Danza antologia06

Reforma de la Educación Secundaria
Primer Taller de Actualización
sobre el Programa de Estudios 2006
Artes
Danza
Antología

Artes. Danza. Antología. Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006. Reforma de la Edu-
cación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.
Compiladores
Fernando Aragón Monroy
Laura Izquierdo Jaspeado
Asesoría pedagógica
Lourdes Aguilar Choza
Revisores
Nora Aguilar Mendoza
Claudia del Pilar Ortega
Coordinador editorial
Esteban Manteca
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Formación
Ana Laura Alba Barceinas
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2006
© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 968-9076-14-0
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

Índice
5
7
9
13
19
27
Presentación
Introducción
Cursos de entrenamiento
para profesores de danza:
una aproximación metodológica
Isabel Marques
Expresión corporal. Bases para una
programación teórico-práctica
Marta Schinca
Estructura conceptual de la danza
Herminia María García Ruso
Coreografiar o la manera de
“dibujar” con el cuerpo
Marta Castañer Balcells

Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro-
mover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de
un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner
en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo
social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su
desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones
de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre al-
ternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan
las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-
fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los ser-
vicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente-
mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplica-
ción de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo
Secretarial 384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado
trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza
y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los
contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública
elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos
los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y progra-
mas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el
trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio
con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opcio-
nes para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos,
imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se

apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear
y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual
y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan
su tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos
para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las
orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de
trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la
autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de
apoyo a la actualización sobre Reforma de Educación Secundaria a través de la Red Edu-
sat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los
recursos de la Internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales
serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y
directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación
docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo,
agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos
y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública

Introducción
Esta antología tiene como propósito proporcionar al docente de la escuela secundaria elementos
para el trabajo con la expresión dancística. Los textos que se presentan abordan principalmente
tres ámbitos de estudio de la danza: la expresión corporal, los elementos de la danza (movimiento,
tiempo y espacio), y la danza creativa.
El primer texto, titulado “Cursos de entrenamiento para profesores de danza: una aproxima-
ción metodológica”, escrito por la brasileña Isabel Marques para la Conferencia Regional sobre
Educación Artística en América Latina y el Caribe (unesco, 2001), permite al profesor compren-
der el enfoque educativo de la danza en la escuela así como algunas ideas para trabajar la disci-
plina en el aula.
En “Expresión Corporal. Bases para una programación teórico-práctica”, Martha Schinca ofrece
un material que es importante para que el docente conozca o profundice sobre las características
de los ejercicios relacionados con el desarrollo de la sensibilización corporal y lo referente a la
conciencia del cuerpo.
El tercer texto, “Estructura conceptual de la danza”, trata sobre la danza en la escuela y los
elementos básicos que están presentes en cualquier género dancístico, ellos son el movimiento, el
tiempo y el espacio.
Estas temáticas pueden enriquecerse a través de material videograbado que la propia sep
ha distribuido en las escuelas secundarias (el video “Elementos de la danza”, perteneciente al
segundo acervo de la Videoteca de Secundaria), así como con el módulo de danza del Programa
de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (Pacaep) que presenta información
relevante sobre estos tópicos.
En el texto “Coreografiar o la manera de ‘dibujar’ con el cuerpo”, Martha Castañer Balcells
propone al profesor dos orientaciones metodológicas que permitirán a los estudiantes plasmar
sus propias ideas a través de los elementos de la danza: la improvisación y la composición. Cabe
mencionar que este mismo material puede ser utilizado para ejercicios de escenificación.
El conjunto de las lecturas busca ofrecer al maestro herramientas para conocer y profundizar
en diversas temáticas dancísticas, así como retomar la experiencia que los profesores de la escuela
secundaria tienen sobre el trabajo cotidiano.
En la medida en que los textos animen y se convierten en un estímulo para la reflexión y la
práctica entusiasta de la danza, habremos logrado el propósito de esta antología.

Cursos de entrenamiento para profesores de danza:
una aproximación metodológica*1
*
EnMétodos,contenidosyenseñanzadelasartesenAmérica
Latina y el Caribe. La educación artística y la creatividad
enlaescuelaprimariaysecundaria,documentorealizado
a partir de reflexiones posteriores y principales con-
clusionesdelaConferenciaRegionalsobreEducación
Artística en América Latina y el Caribe, Uberaba,
Brasil, 16 al 19 de octubre, 2001, unesco.
1
Título original: “Teacher Training Courses in Dance:
a Methodological Approach”.
2
Isabel Marques dirige Caleidos, Arte y Enseñanza,
Sao Paulo, Brasil.
3
Véase Marques, I. (1997, 1998, 1999), entre otros.
Isabel Marques2
En mi trabajo sobre educación en danza3
sugiero
aproximarse a los contenidos específicos de la
danza asumiendo que los estudiantes/maestros
son creadores de danza y del mundo. El trípode
para la enseñanza de la danza se sustenta sobre
las relaciones establecidas en el aula entre la
danza como arte, la educación y la sociedad.
La danza como arte en el currículo escolar
abarca en sí misma valores y sentidos que son
relevantes al proceso educativo. No es posible
olvidar, sin embargo, que la danza es igual-
mente una herramienta poderosa para com-
prender, criticar y re-crear el mundo que nos
rodea. En la sociedad contemporánea se hace
necesaria una relación más directa entre danza
y sociedad de manera que el estudiante pueda
aprender acerca de las formas y maneras de
comprometerse críticamente en los cambios
tecnológicos, sociales y políticos. Como lo decía
el educador brasilero Paulo Freire, necesitamos
“una educación enfocada en la praxis humana
–la lucha consciente y pensada para reformar
nuestro mundo y convertirlo en uno más justo
y compasivo”.4
La enseñanza de la danza en muchos luga-
res tiende a ignorar el mundo y a aislar a los
estudiantes en el aula. Las clases de danza, bien
proveen únicamente entrenamiento técnico
(ballet, jazz, danza moderna, folk y danzas
populares), o bien involucran al estudiante en
improvisaciones sin fin o en procesos creativos
que solamente llevan a la auto-complacencia,
el individualismo y el no-arte.
Para lograr elaborar el trípode danza-edu-
cación-sociedad en cursos de entrenamiento
para profesores, así como en el trabajo escolar,
sugiero que el cuerpo de conocimiento en la
danza (composición, improvisación, repertorio,
estudios de Laban, historia de la danza, etcé-
tera) sea enseñado tejiendo una red con temas
sociales relevantes tales como género, clase,
comunicación, religión, etnicidad y el ambiente.
El proceso de relacionar la danza como arte con
la sociedad debe estar basado en propuestas
educativas aliadas con metodologías, evaluación
y estrategias de enseñanza contemporáneas.
En mis cursos de entrenamiento para maes-
tros, el trípode está montado tomando en cuenta
a los maestros mismos como personas (creadores
de danza como arte), como profesionales (fu-
turos maestros de danza), y como ciudadanos
(personas que viven en la sociedad). El énfasis
en las relaciones entre los aspectos personal,
4
Véase también el libro editado por Sherry Shapiro,
1998, para artículos sobre el tema.

