación con el carácter estructurado
y geométrico de las creaciones de la acción, es decir, en la forma que lo usa la arquitectura y en el
sentido de la afirmación de Bertrand Russell en cuanto a que “donde quiera que sea posible hay
que reemplazar las entidades inferidas por construcciones”, con la cual señala la necesidad de
proceder a la realización de construcciones lógicas que no tienen realidad metafísica y pueden ser
consideradas “ficciones simbólicamente construidas”.

15. Una acepción importante del término “construcción” esta ligada a las matemáticas, en las cuales un
ente matemático existe - es decir, es demostrable -, solo en la medida en que se puede
proporcionar una regla o técnica para su construcción.
2.1 Relación entre “acción” y “ construcción”
El núcleo común de la tradición denominada “constructivista” tiene inicio en la filosofía de
Emmanuel Kant y se desarrolla con el idealismo alemán, donde la construcción se refiere al acto de
la configuración de la realidad por un yo activo. En este contexto, la realidad no es un dato
aportado por las cosas y sus estados, que se imponga a los sentidos para ser conocido por el
sujeto. Más bien lo que podemos considerar “real” corresponde a fenómenos a los cuales el sujeto
accede mediante una cierta disposición del entendimiento.
Los estudios de Piaget parten de una pregunta acerca de las relaciones entre la razón y la
organización biológica. La construcción teórica a la cual este interrogante da lugar, tiene una
continuidad desde los procesos biológicos de adaptación al medio y los sistemas de reflejos hasta la
inteligencia verbal y reflexiva, pasando por niveles sucesivos que incluyen los hábitos y asociaciones
adquiridas, su recombinación y la inteligencia práctica o sensorio-motriz. Sobre la base de estos
elementos estructurales, se construyen las nociones fundamentales. Puede decirse que para su
época, los estudios de Piaget constituyen una ruptura en la discusión que la psicología mantenía
entre lo heredado y lo adquirido; su consideración de lo hereditario en lo relativo a la inteligencia,
se restringe a la estructura del sistema nervioso y de los órganos de los sentidos, cuya
configuración determina lo que es posible percibir, y la manera de hacerlo. Las categorías de la
razón – que Kant concibe como categorías a priori, es decir, como criterios formales según los
cuales es posible conocer los fenómenos-, son consideradas por Piaget como formas de las
funciones intelectuales que se encuentran presentes en todos los niveles de desarrollo.
En la medida en que Piaget concibe las funciones intelectuales (función reguladora, función
implicadora y función explicadora) como una extensión de las funciones biológicas (organización y
adaptación), las categorías del entendimiento estarían de alguna manera preformadas en los
esquemas de funcionamiento biológico. Así, a la función biológica de organización del medio se
expresa en una función intelectual reguladora que se apoya, por una parte en la noción de
totalidad -en cuanto ésta expresa la interdependencia característica de toda organización-, y por
otra, en la noción de relación - que le es correlativa-, pues toda totalidad es un sistema de
relaciones; igualmente, las categorías de fin y medio, expresan el aspecto dinámico de la regulación
de las acciones del organismo.
La función biológica de adaptación supone dos mecanismos: a) de asimilación del mundo a la
organización intelectual y b) de acomodación de la misma; estos dos mecanismos apelan a las
categorías de causa, sustancia, espacio y tiempo y a las nociones formales de cualidad -que
permite configurar clases- y de cantidad -que permite configurar el número-. Las categorías
permiten dar cuenta de lo real, mientras las nociones formales permiten una elaboración deductiva
indefinida .
La ruptura de Piaget con el supuesto de unas ideas innatas, le permite concebir el binomio genoma
– ambiente. La maduración del primero ocurriría por la colaboración del segundo. El más
importante aporte del medio para el conocimiento proviene de su poder de provocar desequilibrios,
pues la necesidad de captar al medio promueve la búsqueda activa de un nuevo equilibrio,
constituyéndose en la fuerza que jalona el proceso de construcción progresiva de estructuras de
pensamiento cuya complejidad es creciente. De esta manera, en una perspectiva constructivista
como la de Piaget, no corresponde a la educación entregar el mundo conocido a los estudiantes,
sino más bien conducirlos a desequilibrios que los lleven a interrogar al mundo vivido por ellos.
Interrogar significa aquí, introducir un factor de desequilibrio cognitivo referido tanto al medio físico
como al medio social.

16. 2.2 Construcción y mundo vivido
Cabe entender el mundo vivido, como el mundo significado de una determinada manera por efecto
de la cotidianeidad que todos compartimos en una sociedad. Esa forma de saber que proviene del
hecho de estar vivos y compartir la vida con otros, para el cual no se requiere de la escuela y
gracias al cual podemos formar parte de una comunidad cotidiana que la escuela no puede repetir,
pero a la cual no puede ignorar ni volver la espalda sin correr el riesgo de bloquear toda posibilidad
de sentido para lo que hace.