10
social y profesional de la educación del maestro
es extremadamente poderoso. Me di cuenta de
que esta aproximación permite a los maestros
pensar más cuidadosamente en sus alumnos
como personas, creadores y ciudadanos.
Por tanto, en oposición a una educación en
la danza “basada en la disciplina”, he propues-
to una educación en la danza “con base en el
contexto”, como método de aproximación a su
enseñanza.
Metodología de enseñanza de la danza
Partiendo de las necesidades de los maestros
brasileros y del trípode danza-educación-socie-
dad de la propuesta de educación en la danza
“con base en el contexto”, la enseñanza de la
danza se desarrolla en mis cursos siguiendo una
metodología que indica un camino, una forma,
una manera en la que los maestros pueden tra-
tar con los contenidos de la danza y crear sus
propias estrategias y actividades para enseñar
la danza. Éstas son:
1. Problematización
Apartir del trabajo de Paulo Freire, entiendo el
proceso de problematización como una manera
de mirar las cosas desde perspectivas distintas.
El principio de base es que no existe una verdad
universal, no hay reglas eternas, no hay consen-
so universal sobre lo que está bien o mal en la
danza, en la educación y en la sociedad.
Por tanto, una metodología de la problema-
tización se basa en preguntar, ¿por qué?, ¿por
qué no?, ¿qué pasaría si...? Al cuestionar, se
expanden los conceptos y posibilidades del arte
y de la educación, y se abre la comprensión de
las múltiples elecciones que tenemos que hacer
en nuestras vidas.
En lecciones de improvisación y composición,
por ejemplo, problematizar significa intentar
la misma propuesta de diversas maneras (con
distintos trajes, cambiando la música, cambiando
la dinámica), con otras personas (jugando con
el género, la edad, los vestidos) y con diferentes
propósitos.
El proceso de problematización llama a un
constante diálogo verbal y corporal entre el
maestro y los estudiantes y entre los estudiantes
mismos. Se convierte en la base para articular,
transformar y criticar el trípode danza-educa-
ción-sociedad.
2. Articulación
El segundo punto para la enseñanza de la danza
es la articulación o la creación de una red de
relaciones que permita al estudiante pensar y
bailar “en conexión con”, en lugar de hacerlo
“aislado en”. En otras palabras, ésta es una
aproximación metodológica que se enfoca en las
varias capas de relaciones y conexiones inscritas
en la enseñanza de la danza:5
• Conexión con el cuerpo
La enseñanza tradicional de la danza ignora
frecuentemente las relaciones entre el bailarín
y su propio cuerpo. El cuerpo es visto, común-
mente, como una herramienta para el baile, en
vez de ser visto como el ser mismo de quien
baila –un ser que expresa y comunica en su
corporalidad.
Entender, sentir, experimentar y pensar acerca
del cuerpo y del cuerpo en la sociedad es una
forma de conectarse con uno mismo y de darle
sentido a las lecciones de danza. La educación
somática en sus múltiples formas (Feldenkrais,
Alexander, Body Mind Centering, Bartenieff,
etcétera) puede ser una excelente manera de
establecer la conexión con el cuerpo de quien
baila, pero no garantiza por sí misma los lazos
de comprensión del cuerpo por parte de la
sociedad. Para ir más allá de comprender, expe-
rimentar y sentir el cuerpo en sí mismo (y como
elemento de baile) el maestro debe incentivar
las narrativas propias, el pensamiento crítico,
estableciendo relaciones claras y directas entre
el ser y el “cuerpo social”.6
• Conexión con el otro
Las clases de danza son un lugar privilegiado
para encontrarse con la gente, establecer relacio-
nes, llegar a conocer a los demás –siempre que
5
Basado en Isabel Marques, 1999.
6
Véase también el trabajo de Jill Green, 1999.

11
la metodología del maestro se enfoque en estos
aspectos. La conexión con las personas hace de
por sí parte de la danza –se ejecuta en grupo,
se presentan las obras al público; pero también
podría esto ser parte de la vida. Observarse,
reconocer la presencia del otro, bailar y crear
en conjunto, en lugar de competir, son formas
de conectar con los demás en la clase de danza.
Reconocer y apreciar al otro es también una
manera de conocerse uno mismo y de conocer
su contexto social.7
• Conexión con la danza
Podría sonar extraño y muy obvio el decir que
la metodología de enseñanza de la danza debe
prestar atención a la conexión con la danza
misma, con la danza como arte. En la historia
de la educación en la danza es común escuchar
que la danza en las escuelas no se enfoca hacia
la educación de futuros artistas, sino que lo que
verdaderamente importa es que los estudiantes
puedan expresarse a través de la danza.
Muchosautorescontemporáneos8
enfatizan la
necesidad y la importancia que tiene el manejar
la danza como un arte en el currículo escolar, en
lugar de hacerlo como una herramienta psicoló-
gica para el educador. Esto significa que se debe
ampliar el concepto de danza y sus contenidos.
En otras palabras, el hacer danza en sus varias
formas (improvisación, repertorio, técnica, com-
posición) debe estar ligado cercanamente a la
apreciación y la contextualización (a través de
la historia de la danza, sociología de la danza,
estudios culturales, estética, etcétera). Ana Mae
Barbosa, una educadora del arte de Brasil, se
refiere a esta aproximación como la propuesta
triangular para la enseñanza del arte.
• Conexión con los contenidos de la danza
La primera conexión básica en la que se piensa
en los cursos de entrenamiento de maestros, al
igual que en las clases de danza en la escuela,
es la necesidad de unir teoría y práctica en la
misma lección. Los estudiantes deben leer y
discutir en conexión con lo que están haciendo
y apreciando.
Los contenidos de la danza elegidos por el
maestro deben proveer los elementos para cons-
truir una red de conocimiento teórico y práctico,
que ayude al estudiante a comprender la danza
de manera más global. Por ejemplo, relacionar
estudios somáticos y coreológicos9
con clases
de técnica, improvisación y composición, para
posteriormente relacionar lo que se ha hecho
en clase con elementos de historia y crítica de
la danza. Esta es una manera de formar una
red al planear el currículo. La teoría no debe
enseñarse aparte sino, al contrario, debe hacer
parte de las clases prácticas de danza.
• Conexión con la sociedad
Establecer relaciones con el cuerpo, con otras
personas, con los contenidos de la danza, es
también una manera de conectar con el mundo
y de pertenecer a él.
Necesitamos reconocer, en las clases de dan-
za, que nuestros cuerpos, al igual que nuestras
danzas, no están separados del mundo en el
cual existen. Ambos están vinculados con la
cultura, por tanto necesitan ser comprendidos
y problematizados en la clase a fin de hacer
elecciones responsables y vivir vidas éticas en
sociedad.
Es así como en las clases de danza, y en la
danza en sí, se pueden tratar asuntos relacio-
nados con el género –al estudiar la danza y los
bailarines modernos (Isadora Duncan, Martha
Graham, Doris Humphrey)–, y se pueden com-
parar ciertas técnicas, la composición de piezas y
los contextos sociales diversos.Asuntos relativos
a la globalización y la comunicación también
pueden ser problematizados al aprender danzas
populares. Bailando y discutiendo podemos
preguntarnos: ¿están las danzas populares per-
diéndose en la sociedad global? ¿Debería ser
esto así? ¿Por qué? ¿Podemos transformarlo?
Y así sucesivamente.
7
Véase también Susan Stinson, 1998.
8
Véase el trabajo de Ana Mae Barbosa, 1991, 2002;
y Valerie Preston-Dunlop, 1999.
9
Estudios coreológicos se refiere a los principios de
Rudolf Laban para ver la danza como arte. Véase
también Valerie Preston-Dunlop, 1999.

12
3. Transformando
La transformación está implícita en cualquier
proceso artístico. Es la posibilidad de crear algo
nuevo a partir de lo ya conocido. Implica un
conocimiento, una sensibilidad y una intención
profundos. De ninguna manera el proceso de
transformación, entendido como creación, debe
confundirse con un “todo vale” en el aula.
Trabajar con el proceso de transformación
implica una voluntad de apreciar lo desconocido,
lo imprevisible. Como metodología de ense-
ñanza, transformar significa no enfocarse en el
futuro sino seguir el proceso mientras ocurre a
fin de llegar a alguna parte. Implica planeación,
compromiso y humildad para ser guiado por el
presente, no por el futuro.
En las artes visuales pensamos en la transfor-
mación de materiales como la arcilla, el lienzo,
el alambre. En danza debemos pensar en la
transformación de nuestros propios cuerpos,
en la manera en que se aproximan, comunican
y expresan significados. Los estudiantes deben
encontrar en el aula su propia manera de hablar,
bailar y vivir en la sociedad. Por ende, deben
recibir apoyo e incentivos para experimentar y
crear sus propias piezas de baile basándose en el
conocimiento de la danza que el profesor haya
desarrollado en el aula. De la misma manera,
las clases de danza deben ofrecer oportunidades
para re-crear y re-leer obras de arte establecidas,
bien sea al interpretarlas de modos distintos o
al re-crear lo que ha sido visto y experimentado
en el cuerpo.
Propiciar el proceso creativo en el aula con-
duce a una manera más creativa de vivir la vida
cotidiana y de construir los caminos hacia el
futuro. Debemos ser capaces de “ser los artistas”
de nuestras propias vidas y comunidades, o de
ser “ciudadanos-artistas”.
4. Siendo críticos
Ser crítico no implica siempre “decir no”. Tam-
poco significa encontrar problemas en todo
lo que vemos y hacemos. Criticar provee una
posibilidad para tomar distancia, para no verse
involucrado ciegamente ni estar condicionado
por prejuicios, gustos, afectos personales y sen-
saciones. Es necesario un diálogo cercano entre
subjetividad y objetividad para poder ir más allá
del sentido común, para cruzar las fronteras de
lo obvio, para no pertenecer a una masa amorfa
de personas idénticas e inconscientes.
Ser crítico es lo mismo que ser capaz de
ver claramente, de manera amplia y profunda,
aquello que está sucediendo a nuestro alrede-
dor.10
Nos permite elegir de manera consciente
y responsable, bien sea en la danza o en nuestra
vida.
Ser crítico respecto al cuerpo en la danza y en
la sociedad, respecto a la producción dancística
en el aula, y respecto a las múltiples relaciones
en que nos vemos involucrados nos permite
ejercitar nuestra ciudadanía –es una manera
posible de participar y hacer una diferencia en
la sociedad.
Para concluir
La enseñanza de la danza en la sociedad con-
temporánea hace necesaria una aproximación
diferente a la danza en la educación formal.
Los rápidos cambios tecnológicos, políticos y
sociales, así como el proceso de globalización
entretejido con la diversidad no pueden ser
ignorados en el aula. Al no estar aislada de los
asuntos sociales y culturales, la danza en la
escuela debe abarcar y criticar asuntos globales
mientras enseña a los estudiantes sus contenidos
específicos.
Al problematizar, crear nuevas redes de co-
nocimiento, transformar los contenidos especí-
ficos de la danza y ser críticos frente al proceso
educativo/creativo, las múltiples conexiones
entre la danza como arte, la educación y la
sociedad contemporánea pueden establecerse
y transformarse.
10
Véase Ríos (1985).

13
*
Madrid, Escuela Española, s/f, pp. 9-14.
Marta Schinca
La expresión corporal es una disciplina que
permite encontrar, mediante el estudio y la pro-
fundización del empleo del cuerpo, un lenguaje
propio. Este lenguaje corporal puro, sin códigos
preconcebidos, es un modo de comunicación que
encuentra su propia semántica directa más allá
de la expresión verbal conceptualizada.
Es una disciplina que partiendo de lo físico
conecta con los procesos internos de la perso-
na, canalizando sus posibilidades expresivas
hacia un lenguaje gestual creativo. Hacemos
hincapié en la palabra “disciplina” porque el
trabajo que supone la búsqueda de este len-
guaje es riguroso y exigente; existe una técni-
ca a partir de la cual van surgiendo las herra-
mientas que lo posibilitan. Estas herramientas
de trabajo permiten, por un lado, que cada
persona encuentre los matices de su propia
expresividad, y por otro, que se establezcan
elementos comunes para la comunicación y la
creación entre dos o más participantes. Quiere
decir, que a través del empleo de esos elemen-
tos comunes se establecen las coordenadas cor-
porales, espaciales y temporales que permiten
crear el sustrato para una real comunicación y
la capacidad para la creación.
El trabajo corporal, que constituye la base
del método que se desarrollará en este libro,
podríamos definirlo como una sensibilización
psicosomática que busca la integración de la con-
ciencia del cuerpo con la vivencia del mismo.
Partiendo de las sensaciones corporales internas,
la percepción ósea y el sentido muscular, las
graduaciones tónicas, descubriendo los procesos
de las sutiles corrientes del fluir del movimiento
así como las modulaciones e inflexiones de esa
energía, se entra en el mundo de la rítmica y la
melódica, del diseño corporal y espacial.
Cuerpo-espacio-tiempo; he aquí las tres co-
ordenadas que configuran el campo de acción
de esta disciplina. El desarrollo de cada tema
en sí y la interrelación de los tres, establece los
elementos de trabajo para encontrar la expre-
sividad del movimiento.
El estudio de estos tres campos se hace de
dos formas que se asocian y complementan:
un punto de vista racional, de conciencia, y un
punto de vista emocional, de vivencia.
El profundizar en el conocimiento y vivencia
del propio cuerpo permite llegar a descubrirse,
a partir de la realidad física, en un encuentro
con la esencia individual, con las posibilida-
des potenciales, con la capacidad de respuesta
ante los diferentes estímulos, con los recursos
psico-físicos, de que se dispone y también con
los obstáculos personales que bloquean el libre
curso de los distintos canales expresivos. Es un
camino introspectivo para luego poder extraer
de sí mismo, manifestar, expresar.
Esta disciplina es aplicable tanto a la labor
del actor como para toda persona que busque
caminos de conocimiento de sí mismo, de co-
municación con los demás y nuevas vías de
expresión en el “arte del cuerpo”. Con otras
palabras, es un camino de apertura hacia el
propio ser y el ser de los demás.
Introducción*
a) ¿Qué es la expresión corporal?
Expresión corporal. Bases para una
programación teórico- práctica*