El modelo pedagógico de la Normal asume el mundo vivido como el referente fundamental de
sentido de su acción y su saber, lo reconoce en los intereses espontáneos de sus alumnos, en su
idea del mundo físico natural y cultural, en su sensibilidad, en sus motivos de angustia y alegría,
tanto como en los de sus maestros y administrativos; por lo tanto lo asume como algo vivo y
presente dentro de sus propios muros. Pero no lo asume de manera neutra: lo constituye en objeto
de trabajo, para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a transformarlo en el
sujeto. Es en este sentido que la perspectiva constructivista de Rafael Porlan aporta al modelo la
idea de construir el conocimiento escolar a través de la investigación de estudiantes en interacción
con el medio, y a valorar el conocimiento de lo cotidiano y personal en tanto representa el núcleo
central del interés que guía todo conocimiento.
3 LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS
El trabajo emprendido por la Normal Superior de Villavicencio ha llevado a plantear preguntas que
es preciso formular de manera explícita para esclarecer las opciones realizadas. La más importante
de ellas surge del vínculo natural de la institución con la formación de maestros y de la convicción
de que el principal instrumento con que cuenta un maestro en su quehacer, es él mismo; su
entusiasmo, su sensibilidad frente a lo que pasa, su capacidad de comunicarse con los alumnos, su
voluntad de mejorar la vida, su disciplina de trabajo, su gusto por lo que hace, su creatividad para
resolver los mil problemas de cada día, su resistencia para mantener presencia de ánimo a pesar de
las dificultades, son sólo ejemplos de lo que constituye su capital de trabajo. Es por ello que
estamos obligados a preguntarnos ¿Cómo somos? La primera respuesta es que somos de muchas
maneras y por lo tanto, es preciso introducir conceptos capaces de crear algún plano común que
conecte esa diversidad, pero también que conecte lo que cada uno es, con el proyecto de la
Normal, su énfasis en educación física y los distintos proyectos que desde las demás áreas se
podrían emprender.
Pero, dado que debemos reconocernos diversos subsistiría aún la pregunta: ¿cuáles son esas
formas de ser? Para asumirla, la primera opción es una consideración sobre el ser y en el marco de
ella, el concepto de “identidad”. Sin embargo, en lugar de aproximarnos a las diversas conexiones,
la idea de una identidad sólo resaltaría una mismidad firmemente constituida y perdurable,
resistente a las transformaciones, que difícilmente podría ser afectada por cualquier acción. En su
lugar, el concepto “si mismo” mantiene la idea fundamental de una totalidad delimitada y con una
dinámica propia, superando al de “identidad” en tanto no se refiere a ninguna forma que tienda a
ser definitiva. Este contenido lo hace afín con el concepto de “experiencia” que el proyecto de la
Normal ha tomado de la pedagogía de John Dewey.
3.1 El cuerpo
Es posible pensar el cuerpo de muchas maneras. Occidente opta mayoritariamente en lo que se
conoce como modernidad, por una idea del cuerpo que lo contrapone al espíritu, al alma y a la
mente. No puede afirmarse lo mismo de la manera como es considerado por las culturas orientales,

17. especialmente aquellas fuertemente influenciadas por el budismo, las cuales jamás han hecho tal
dicotomía. La idea del cuerpo como algo adicional y separado de lo que pensamos y sentimos, se
expresa en la idea de que “tenemos un cuerpo”; a ella se opone la idea de que “somos un cuerpo”.
Ser un cuerpo no significa ser un organismo dotado de una estructura biológica con funciones y
órganos. Si el mundo humano es, fundamentalmente, un mundo construido por los discursos, más
bien estaríamos ante un cuerpo cada vez que nos encontramos ante un lugar en donde el discurso
anuda y constituye una totalidad y en donde la acción anuda afectos, pulsiones y memoria que
constituyen su campo energético. En el lugar donde acción y discurso se reúnen y establecen una
condición para afectar al mundo o para ser afectado por él, se establece un cuerpo. Esta condición
vinculada con la posibilidad de la afectación, hace posible emplear el concepto cuerpo para referirse
–como efectivamente se hace-, a cuerpos sonoros, cuerpos de agua, cuerpos colectivos, cuerpos
colegiados e incluso, cuerpos institucionales.
Ahora bien, puesto que pensar no es nada distinto de actuar con el lenguaje y, puesto que el
discurso existe en el lenguaje, cuerpo y pensamiento no son dos entidades separadas; por el
contrario, cuerpo y pensamiento constituyen una unidad inseparable, de manera que toda
intervención dirigida hacia el pensamiento, forzosamente y de suyo, está vinculando ya a un
cuerpo. Pero, en el caso de la intervención educativa, ¿cómo podría considerarse el cuerpo, si por
lo general, el interés que la anima está centrado en la mente? ¿Qué clase de cuerpo es el que de
tal manera resulta intervenido?