14
b) Técnica y expresión.
Paso previo: sensibilización
Para llegar a un dominio del cuerpo, de la técnica
del movimiento y de la expresividad, los pasos
a seguir son lentos y graduales.
El gesto corporal participa de valores diná-
micos, agógicos, rítmicos y espaciales que se
conjugan para otorgarle su carácter expresivo
emocional, su intencionalidad o simbología.
Pero antes de introducirse en el estudio de los
elementos que configuran los matices expresivos
del movimiento, es necesario acceder al estudio
y práctica de las posibilidades del cuerpo en sí,
como instrumento. En realidad sería más exacto
comparar al cuerpo con una orquesta, no con un
solo instrumento: la complejidad de aquélla tiene
que ver con la multiplicidad de zonas corporales
(miembros, segmentos, articulaciones) capaces
de “orquestarse” entre sí en encadenamientos,
sucesiones, yuxtaposiciones, oposiciones; puede
existir el instrumento “solista” o la participación
de la totalidad corporal. Llegar a sentir esta
pluralidad sin perder de vista la síntesis de la
organicidad es uno de los trabajos más arduos,
pero que abre caminos a una expresión sutil de
todas y cada una de las partes del cuerpo: un
acercamiento a la música interior. Este concepto
sobre el cuerpo se contrapone al tan actual de
cuerpo como máquina cibernética, entrenada
esforzadamente para realizar habilidades y
hazañas por sí mismas en una gimnástica vacía
de sentido.
Por eso, antes y durante el aprendizaje de la
técnica del movimiento consciente, es necesario
despertar a las sensaciones internas corporales
y a la percepción de los estímulos externos a
través de los sentidos.
La autoexploración por medio de diversos
estímulos lleva a la persona a un grado de per-
cepción más fino y profundo: por la vía sensorial,
kinestésica y emocional.
La afinación de los sentidos responde a la
necesidad de poder captar, responder y crear.
Con este fin se realizan variados procesos de
trabajo que se expondrán más adelante, pero
queremos, en esta introducción, presentar más o
menos suscintamente qué campos abarca dicha
sensibilización.
Afinación de la percepción óseo-muscular
para llegar a la interiorización de las sensaciones
corporales en lo estático y durante el movimien-
to. De la percepción táctil y kinestésica a través
de las sensaciones de peso, superficies o puntos
de contacto con sus diferentes intensidades,
transmisión de presiones, sensaciones totales y
parciales sobre los cambios de tono muscular, el
fluir del movimiento en sus diversos recorridos
dentro del cuerpo, el juego muscular antagóni-
co, la relación con la gravedad, las sensaciones
articulares, como indicadores de las posiciones
relativas de cada segmento corporal en la tota-
lidad, la imagen interna del diseño corporal en
su forma, tono, relación con el espacio exterior,
etcétera.
Afinación de la percepción auditiva, por un
lado, y del “oído interno”, por otro. Captación
de las relaciones temporales sonoras (rítmicas
o melódico-rítmicas) y su reproducción por el
movimiento, en un mecanismo que acciona los
centros nerviosos en relación con el aparato
muscular. Favorecimiento del sentido del ritmo.
Aprehensión de los diferentes matices rítmicos
y sonoros, las intensidades, duraciones, tona-
lidades, silencios, modulaciones e inflexiones.
Desarrollo de la memoria auditiva y de la me-
moria muscular. Desarrollo de la musicalidad
del gesto, el fraseo, la orquestación.
Afinación de la percepción visual-espacial
para una concienciación del cuerpo en el espacio
propio y en el espacio total; estructuración del
espacio mediante la orientación, direcciones,
dimensiones; desarrollo del sentido espacial en
las relaciones y composiciones con los otros.
Crecimiento de la imaginación corporal en
la búsqueda de la expresión propia, indivi-
dual, en un equilibrio entre lo consciente y lo
inconsciente.
¿Cuál es el fin de este trabajo de sensibili-
zación? Es un camino de conocimiento y de
acercamiento a las “herramientas” que podrán
ser utilizadas para transformar el cuerpo en
un instrumento de expresión y de arte. Todo
ese trabajo va indudablemente encaminado a
encontrar la relación entre lo físico y lo emocio-
nal, que a través de los matices y cualidades del
movimientoencontrarálaformademanifestarse.

15
Tanto el movimiento como la postura pueden
convertirse en signos, es decir, cargarse de un
contenido. Este puede ser concreto o abstracto,
pero su fuerza expresiva depende de cómo se
modulen los elementos: intensidad (tono), tem-
poralidad (tiempo, ritmo, fluir de la energía),
espacialidad (uso del espacio, diseño, amplitud,
proyección) e intencionalidad.
Las diferentes combinaciones de estos ele-
mentos dan como resultado lo que denomi-
namos calidades del movimiento, creando así
el lenguaje intrínseco del cuerpo; aquel que
no tiene traducción al lenguaje verbal porque
no es conceptual. Este lenguaje crea las bases
para un tipo especial de comunicación con el
otro o los otros, una comunicación que permite
la creación conjunta porque existe un sustrato
de elementos que cobran una significación en
el momento de ser utilizados y que permiten
establecer una compenetración en un plano
diferente al “estar” cotidiano. En ese plano la
captación es aguda, porque se ha activado el
mecanismo fundamental de la relación: el dar-
recibir. En ese estado comienza la transmisión de
intencionalidades, climas, acciones y respuestas
espontáneas, creadas en la libertad de utiliza-
ción de los elementos antes descritos, donde
cada personalidad puede aportar sin trabas su
fuerza creadora.
c) Lenguaje gestual cotidiano.
Lenguaje verbal-corporal
Es innegable que existe un lenguaje del cuerpo
manifestado diariamente, en la vida cotidiana.
Este lenguaje no verbal es actualmente materia
de investigación para psicólogos, psiquiatras,
sociólogos, antropólogos, etcétera, por los nu-
merosos datos que proporciona sobre el carácter,
los comportamientos y el modo de relación de
las personas. Pero muy a menudo se confunde
este estudio, que tiene una enorme validez en
el terreno científico y terapéutico, con la bús-
queda del lenguaje corporal expresivo. Decimos
“búsqueda” con toda premeditación, pues esta
palabra es clave: en la “expresión corporal”
como disciplina el lenguaje no está ya hecho,
sino que hay que inventarlo, crear uno nuevo.
Creemos interesante transcribir aquí unas pa-
labras de Peter Brook que expresan claramente
nuestro punto de vista: “Ha habido épocas en
la historia del teatro en que la labor del actor
se ha basado en ciertos gestos y expresiones
aceptados: congelados sistemas de actitudes
que hoy día rechazamos. Quizá sea menos cla-
ro que el polo opuesto –la libertad del método
del actor en elegir lo que sea de los gestos de
la vida cotidiana– resulta también restringido,
ya que al basar sus gestos en su observación o
en su propia espontaneidad el actor no realiza
una profunda creatividad. Busca en su interior
un alfabeto que también está fosilizado, puesto
que el lenguaje de signos de la vida cotidiana no es
el de la invención, sino el que corresponde al con-
dicionamiento del actor. Sus observaciones sobre
el comportamiento humano son a menudo ob-
servaciones de proyecciones suyas”.
Dentro de esta disciplina no se busca ahondar
en la gestualidad cotidiana, sino trascenderla,
para que el movimiento o gesto corporal cobre
una validez subjetiva y creadora. Y que no sea
un sustitutivo de palabras sino que tenga valor
expresivo por sí mismo, por su calidad. De este
modo acción y expresión van unidos: son signos
cargados de contenido o intención.
Estas precisiones son válidas cuando tratamos
del lenguaje corporal puro.
Sin embargo, el actor no sólo utiliza el lenguaje
corporal, sino también el lenguaje verbal. No existe
la pugna entre ambos lenguajes; muy al contrario,
se complementan y exaltan uno al otro.
Cuando decimos que el lenguaje corporal va
“más allá” que el lenguaje verbal no estamos
realizando un juicio de valor, sino indicando que
su campo de acción es diferente. Para expresar
algo que puede hacerse mediante palabras, no
hay nada mejor que utilizarlas. Sería absurdo
intentar hacerlo mediante el cuerpo, no tendría
sentido.
La riqueza y alcance del lenguaje verbal no
es ni siquiera cuestionable, pues hay zonas del
pensamiento y de la emoción sólo transmisibles
por su intermedio.
El trabajo del actor exige la más perfecta
simbiosis entre lo que dice con su voz y lo que
dice con su cuerpo. Sonido y movimiento parten
de la misma fuente de energía: el cuerpo.