El pediatra y psicoanalista inglés D.W. Winnicott aporta una comprensión notable respecto de las
preguntas que nos formulamos: “Estamos muy acostumbrados a ver cómo se contrastan las
palabras „mental‟ y „físico‟ y lo cierto es que en la conversación normal no nos opondríamos a tal
contrastación. Sin embargo, cuando esos conceptos son contrastados en una discusión científica, la
cuestión es muy distinta. (…) En cierto modo, la investigación psicosomática se ve demorada por la
confusión a la cual me estoy refiriendo. Tratemos (…) de pensar en el individuo en vías de
desarrollo, empezando por el principio. He aquí un cuerpo y la psique y el soma no deben
distinguirse más que con arreglo a la perspectiva del observador (...) supongo que aquí, la palabra
„psique‟ se refiere a la „elaboración imaginativa de las partes, sentimientos y funciones somáticas,
es decir, al hecho de estar físicamente vivo. Sabemos que esta elaboración imaginativa depende de
la existencia y del sano funcionamiento del cerebro, especialmente de ciertas partes del mismo. Sin
embargo, el individuo no percibe que la psique esté localizada en el cerebro o, a decir verdad, en
alguna otra parte. Gradualmente, los aspectos psíquicos y somáticos de la persona que va
desarrollándose se ven envueltos en un proceso de mutua interrelación (…) En una fase posterior,
el cuerpo vivo, con sus límites, y con un interior y un exterior, es percibido por el individuo como
parte del núcleo del ser imaginativo. Hasta esta fase, el desarrollo es extremadamente complejo y,
si bien este desarrollo puede ser razonablemente completo cuando el niño lleva sólo unos días de
vida postnatal (…) todo lo aplicable a las fases más tempranas lo es también, en cierta medida, a
todas las demás fases, incluso a la que denominamos de „madurez adulta‟”
La teoría de la mente que Winnicott desarrolla, apoyándose en su extensa práctica con pacientes,
supone que en su desarrollo precoz, la salud de un individuo implica su “continuidad en el ser”. Esa
continuidad está protegida de cualquier perturbación, sólo si el medio psicológico es perfecto. Lo
que Winnicott llama “medio psicológico perfecto”, es de naturaleza física y consiste en un cuidado
basado en una adaptación activa a las necesidades del niño, adaptación que no supone ausencia de
fallas, sino satisfacciones y fallas consistentes; si tal adaptación no es adecuada, el medio se
convierte en un ataque contra el psiquesoma que obliga a éste a reaccionar y esta reacción turba la
continuidad existencial del nuevo individuo. El medio perfecto no es una madre que nunca falla,
sino el resultado de una elaboración que el niño puede transformar en algo exitoso en tanto tiene
dos atributos: es suficiente y es lo más sencillo posible. Cuando las cosas no son así, cuando hay
un comportamiento errático del ambiente, la continuidad del ser se ve atacada y la reacción hace

18. que aparezca una “mente” donde antes había una actividad, un funcionamiento (el funcionamiento
“mental”).
La “mente” es así presentada por Winnicott como una entidad falsa creada por el individuo en
medio de su defensa del psiquesoma, la cual, debe ser localizada en alguna parte; el hecho de que
generalmente se la sitúe en la cabeza, depende de situaciones que no guardan relación alguna con
el cerebro. Con base en lo anterior, Winnicott afirma: “La mente no existe como entidad en el
esquema de cosas del individuo, siempre y cuando el psiquesoma o cuerpo individual haya
atravesado satisfactoriamente las etapas de desarrollo más tempranas” . Su existencia separada del
psiquesoma, no es sino el resultado de un esfuerzo por hacerse cargo de éste, ante un fallo del
medio; dicho esfuerzo supone que el pensamiento del individuo asuma el control y sea el
encargado de cuidar al psiquesoma, actividad que en condiciones deseables, le corresponde al
medio. Cuando esta reacción no se da pues es felizmente innecesaria, es decir, cuando el desarrollo
no ha sido atacado por un medio inadecuado, aparecerá en etapas posteriores y de manera gradual
la capacidad de cuidar del ser; es decir, la capacidad de vivir en calidad de psiquesoma, la cual se
expresa como conciencia del cuerpo y se experimenta como una continuidad existencial: “El
esquema corporal, con sus aspectos espaciales y temporales, aporta un valioso planteamiento del
diagrama que de sí mismo tiene el individuo y creo que en él no hay ningún lugar para la mente” .
El lugar que ocupa en la vida cultural y el tratamiento de que el cuerpo es objeto en la sociedad
contemporánea, testimonian las dificultades a las cuales conduce la dicotomía cuerpo – mente. El
cuerpo ha devenido cosa y en tanto tal, está sujeto a especificaciones estandarizadas cuya
exigencia obliga a comprometer la vida. El aumento sorprendente de casos de anorexia, de cirugías
estética –aún a riesgo de la vida-, de uso de medicamentos que alteran su funcionamiento como
los destinados a suprimir el apetito o a aumentar la masa muscular, constituyen sólo una faceta de
los problemas. Por otra parte, las masacres y los numerosos eventos de horror en los cuales el
cuerpo es sometido a la tortura y luego a la muerte, o el cuerpo es retenido y canjeado por dinero
y los cadáveres son vejados, constituyen otra faceta del extrañamiento del cuerpo, de la convicción
de que se lo posee. El modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio opera con un
concepto de hombre que no es separable de su cuerpo y que se expresa como “somos un cuerpo”.
3.2 . El sí mismo
Una primera formulación del concepto “sí mismo” se encuentra en las ciencias naturales. El biólogo
Francisco Varela en su libro El Fenómeno De La Vida intenta proponer una definición científica de lo
que se considera la unidad estructural más sencilla posible que encarna lo vivo. Esta definición
abarca dos consideraciones distintas: la primera, enmarca la vida mínima, es decir, las mínimas
condiciones necesarias para que algo sea incluido en el grupo de lo vivo y, en segundo lugar,
considera la vida al nivel del individuo.