16
Las concomitancias y relaciones entre las
manifestaciones corporales y vocales son el
resultado de la unidad psico/física del ser hu-
mano, y su estudio forma también parte de esta
disciplina que es la “expresión corporal”.
Antes de llegar al texto, al lenguaje verbal,
se debe encontrar la relación del sonido con el
movimiento. Este sonido podrá transformarse
en palabras, en frases, después de haber sido
trabajado en correspondencia con los elementos
cualitativos del movimiento.
En un concepto abstracto sobre las relaciones
sonido-movimiento, podemos aseverar que el
espacio sonoro se corresponde intrínsecamente
con el espacio físico. Un movimiento creado en
el espacio tiene su traducción sonora a través
de la duración, la intensidad, el volumen, la
calidad. Los elementos plásticos del lenguaje
corporal se corresponden con los elementos so-
noros que componen el lenguaje verbal: fraseo,
modulaciones, inflexiones, ritmo, acentuación,
etcétera. El mutuo enriquecimiento de ambos
lenguajes, como dos líneas energéticas que pue-
den yuxtaponerse, surgir por separado e incluso
oponerse, es uno de los campos de investigación
abiertos a la creación.
d) Objetivos que persigue el estudio
sistemático de la expresión corporal
Del planteamiento anterior podemos deducir
cuáles son los objetivos básicos de esta dis-
ciplina; disciplina eminentemente formativa
tanto para aquellas personas que persiguen
una mayor integración psico/física como las
que se encaminan hacia el arte del lenguaje a
través del cuerpo.
Su aplicación al trabajo del actor es de fun-
damental importancia puesto que todos los
objetivos que expondremos son metas indelu-
dibles para la formación individual y grupal
de aquél.
a) La introspección psicosomática que con-
lleva el estudio y la interiorización de las
sensacionescorporales,desarrollaenprimer
lugar lacapacidaddeconcentración.Centrarse
en sí mismo, ir hacia adentro agudizando
la capacidad de sentirse, es en este caso la
concentración.Estacapacidad,enprincipio,
ayuda a encontrar y descubrir la realidad
corporal propia; pero como esta realidad
corporal no es algo ajeno a la totalidad del
ser sino que, por el contrario, es un camino
para el encuentro de esa integración (las
áreas física, afectiva e intelectual están en
juego), conduce a un encuentro con las po-
sibilidadespersonalesenpotencia,asícomo
la detención de bloqueos psico/físicos. El
descubrimientodeciertasfacetasignoradas
de la propia personalidad es revelador para
el futuro actor y para toda persona que
pretenda profundizar en sí mismo.
b) Através de la disciplina de trabajo progre-
sivo y consciente sobre el tono muscular,
el control y la liberación de la energía en el
movimiento, la dosificación entre lo vivido
a nivel sensorial y lo racional, se obtienen
elementos para que cada alumno pueda
encontrar vías para desarrollar un mayor
equilibrio psico/físico.
c) El trabajo sobre la sensopercepción, del
que hablamos en páginas anteriores, se
dirige hacia la sensibilización del individuo,
capacitándolo progresivamente a la re-
cepción de estímulos internos y externos,
lo que en última instancia favorece su
expresividad.
d) El ir encontrando la relación entre lo cor-
poral y lo emocional permite encontrar
la unidad del comportamiento psico/físico, en
uno mismo y en los demás.
e) El proceso de sensibilización, unido estre-
chamente al estudio técnico y racional, va
despertando en el alumno la posibilidad
de una expresión personal, a la vez que
le proporciona elementos para investigar
y desarrollar su creatividad, su esponta-
neidad y su flexibilidad mental. En otras
palabras, se incentiva su fuerza imaginativa
y creativa.
f) Las manifestaciones a través del movi-
miento, al provenir del juego entre varios
niveles de estímulo, y al obligar a una
involucración de la personalidad íntegra,
establecen una corriente equilibrada entre
lo racional y lo inconsciente, permitiendo
deshacer trabas psico/físicas que podían

17
parecer insalvables. La desinhibición es,
entonces, la resultante de un trabajo pa-
ciente y lento, y nunca debe pensarse en
ella como un fin en sí mismo sino como
un camino hacia poder ser como se es. A
su vez es necesario aclarar que no es un
acto de voluntad a través de una falsa
“liberación”, sino una consecuencia de
un proceso interior.
Conseguir este equilibrio entre razón
y sensibilidad permitirá, en las sucesivas
etapas del proceso de trabajo, aplicar la
expresión a una labor actoral determinada
y específica.
g) Por último, el objetivo básico y más amplio
de esta disciplina es estimular o despertar
la capacidad de comunicación, capacidad que
activa el mecanismo fundamental de la
relación con el otro, lo que habitualmente
llamamos el “dar-recibir”; captar al otro
a través de los elementos del trabajo cor-
poral que incluye el gesto (con su calidad,
su energía, su impulso), su desarrollo en el
tiempo (tiempo, ritmo, fluir, sonorización),
su desarrollo en el espacio (transmisión, dise-
ño, amplitud, composición, relación) y su
carga expresiva con los climas, estados de
espíritu y emociones que la comunicación
despierta.

19
Estructura conceptual de la danza*
*
En La danza en la escuela, Barcelona, inde (La edu-
cación física en… reforma), 1997.
Herminia María García Ruso
1. La danza: concepto
La danza nace con la propia humanidad siendo
un fenómeno universal que está presente en
todas las culturas, en todas las razas y en todas
las civilizaciones. Es considerada, generalmente,
como la expresión de arte más antigua, a través
de ella se comunican sentimientos de alegría,
tristeza, amor, vida, muerte. El hombre, a lo
largo de la historia, no sólo ha utilizado la danza
como liberación de tensiones emocionales, sino
también, desde otros aspectos, tales como: ritual,
mágico, religioso, artístico, etcétera.
Es evidente que la danza es un fenómeno que
ha estado formando parte en todas las culturas,
siendo múltiples las formas expresivas y artís-
ticas que ha adoptado a lo largo de la historia.
En este sentido, definirla ha sido y es, una tarea
compleja, dada la variedad de aproximaciones
conceptuales e interrelaciones, que sobre este
término se establecen desde diferentes campos:
antropológico, psicológico, pedagógico, socio-
lógico, artístico, musical…
Seguidamente exponemos algunas defini-
ciones, pudiendo apreciar las diferencias y si-
militudes fruto del punto de vista propio de
cada autor.
Cualquier forma de movimiento que no tenga
otra intención para alén de la expresión de senti-
mientos, de sensaciones o pensamientos, puede
ser considerada como danza (Sousa, 1980: 9).
La danza es la reacción del cuerpo humano de
una impresión o idea captadas por el espíritu,
porque cualquier movimiento suele ir acompa-
ñado de un gesto (Robinson, 1992: 6).
Danza es el arte que da las reglas para moverse el
cuerpo y los miembros al compás (Lima Soares,
1876, cit. por Tercio, 1994: 7).
La danza es un arte que utiliza el cuerpo en
movimiento como lenguaje expresivo (Willem,
1985: 5).
La danza es una coordinación estética de movi-
mientos corporales (Salazar, 1986: 9).
La danza es la más humana de las artes […] es
un arte vivo: el juego infinitamente variado de
líneas, de formas y de fuerzas, de direcciones y de
velocidades, concurre a la realización de perfectos
equilibrios estructurales que obedecen, tanto a
las leyes de la biología como a las ordenaciones
de la estética (Bougart, 1964: 5)
.
La danza puede definirse como la actividad
espontánea de los músculos bajo la influencia
de alguna emoción intensa, como la alegría
social o la exaltación religiosa. También puede
definirse como combinaciones de movimientos
armónicos realizados sólo por el placer que ese
ejercicio proporciona al danzante o a quien le
contempla. Se trata de movimientos cuidado-
samente ensayados que el danzante pretende
representen las acciones y pasiones de otras
personas. En su sentido más elevado, parece
ser para el gesto-prosa lo que el canto para la
exclamación instintiva de los sentimientos (W.
C. Smith, A. B. Filson Young [1910], the Encyclo-

20
pedia Britanica, vol. vii, cit. por Leese y Packer,
1991: 15-16).
Danza es un movimiento puesto en forma rít-
mica y espacial, una sucesión de movimientos
que comienza, se desarrolla y finaliza (Murray,
1974: 7).
Podemos definir la danza como arte en producir
y ordenar los movimientos según los principios
de organización interna (composición en movi-
mientos en sí mismos) y estructuras (disposición
de movimientos entre sí) ligados a una época
y a un lugar dado, con el fin de experimentar
y comunicar un mensaje literal, como el ballet
(Québec, M. E., 1981: 77).
Con la revisión de todo este conjunto de
definiciones y con las aportaciones del análisis
realizado (Zares, et al., 1992), tendríamos ya una
panorámica lo suficientemente amplia, para
poder extraer algunas conclusiones acerca del
término danza.
A la vista de los expuesto y en líneas gene-
rales podría decirse que la danza es una acti-
vidad humana; universal, porque se extiende a
lo largo de toda la historia de la humanidad,
a través de todo el planeta, se contempla en
ambos sexos y se extiende a lo largo de todas
las edades; motora, porque utiliza el cuerpo hu-
mano a través de técnicas corporales específicas
para expresar ideas, emociones y sentimientos
siendo condicionada por una estructura rítmi-
ca; polimórfica, porque se presenta de múltiples
formas, pudiendo ser clasificadas en: arcaicas,
clásicas, modernas, populares y popularizadas;
polivalente, porque tiene diferentes dimensiones:
el arte, la educación, el ocio y la terapia; compleja,
porque conjuga e interrelaciona varios factores:
biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos,
estéticos, morales, políticos, técnicos, geográ-
ficos, y además porque conjuga la expresión y
la técnica y es simultáneamente una actividad
individual y de grupo, colectiva.
[…]
3. Formas de danza
Las diferentes formas de la danza, a lo largo de
la historia, dan lugar a clasificaciones bastantes
similares entre los diversos autores. Siguiendo
a Willen (1985: 6), las formas de la danza son,
fundamentalmente, tres:
• La danza de base, cuyas formas son rela-
tivamente simples, siendo sus elementos
más importantes el ritmo y la expresión de
sensaciones y sentimientos.
Las danzas folclóricas, que debieran for-
mar parte del programa escolar, se encua-
dran dentro de este grupo.
• La danza académica. Caracterizada por la
idealización del cuerpo humano, elitismo
profesional y el perfeccionamiento técnico.
• La danza moderna. Intenta explorar más
y más los contenidos expresivos de los di-
ferentes componentes del movimiento: el
espacio, el tiempo, la dinámica y las formas
corporales.
Otra interesante clasificación, que cabe
exponer aquí, es la reflejada en el apartado
de danza, de los programas de estudios de
Québec (1981). A saber: primitiva, clásica,
folclórica contemporánea y social.
• La danza primitiva con un contenido má-
gico, hace referencia a lo cotidiano, ritual,
relaciones con los dioses y con la naturaleza.
Utiliza movimientos naturales, repetitivos
y sucesivos, siendo los danzarines mayori-
tariamente del género masculino.
• La danza clásica hace referencia, normal-
mente, a lo irreal e imaginario, utilizando
la pantomima y representación. Busca la
plasticidad del movimiento y la máxima
amplitud articular, a partir de una buena
alineación corporal que facilita un buen
equilibrio estático y dinámico.
La danza clásica utiliza un vocabulario
técnico, específico y universal. Sirva de ejem-
plo, las posiciones y “por de bras” (manejo
de brazos), posiciones de los pies: “tandus”
(tenso), “ronds de jambes” (movimiento cir-
cular de una pierna)…

21
(AdaptaciónQuébec1981,p.78)
CATEGORIAS

22
• La danza folclórica tomando en considera-
ción que el folclore es el estudio de los usos y
costumbres, de las tradiciones espirituales y
sociales, de las expresiones orales y artísticas
que permanecen en un pueblo evoluciona-
do. La danza folclórica refleja los valores
culturales de un pueblo que se transmiten
de una generación a otra. Obedecen a defi-
nidas estructuras, resultantes de la manera
de ser de un grupo étnico, encuadrado y
condicionado por determinados aspectos,
tales como los geográficos, históricos, cli-
máticos, culturales, etcétera.
• La danza contemporánea nace como reacción
contra el formulismo y artificios del ballet. El
movimiento utilizado obedece a una lógica
emocional y busca la plasticidad, la natura-
lidad y la sensación corporal partiendo del
centro corporal.
Su técnica es construida sobre la respira-
ción que a su vez está íntimamente ligada
a la relajación, utilizando el efecto de la
gravedad: desequilibrio, equilibrio en los
movimientos libres, controlados, ondula-
torios, detenciones, etcétera. Presenta un
vocabulario técnico que varía según las
escuelas y ofrece un contenido de comuni-
cación y expresión esencialmente filosófico
y psicológico.
• La danza social evoluciona con el tiempo,
se encuadra dentro de las danzas de ocio,
adaptándose a la música de cada época.
• La danza jazz surgió en los Estados Unidos
de América, a finales del siglo xix, siendo a
lo largo del siglo xx cuando alcanza un gran
auge, tomando diferentes denominaciones,
según el estilo adoptado, tales como: danza
jazz americana, modern-jazz, rock-jazz.
La danza jazz hunde sus raíces en las
danzas primitivas africanas, ha sido a través
de la interacción del movimiento y ritmo de
los descendientes africanos con la realidad
y cultura norteamericana como surge esta
forma de danza, que de ser esencialmente
folclórica pasa a ser una danza que se va
desarrollando con una técnica y caracterís-
ticas propias.
Centrándonos en las formas de danza para
niños, Bucek (1992:39) afirma que existen dos:
la formal y la espontánea.
• La forma espontánea de la danza infantil [se
refiere a] experiencias estéticas que tienen
sus orígenes en la capacidad de los niños,
para modelar sentimientos e ideas para darle
sentido a la realidad. Esta forma de danza es
creada y ajustada a través del compromiso
directo y sensorial con las cualidades de
movimiento espacial, temporal y dinámico,
invita a fantasías imaginativas, favorece la
capacidad de decisión y ayuda la comuni-
cación de la emoción y la representación del
pensamiento humano.
• La forma formal de la danza de los niños,
en contraste con la forma espontánea está
caracterizada básicamente como patrones
de movimiento y estructuras que son apren-
didas a través de la imitación. Las formas
formales de la danza en los niños están
arraigadas en sistemas de valores de la so-
ciedad, la cultura y la familia y se definen
por una serie de códigos culturales que bien
aumentan o disminuyen la voz del niño en
el aprendizaje personal o colectivo.
En un medio educacional culturalmente rico,
ambas formas de la danza, espontánea y formal,
son necesarias para el desarrollo del niño.
4. Dimensiones de la danza
La danza ha tenido a lo largo de la historia de
su existencia distintos campos de acción. En este
sentido, el término dimensión hace referencia a
las grandes esferas de intervención en las que la
danza actúa con la finalidad de conseguir unos
objetivos específicos.
Siguiendo a Batalha (1983a) y Xarez, et al,.
(1992) cuatro son las dimensiones, a saber: dimen-
sión de ocio, artística, terapéutica y educativa.
• La dimensión de ocio se enfoca como ac-
tividad de ocio, de mantenimiento físico,