La definición de Varela toma en primera instancia las cualidades que podrían compartir todos los
seres vivos y que, a su vez, los diferenciarían de los objetos inertes. Estas cualidades deben cubrir
tanto a los organismos pluricelulares como a los unicelulares. En su elaboración, Varela concluye
que los organismos vivos son capaces de realizar una actividad que genera sus propios
componentes: “podemos decir que un sistema físico esta vivo cuando es capaz de transformar la
materia/energía externa en un proceso interno de automantención y auto regeneración” . Esta
característica nos ayuda a definir la vida en el nivel macroscópico.
Sin embargo, para que pueda ser aplicada a los organismos unicelulares, la definición debe
ampliarse puesto que para éstos, los problemas serían mucho más complejos. En este punto,
Varela introduce el concepto de “autopoiesis” que se fundamenta, en primer lugar, por “una
barrera o membrana semipermeable que establece un límite de difusión y permeabilidad que
discrimina entre un interior químico (o sí mismo) y los límites libremente difusos en el ambiente

19. externo (no - sí mismo). Dentro de este límite, la vida celular es una red metabólica: basada
parcialmente en nutrientes que ingresan desde el medio exterior“ .
Las restantes condiciones a considerar en la autoproducción de una célula, se refieren al hecho de
que la vida surge como un sistema organizado, como una red de procesos que llevan a su auto
mantención y auto regeneración y no como el resultado de determinado ordenamiento de sus
componentes moleculares; al equilibrio, que en un sistema vivo está dado por su capacidad de
automantenerse y autoregenerarse a partir del medio; a la existencia, en el interior de la barrera,
de una serie de reacciones en las cuales se reproducirán los componentes de la misma; al hecho de
que tanto la barrera como las reacciones que se producen dentro de ella mantienen una
dependencia mutua, es decir que mientras las reacciones internas mantienen la barrera en óptimas
condiciones, la barrera permite que se mantenga el microambiente necesario para que estas
reacciones químicas se produzcan.
3.3 Sí mismo y formación ética y estética del maestro
Más allá del nivel mínimo de lo vivo y en medio de una preocupación por la historia en un ámbito
humano, Michel Foucault señala cómo, en todas las formaciones discursivas de la historia, se
encuentra presente una forma constante de los hombres en la relación consigo mismos que él
caracteriza como una “inquietud de sí”. Foucault señala cómo, desde Sócrates, la filosofía griega
puede considerarse como un "arte de la existencia" que adquirió la dimensión y la forma de un
verdadero "cultivo de sí" desarrollado a través de prácticas del cuidado de sí, mediadas por el
autoconocimiento, la autocuración y el autofortalecimiento.
En la antigüedad clásica, la filosofía se funde con el autoconocimiento que es realizado mediante un
conjunto de prácticas que oscilan entre “los procedimientos de prueba" -que miden y confirman la
independencia de que se es capaz respecto de todo lo que no es indispensable y esencial -, “el
examen de conciencia” -que permite no ocultarse nada, no perdonarse nada, tener presentes los
fines legítimos, las reglas de conducta que permiten alcanzarlos y los medios adecuados- y “el
trabajo del pensamiento sobre sí mismo” -que lleva a tomar la medida de aquello de que se es
capaz y a filtrar las representaciones examinándolas, controlándolas y seleccionándolas-.
La prescripción de ocuparse de sí, determinó una actitud de la antigüedad respecto de la manera
de comportarse, que Foucault ilustra sirviéndose de un texto de Apuleyo: "... perfeccionar la propia
alma con ayuda de la razón es una regla igualmente necesaria para todos los hombres" .
La aplicación a uno mismo no se satisface solamente con una actitud general o una atención
difusa; supone procedimientos, acciones y recetas que se meditan, perfeccionan y enseñan,
constituyendo una práctica social que da lugar a relaciones, intercambios, comunicaciones e
instituciones; en fin, a cierto modo de conocimiento y a la elaboración de un saber. Un verdadero
trabajo poblado de ejercicios y tareas prácticas referidas a: “... los cuidados del cuerpo, los
regímenes de salud, los ejercicios físicos sin exceso, la satisfacción tan mesurada como sea posible
de las necesidades (...) Las meditaciones, las lecturas, las notas que se toman de libros o de las
conversaciones escuchadas, y que se releen más tarde, la rememoración de verdades que se saben
ya pero que hay que apropiarse aún mejor (...) Las conversaciones con un confidente, con amigos,
con un guía o director; (...) la correspondencia en la cual expone uno el estado de su alma, solicita
consejos, los da a quien los necesita - cosa que por lo demás constituye un ejercicio benéfico para
aquel mismo que se llama preceptor, pues los reactualiza así para sí mismo - : alrededor del
cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se
enlaza el trabajo de uno sobre sí mismo y la comunicación con el prójimo (...) no un ejercicio de la
soledad, sino una verdadera práctica social”

20. La primera parte de esta lista se refiere a acciones vinculadas de manera estrecha con el
pensamiento y la práctica de la medicina que, en la cultura griega, estaban relacionadas con la
actividad filosófica a través del concepto de "pathos” aplicado por igual a la pasión y a la
enfermedad física, pues en ambos casos se refería a un estado de pasividad que en el cuerpo
toma la forma de una afección perturbadora de su equilibrio, y en el alma la de un movimiento
capaz de arrastrarla a pesar suyo. El pathos permitió construir el mismo tipo de análisis y seguir el
mismo camino para intervenir en las perturbaciones físicas y los desórdenes morales, ocuparse de
ellos, cuidarlos y curarlos. Epícteto se refiere al cuidado a la vez físico y moral que todo hombre
requiere y que lo debe llevar a reconocerse como enfermo o amenazado por la enfermedad,
diciendo: “He aquí, el punto de partida de la filosofía: darse cuenta del estado en que se encuentra
nuestra parte principal”
Por otra parte podría decirse que lo relativo al intercambio de consejos con los amigos y
preceptores está haciendo referencia a los perceptos, en cuanto se trata de la configuración de un
punto de vista desde el cual mirar tanto al mundo como a sí mismo. Así, en esta manera de
plantearse la relación consigo mismo, los afectos y perceptos están encadenados entre sí, y con los
conceptos a través de una actividad del pensamiento.