23
de ocupar el tiempo libre de bienestar, de
relación. Se practica en asociaciones cultu-
rales, y vecinales, clubes recreativos, por la
población en general y el profesor es, en este
caso, un monitor.
• La dimensión artística se plantea como una
forma de arte y debe cumplir para ser consi-
derada como tal, los principios y las normas
que orientan las actividades artísticas, con-
cretándose en obras coreográficas, autores,
medios de producción, escenarios, público,
etcétera.
La danza como arte requiere un alto nivel
técnico profesional. El profesor de danza es
sinónimo de entrenador, trabaja con una
población seleccionada, dando origen a
compañías de danza que presentan sus obras
artísticas en teatros o espacios escénicos
propios.
• La dimensión terapéutica orientada hacia
fines formativos y terapéuticos con niños que
tienen necesidades educativas especiales, y
con adultos que presentan alteraciones en
sus comportamientos sociales. La danzate-
rapia se práctica en instituciones, normal-
mente, de educación especial y es impartida
por un profesor o terapeuta.
• La dimensión educativa se centra en el logro
de diversas intenciones educativas dentro
del ámbito escolar. Los contenidos concep-
tuales, procedimentales, y las actitudes,
valores y normas relacionadas con la danza
educativa, serán apropiadas para la ense-
ñanza primaria, siempre y cuando cumplan
ciertas funciones que permitan el desarrollo
integral del niño. De manera explícita des-
tacaríamos las siguientes:
– La función de conocimiento, tanto de sí
mismo como del entorno circundante.
– La función anatómico-funcional, mejoran-
do e incrementando la propia capacidad
motriz y la salud.
– La función lúdico-recreativa.
– La función afectiva, comunicativa y de
relación.
– La función estética y expresiva.
– La función catártica y hedonista, que consi-
deraelmovimientorítmicocomoliberador
de tensiones.
– La función cultural.
La danza para que tenga un valor pedagógico
debe cumplir las citadas funciones y debe ser
impartida por el profesor en el ámbito escolar
a todos los alumnos. Al hilo de la cuestión Fux
(1981: 34) indica que:
Danzar, entonces, no es adorno en la educación
sino un medio paralelo a otras disciplinas que
forman, en conjunto, la educación del hombre.
Realizándola en integración en las escuelas de
enseñanza común, como una materia formativa
más, reencontraríamos a un nuevo hombre
con menos miedos y con la percepción de su
cuerpo como medio expresivo en relación con
la vida misma.
5. Elementos a considerar
en el análisis de la danza
De la lectura de la literatura existente, en torno
a los factores del movimiento danzando y de la
composición escénica, se deduce la existencia de
ciertas diferencias, tanto a nivel terminológico
como de enfoque entre los diversos autores.
Las diferentes orientaciones dan lugar a clasi-
ficaciones desiguales entre los diversos autores:
Abbadie y Madre (1976), Batalha (1983a), Ha-
milton (1989), Guerber-Walsh et al (1991), Laban
(1987), Québec (1983a, b), Robinson (1981, 1992).
Seguidamente, presentamos el punto de vista
propio de cada autor.
Trayendo a colación los estudios deAbbadie y
Madre (1976:15) identificamos cuatro elementos
del dominio de la danza:
– Los instrumentos: cuerpo, espacio, ritmo,
música.
– Las situaciones: que hacen referencia a la
relación expresiva con el entorno.
– Los aspectos del arte: la música, las artes
plásticas y dramáticas, la poesía, la armo-
nía de formas.
– Las motivaciones: moverse, jugar, celebrar,
divertirse, aprender un dominio nuevo.

24
El estudio de Batalha (1983a:1-21) recoge
como contenidos del área del movimiento rít-
mico y danza:
– El cuerpo que se mueve con movimientos
básicos no locomotores y locomotores.
– El cuerpo que se mueve en un espacio
próximo o distante, en diferentes planos,
niveles, direcciones, trayectorias, formas,
volúmenes, foco.
– La energía del movimiento, diferenciándo-
la en cuanto al tiempo en: energía súbita
y energía sustentada,
– El tiempo, el sentido rítmico y la estruc-
tura rítmica.
– Otros elementos adicionales que afectan
al movimiento, por ejemplo: las ideas,
pensamientos, sentimientos, personas,
percusión, escenario, etcétera.
Hamilton (1989: 67) describe una serie de ele-
mentos de la danza, similares a los citados an-
teriormente, prestando además atención a los
conceptos de alineamiento y estiramientos, de
cara a ayudar a los alumnos a moverse más
eficazmente, con seguridad y de una forma
estética y agradable.
Cabe tratar aquí la aportación realizada por
Guerber-Walsh, Leray y Maucouvert (1991),
quienes estudian como factores del movimiento
danzando y de la composición escénica: el cuer-
po, peso, contacto, espacio, tiempo, intensidad
e interacción. Consideran que estos factores
son los materiales o determinantes creativos a
partir de los cuales se elabora el movimiento
significativo.
Veamos por su claridad el esquema que pre-
sentan las autoras.
Cuerpo Peso Contacto Espacio Tiempo Intensidad Interacción
• Percepciones.
• Intenciones.
• Sensaciones.
• Mirada.
• Kinestesia.
• Concentración.
• Apoyos.
• Aligeramiento.
• Presiones.
• Suspensiones.
• Equilibrios.
• Resistencias.
• Contactos.
• Escucha del
compañero, de
su acción.
• Zonas y proce-
sos de apoyo
iniciadores del
movimiento.
• Tracciones.
• Suspensiones.
• Rechazar.
• Llevar.
• Propio.
• Escénico.
• Imaginario.
• Forma.
• Masa.
• Materia.
• Ambiente
• Duración.
• Ritmos.
• Estructuras.
• Energía.
• Dinamismo.
• Fuerzas
resultantes.
• Cualidades.
• Fluidez.
• Objetos.
• Accesorios.
• Personas.
• Ambiente.
• Luces.
(Guerber-Walsh et al., 1991:34.)
La relevancia de la obra de Laban es induda-
ble, son muchas e interesantes sus aportaciones
teóricas del movimiento, del espacio y de la
anotación.
Considera Laban (1987: 45) el cuerpo como
“un instrumento de expresión extremadamente
versátil”. Dedica parte de su estudio a las diferen-
tes acciones corporales y a los aspectos elemen-
tales que se necesitan para su observación.
Estos elementos pueden sintetizarse en: las
direcciones, niveles, extensiones, velocidad,
tiempo-ritmo, pausa, uso de energía muscular
o fuerza y peso.
Continuamos nuestra exposición citando la lista
de elementos de contenido ligados a la danza
que recoge la guía pedagógica del Ministerio
de Educación de Québec (1983a).
Otra aportación interesante es la realizada
por Robinson (1981) en su obra Elementos del
lenguaje coreográfico.
Tras la exposición en los puntos anteriores
de la perspectiva de los autores citados, quisiera
plantear, a continuación, nuestra propuesta en
la que hemos tratado de integrar los conceptos
y terminología utilizada por aquellos.