Es preciso resaltar la importancia que tiene en este “cuidado de sí”, cierto trabajo reflexivo mediado
por la palabra y la escritura, el cual a pesar de carecer de una finalidad intersubjetiva, hace parte
de una práctica que intensifica las relaciones sociales. Posiblemente puede ilustrarlo el ejemplo de
"anacoresis en uno mismo" que Foucault toma de Marco Aurelio cuando se refiere a un “largo
trabajo de reactivación de los principios generales, y de los argumentos racionales que persuaden
de no dejarse irritar ni contra los demás, ni contra los accidentes, ni contra las cosas."
Formarse y cuidarse constituían así para la antigüedad dos actividades solidarias. Los filósofos
querían que sus escuelas fuesen tomadas como lugares para la curación de las heridas del alma y
la calma del espíritu, a través de una inquietud por el cuerpo.
Lo importante que debemos resaltar es que, tal como el mismo Foucault señala, la tarea de
“ponerse a prueba, de examinarse, de controlarse en una serie de ejercicios bien definidos coloca la
cuestión de la verdad - de la verdad de lo que uno es, de lo que uno hace y de lo que uno es
capaz de hacer en el centro de la constitución del sujeto moral”. El objetivo final de todas las
“prácticas de uno mismo” pertenece a una ética del dominio pues “aquel que ha llegado a tener
finalmente acceso a sí mismo es para sí mismo un objeto de placer. No solo se contenta con lo que
es y acepta limitarse a ello, sino que „se complace‟ en sí mismo” . Esta clase de placer tiene su
origen en la serenidad y tiene como rasgo esencial el encontrarse al amparo de toda carencia, pues
se trata de la felicidad que procede del individuo mismo que se conoce, que no está disponible para
reaccionar de inmediato y a todo a lo que ocurre en su entorno y que tiene una experiencia de
dominio de si mismo “ejercido como un goce sin deseo y sin turbación”.
La idea de que el trabajo y el cuidado de sí mismo, constituyen la puesta en obra de una ética y
una estética de la existencia merece ser resaltada, pues en su marco, una vida éticamente vivida,
no puede ser sino una buena vida al tiempo que, para serlo, debe ser una bella vida.
El cristianismo transformó sustancialmente esta visión antigua al introducir su idea del bien y el mal
y al poner en juego una estrategia de las prohibiciones; a través de ellas convirtió la austeridad,
severidad y exigencia que los griegos empleaban en el cultivo de si, en un conjunto de técnicas
encaminadas a suprimir el deseo y a ensanchar el campo de vigilancia de los individuos. Es así
como a partir del Renacimiento se define una ética basada en el sometimiento y la obediencia a
una ley general. El trabajo sobre sí mismo se convierte en “... desciframiento del alma y
hermenéutica purificadora de los deseos; un modo de cumplimiento ético que tiende a la renuncia
a uno mismo”.

21. La idea cristiana obliga al cuidado de la vida, en cuanto la propia vida se constituye en expresión de
toda vida, es afín con el hecho de que ya los juicios sobre las acciones comprometidas se refieren a
un bien y un mal, abstractos y trascendentes al si mismo, y no a lo bueno y lo malo para sí mismo
en el marco de una soberanía de sí. En consonancia, tanto lo bello como lo que no lo es, no se
establece en virtud de la armonía posible entre la acción que se realiza en el mundo y la idea de sí
expresada por dicha acción, sino del contenido o la forma del ser.
En tanto el pensar conecta hechos, sentidos, acontecimientos, afectos, etc., es un acto que puede
ser confrontado con otros actos realizados o potenciales. La armonía entre esas formas de
actuación constituye el fundamento de una estética. Es así que la consistencia entre lo que se dice
y lo que se hace, forma parte de la estética del pensamiento. Formar el pensamiento no es por lo
tanto ajeno a incidir en una estética de la vida. Una Normal como institución que forma maestros
debe estar comprometida con una estética de la vida. Esta manera de asumir su papel como
institución nos recuerda las preguntas iniciales: ¿quiénes somos? y ¿cómo son esas formar de ser?
En un momento en que los sistemas totalizadores de pensamiento se han quebrado y que el mundo
se abre a múltiples miradas y posibilidades de acción no previstas, a múltiples discursos, a múltiples
verdades y maneras de enunciarlas, a múltiples posibilidades de ser y hacer, a un espacio en donde
coexisten diversas temporalidades, el establecimiento de la plena soberanía sobre sí y del
refinamiento de las artes de vivir cobran vigencia como la opción coherente de una ética y una
estética que den salida a la inquietud de sí. Por lo tanto, constituyen los pilares de una manera de
ser con la cual tendría que estar comprometida la Normal.
¿Cómo disponer la vida en la Normal para posibilitar una experiencia estética y ética desde el lugar
construido como institución y desde el lugar de cada uno de los miembros que hacen parte de ella?
La pregunta lleva implícita la afirmación de que es posible propiciar un cierto tipo de experiencia de
los sujetos, a partir de ciertas disposiciones de la institución; tales disposiciones deben ser
entendidas como “maneras de ser y hacer las cosas”, las cuales contienen en sí mismas un
ordenamiento tal, que sólo es posible a los sujetos actuar de ciertas maneras, estar referidos a
cierto tipo de situaciones y relacionarse con ciertos objetos. A la luz de esta concepción de los
procesos educativos, corresponde a la Normal “disponerse”, para lograr la construcción de un lugar
propio desde el cual formar sus maestros y decirle cosas al país.
3.4 La construcción del sí mismo y el proyecto pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio
El ser construye porque habita. Esta tesis de Martín Heidegger permite comprender una inmensa
diversidad de fenómenos que cuestionan la posibilidad de que el ser construya su mundo, a partir
de su existencia en un lugar que habita y desde el cual la emprende.
“Construir” significa para Heidegger, trabajar dando forma a un espacio donde ya se habita;
configurar un lugar que, como tal, le pertenezca al ser; también se refiere a toda obra que el ser
pueda reclamar como su creación. En el mundo capitalista se habita cuando se construye, porque
la palabra “construcción” se refiere a una mercancía, a una materialidad que al entrar en los
circuitos del mercado pasa a ser una materia enajenada dispuesta para un ser enajenado, que no
se pertenece: una casa, un apartamento, evidentemente son lugares de alojamiento cuando se
paga por ellos y se paga por ellos porque ya están construidos o simulan estarlo a través de planos,
maquetas y títulos de propiedad. Pero este construir no lo es en el sentido que Heidegger nos
señala; más bien significa un “edificar”, el “habitar” que hace posible no es un morar sino un
alojarse, y este espacio no es un lugar sino un territorio.

22. En la tesis de Heidegger, porque el ser habita un lugar, puede construirlo. Podemos pensar
entonces que, puesto que el ser es un sí mismo, la tesis de Winnicott del psiquesoma hace de tal
lugar la conjunción de un cuerpo y su elaboración imaginativa. Evidentemente, un humano recién
nacido es un psiquesoma, pero aún no dispone del cuerpo ni del lugar que ha de habitar. Así lo
testimonian su escasa o nula coordinación y su total indefensión frente a las urgencias que lo
acosan; pasan meses antes de que el infante logre hacer uso de sus manos para asir y sostener en
ellas algún objeto y mayor tiempo aún antes de que pueda controlar su postura, de manera que
resultaría muy problemático afirmar que ese cuerpo le pertenece en el sentido en que nos
pertenece el lugar que habitamos. Pero si el ambiente aporta lo que debe aportar, el proceso
llevará a que ese sea el lugar donde habita un sí mismo y desde donde el niño cree un esquema
corporal, una relación cuyos modos estarán mediados por los objetos, un significado y un sentido,
una historia de tales relaciones con otros cuerpos. En otras palabras, hará posible que el cuerpo
sea el lugar fundamental del ser en el mundo.
La idea del cuerpo como un lugar que se habita y porque se habita se construye, permite
comprender – por otra parte-, el proceso de nuestra Normal. La evaluación que los pares
académicos realizaron en julio del año 2003, podría sintetizarse diciendo que la Normal carecía de
un cuerpo y que, por ello mismo, no disponía de un lugar en el cual habitar para poder construir el
mundo que le había sido confiado. Un conjunto de enunciados referidos a la situación encontrada,
así lo señalan: a) la desarticulación existente entre la acción educativa del énfasis y la de las áreas;
b) la desarticulación existente entre estas últimas; c) la desarticulación de las acciones de la
primaria, la secundaria y el ciclo; d) las tensiones entre los diversos grupos de maestros y directivos
cuyas acciones no lograban articularse suficientemente. En síntesis, los maestros de la Normal no
constituían un cuerpo; no lograban habitarla y, puesto que no habitaban ese lugar llamado “la
Normal”, no podían construirla.
Esta reflexión, referida a un cuerpo colectivo, nos permite precisar el alcance de la palabra cuerpo
que ya se ha señalado, pues no remite a una carne viviente dotada de figura y rostro, sino a una
totalidad que, en tanto actúa discursivamente y mediada por el significado y el sentido, puede
afectar y ser afectada por otras totalidades. Permite así, pensar los problemas centrales de las
ciencias sociales –geografía, historia, filosofía, religión, política -, tanto como los problemas
relativos al lenguaje y la lengua –materna y segunda lengua -, como problemas referidos a cuerpos
colectivos que, en tanto habitan lugares discursivos, construyen mundos a la medida de la relación
que establecen entre conceptos y acontecimientos.
El lugar que debe ser habitado y cuidado como lugar donde mora un si mismo y donde éste es
cuidado, es la vida. En este sentido, la vida constituye el núcleo de interés fundamental de la
ciencia natural. Ya se trate de la física, la química o la biología, la pregunta acerca de lo que
condiciona la vida, lo que la hace posible, la manera como se manifiesta en los cuerpos físicos, su
persistencia y sus diversas maneras de presentarse, representan preguntas acerca del ser del
mundo en el cual un sí mismo es posible.
En la misma perspectiva, si entendemos la tecnología como un campo de relaciones instrumentales
con capacidad para afectar la vida, estaríamos obligados a enfrentar la relación cuerpo – máquina
como un modo particular de articulación del habitar y el construir del hombre en el mundo. La
tecnología se revela así, no como una materia exterior al hombre, sino como una manera del
hombre de habitar el mundo: una manera de percibir, de moverse, de pensar, a la vez que una
sensibilidad que se hacen características de los mediadores tecnológicos que emplea. Un niño o un
joven cuya relación con el mundo está mediada por la tecnología del computador, tendrá una
manera de pensar y percibir, un ritmo y una sensibilidad diferentes de las que se encontrarían en
otro cuya relación con el mundo esté mediada por el azadón e instrumentos similares, o por el libro
impreso o por la escritura con pinceles. Es su ritmo corporal, su movimiento, su pensamiento y, en

23. general su acción –determinada directamente por los medios para realizarla-, lo que en cada caso
hará posible su habitar el mundo, tanto como su acción de construirlo.
La preocupación por las relaciones, operaciones, modos de proceder con lenguajes simbólicos y el
pensamiento, particularizan el interés de la matemática en el trabajo de si mismo que la Normal
busca establecer.
El proyecto de educación artística está, como los de ciencias sociales, humanidades, lenguaje y
matemáticas ya considerados, cruzado por una idea del sí mismo que centra su interés en las
afectaciones que surgen de una experiencia singular del mundo, y en su expresión. La construcción
realizada por el hombre que embellece los objetos y actos de su vida ordinaria, que participa del
orden y el ritmo impuestos por la unión con el ambiente, supone una experiencia que articula lo
sensorial, lo sensitivo, lo sensible, lo sentimental y lo sensual a la búsqueda de una plena
realización de la función de los sentidos. Esto sólo es posible en el marco del significado de la
experiencia, es decir, en el marco del acontecimiento que deshace la trivialidad de las experiencias
cotidianas del cuerpo gestionadas en nuestro tiempo por los medios de comunicación masiva, e
impulsadas por el discurso que disocia las entidades mente – cuerpo.
Finalmente, el proyecto pedagógico de nuestra Normal Superior cuyo modelo se define por la
acción y la construcción, concede la mayor importancia a la consideración del maestro como un sí
mismo que debe ser sometido a un permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción,
autoconocimiento y autofortalecimiento: la constitución de un lugar propio que le permita transitar
entre diferentes discursos, una posibilidad efectiva de crear y contribuir a crear lugares cruzados
por ritmos, velocidades y tiempos diversos, tal como lo reclama su trabajo con las generaciones
jóvenes.
4. CONCEPTOS OPERACIONALES DEL MODELO
Finalmente, se precisan dos conceptos que deben jugar un papel central en la organización de la
práctica pedagógica de la Normal: el concepto “zona de desarrollo próximo” propuesto por
Vygotski, y el concepto de “proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey ofrece.
Con arreglo a los dos, se definirán criterios sobre las formas de organización hacia las cuales se
tiende,
4.1 La Zona de Desarrollo Próximo
Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica
pedagógica a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la
psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la
experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su
investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del
aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a
proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han alcanzado, buscando de
esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera
diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del
niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la
distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone
prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual
obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde
a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que
corresponde al desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda
de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo,
la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es

24. otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desaerrrollo potencial, determinado a través la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz” La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni pistas, pone en
juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que
está en proceso de maduración.
El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en
evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…un proceso, mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” . Desde el punto de vista
pedagógico, la zona de desarrollo próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a
la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han
alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de
una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y
cooperación.
4.2 El concepto de proyecto
¿Qué es el proyecto? Y, ¿cómo se opera con él en la pedagogía?
Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado,
apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía:
“La utilización del “método de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento
pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el
pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva
civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la
educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la
situación de cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los
ideales democráticos de unión y progreso social continuo.”
John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde.
“Kilpatrick propone la configuración de un plan de estudios organizado como una sucesión de
proyectos. En él, las asignaturas están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén
previstas de antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los
maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales. El
método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.”
Para Dewey la noción de proyecto se presenta como una de las ocupaciones constructivas que
permiten la formación del pensamiento. El interés específico que tiene el proyecto, es su capacidad
de poner en relación el pensamiento y la acción. Forman parte de estas ocupaciones el juego y el
trabajo. Se destaca con ello la idea de que el conocimiento y la técnica se desarrollan, en sus
etapas iniciales, a partir de problemas fundamentales de la vida. Las ocupaciones constructivas
deben presentar problemas para resolver mediante la reflexión, la experimentación y la adquisición
de conocimientos que lleven a saberes especializados.
Por su parte Kilpatrick entiende el proyecto como “Una actividad previamente estudiada, cuya
intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les asigna una
motivación. Es una actividad intencional, comprendida y querida, un conjunto de tareas que
tienden a una adaptación individual y social, pero emprendidas espontáneamente por el alumno. Es
una unidad compleja de experiencia intencional” .
D esta manera, hace hincapié en la localización de una actividad intencional que asegura su vínculo
estrecho con las inclinaciones del alumno. Los propósitos y planes surgen entonces de los

25. estudiantes y no de los maestros. El alumno con sus impulsos, sus posibilidades de indagación,
construcción y expresión es así, el nuevo centro de gravedad de esta pedagogía y la actividad
intencional se constituye en el núcleo de la educación.
¿Cómo pone a operar Kilpatrick su método de proyectos? “La noción de experiencia formulada por
Dewey, le permite deducir el método. Dewey hace recaer la atención sobre la experiencia educativa
mientras que Kilpatrick difunde las ideas sobre la experiencia convertidas en un método. Cuando
recae la atención sobre la experiencia, Dewey trata de darle a la educación un sentido para la vida
industrial en progreso en ese momento. La escuela debería convertirse en una entidad embrionaria
de la vida en común, cuyas actividades y ocupaciones reflejaran la vida de la sociedad más amplia.
Esta idea de comunidad embrionaria trata de superar la dificultad de la escuela aislada de la
realidad. Pero quizá lo más importante es hacer de la escuela una palanca para el cambio social, lo
cual hace al maestro partícipe de una lucha por la reforma social... Frente a la organización de las
asignaturas y el establecimiento de planes de estudio, Kilpatrick propone la constitución de un
programa compuesto de proyectos, con lo cual ataca los temas establecidos de antemano e inclina
la balanza hacia el niño. A diferencia de Kilpatrik, Dewey planteó la organización de un plan de
estudios que se inicia con la experiencia y culmina con la organización de temas que representan
una experiencia acumulada. Para hacerlo viable, concibe una división convencional y conveniente
de las materias así:
• Las que implican sobre todo la adquisición de habilidades en realizaciones prácticas, esto
es, las artes escolares tales como la lectura, la escritura, las operaciones aritméticas y la música
• Las que interesan principalmente por la adquisición de conocimiento, esto es, estudios
“informativos” como la geografía y la historia
• Aquellas en las que la habilidad en la acción y el volumen de información son relativamente
poco importantes y en las que se destaca en cambio el recurso al pensamiento abstracto, al
“razonamiento” es el caso de las materias “formativas”, como la aritmética y la gramática formal “
Cabe entonces preguntarse ¿cuáles son los vínculos entre el concepto de proyecto y el de
experiencia? Para Dewey un proyecto está dado por la posibilidad de establecer un continuo, y no
una oposición o un dualismo, entre teoría y práctica. Pedagógicamente, establecer este vínculo
consiste en proporcionar a los alumnos auténticas experiencias educativas.
Recordemos entonces que la experiencia esta definida por la combinación de dos movimientos: uno
activo y consiste en hacer algo con la cosa, en ensayar, experimentar; el otro pasivo y tiene que
ver con sufrir las consecuencias del hacer, aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica.
Aprender por la experiencia define al proyecto en tanto que se establece un nexo entre lo que se
hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. De esta forma para Dewey, el proyecto está
relacionado con el sentido que se construye en el campo del problema. En sentido en esta
perspectiva tiene que ver con la definición pragmática de lo problemático.
En este orden de ideas se puede deducir que la educación es una reconstrucción continua de
experiencias. Una reconstrucción y reorganización de la experiencia que aumenta el significado de
otras experiencias y que incrementa la capacidad para dirigir el curso de las experiencias
siguientes.
Dewey pone en juego dos influencias intelectuales importantes en su propuesta pedagógica. Una
que atribuye lo lleva a concebir la naturaleza, la experiencia y la mente como esencialmente
sociales; tal concepción social de la mente lo lleva a considerar la educación como un proceso
social. Otra es la influencia de la teoría pragmática del conocimiento que lo conducen a considerar
al pensamiento como un método educacional para resolver problemas. La pregunta final sobre la
que trabaja Gloria Alvarado es esta: “Se puede afirmar que la acción del pensamiento es, entonces,
el método de la experiencia y por ende del proyecto, pero ¿de qué forma determina el pensamiento
la acción de un proyecto? „El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la

26. significación de algún acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto
implica que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto
indeterminada. La proyección de las consecuencias significa una solución propuesta o de ensayo.
Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones existentes han de examinarse cuidadosamente y
desarrollarse las implicaciones de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama
razonamiento. Después, la solución sugerida -la idea o teoría- ha de ser comprobada actuando
sobre ella. Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo, se
acepta como válida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El pensar comprende todas
estas etapas: el sentido de un problema, la observación de las condiciones, la formación y la
elaboración racional de una conclusión sugerida y la comprobación experimental activa. Aun
cuando todo pensar acaba en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está
subordinado a su uso en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo estable y acabado, sino
en un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y cuando es
retrospectiva -y todo conocimiento como distinto del pensamiento es retrospectivo- su valor está en
la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a nuestra conducta en el futuro” . Quizá podamos
concluir afirmando que en la perspectiva de Dewey, un proyecto consiste en iniciar con una
experiencia auténtica y agregarle sentido a través del pensar.