25
Dominante
cuerpo-espacio
Dominante
tiempo
Dominante
energía
Movimientos globales
–Movimientos parciales.
–Formas.
–Direcciones.
–Niveles.
–Amplitud.
–Foco.
–Patrones en el suelo.(*)
Pulsación.
Acento.
Patrones rítmicos periódicos.
Tiempos.
Ritmos colectivos.(*)
Medidas.
–Duración relativa.
Movimiento rápido.
Movimiento lento.
Movimiento acelerado.
Movimiento desacelerado.
Ritmo personal.
Patrones rítmicosaperiódicos.
Silencios.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
–Factor peso.
Movimientos fuertes.
Movimientos ligeros.
–Principios de movimientos.
Equilibrios.
Contrapeso.
Rechazo.
–Factor tiempo.
Movimientos espontáneos.
Movimientos mantenidos.
–Factor desencadenante de energía.
Movimientos libres.
Balanceos.
Vibratorios.
Movimientos controlados.
Percusiones.
–Factor espacio.1
–Cualidad del movimiento doble.(*)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Lista de elementos de contenido ligados al aprendizaje de la danza-ilustración de la
interrelación posible entre estos elementos y los participantes
Interrelación entre los participantes
El movimiento es portador de una intención y el danzarín está en relación con uno o varios compañeros.
Nosotros proponemos a título de ejemplos, estas ideas de trabajo sobre la interrelación.
Trabajo de dos.
Yo me desplazo hacia ti.
Yo me alejo de ti.
Yo sigo tu movimiento.
Yo bailo a tu alrededor.
Yo bailo como tú.
Acercarse.
Alejarse.
Quedar juntos.
Pasar delante, al lado.
Esquivar girando alrededor de otra persona.
Encontrarse con un contacto (*) y movimientos contrastantes.
Fusionarse en una sola cualidad de movimientos.
Mismo trabajo con las partes del cuerpo.
Encontrarse, separarse en alternancia, con simultaneidad.
Entrecruzarse.
Moverse juntos con o sin contactos.
Formaciones de uno, tres, cuatro, cinco.
(*)Contacto con manos, espalda, mirada, etcétera.
1
Este factor, por causa de su complejidad, no es abordado en este programa.
Trabajo en grupos reducidos.
Trabajo individual.
Trabajo de clase.
Los elementos a considerar en el estudio de la
danza los hemos reagrupado en dos grandes blo-
ques relacionados entre sí. Por un lado, el cuerpo
a través del cual el hombre se comunica y expresa
de forma variada. Por otro, el cuerpo moviéndose
en el espacio, en el tiempo, en interacción con el
medio que le rodea y en consonancia con una
estructura rítmica y energía.
Las páginas que siguen estarán dedicadas
a analizar, con más detenimiento, todos los
elementos de la danza expuestos en nuestra
propuesta.

26
EL CUERPO
EL CUERPO
MOVIÉNDOSE
ELEMENTOS A CON-
SIDERAR EN EL ESTU-
DIO DE LA DANZA
ESTIRAMIENTOS
RELAJACIÓN Y
REGULACIÓN
REGULACIÓN TÓNICA
Y AJUSTE POSTURAL
POSIBILIDADES
MOTRICES
DEL CUERPO
• Locomotoras
• No Locomotoras
CON UNA
ENERGÍA
• Fuerte
• Débil
• Espontánea
• Mantenida
CON UNA
ESTRUCTURA
RÍTMICA
• Acentuación
• Duración
• Apoyos
• Anticipación
• Sincronización
• Reproducción
EN INTERACCIÓN
• Grupo
• Espacio
• Tiempo
• Temas
• Objetos
EN EL TIEMPO
• Duración
• Media
• Pulsación
• Velocidad
• Pausa
• Frases
EN EL ESPACIO
• Próximo–distante
• En diferentes:
–Formas
–Planos
–Direcciones
–Niveles
–Trayectorias
–Foco
–Formaciones
CONOCIMIENTOS
DEL CUERPO
• Percepción cinestésica
• Partes del cuerpo
ALINEACIÓN
CORPORAL

27
Coreografiar o la manera de “dibujar” con el cuerpo*
*
En Expresión corporal y danza, Barcelona, inde (Bi-
blioteca temática del deporte), 2000, pp. 81-96.
Marta Castañer Balcells
¿Dónde estoy?
[…]
¿Sabías que...?
• Se dice que el coreógrafo o coreógrafa no se
hace sino que nace. Según este argumento
se nace también músico y poeta; es posible,
pero parece bastante más lógico admitir que
aunqueseaciertoelhechodeposeeruncierto
talento o predisposición innata no llegaría-
mos a ser poetas o músicos o coreógrafos
con cierta soltura sin una formación.
• Ninguno de nosotros somos totalmente
autodidactas (que aprendemos por nosotros
mismos, sin necesidad de que nadie nos guíe
o forme), ciertamente podemos poseer un
instinto y un potencial concreto para cada
tipología de arte, sea potencial físico, psíqui-
co... que condicione nuestra obra, pero sin
técnica y formación no avanzaremos.
En este caso lo que sí queda asegurado es
que cualquier tipo de aprendizaje que dicha
persona obtenga a partir de una formación
específica estará siempre recubierto de un
cierto instinto espontáneo y natural.
Descubre todas estas incógnitas
En los capítulos anteriores hemos comprobado
cómo la expresión corporal y la danza son fruto
de la combinación entre el mundo interior y el
mundo exterior del individuo, ya que siempre
se combina:
• Un modelo interno que se da en el plano
inconsciente, el valor del cual viene dado por
el momento y el entorno considerados.
• La elección de un lenguaje o una técnica de
expresión que “revelará” el contenido inter-
no, le dará forma y lo “publicará”, es decir,
que lo hará perceptible a otros individuos.
Haciendo referencia al primer punto, com-
probamos que el modelo interior podría estar
constituido por la suma de los conocimientos
adquiridos, de las experiencias llevadas a cabo
y de las vivencias individuales.
Todo esto ayuda a desembocar en la elabora-
ción de una determinada estética personal que,
a efectos de nuestro tema de estudio, podemos
considerar que, en cierta medida, se evidencia
a través del comportamiento cinésico-gestual
del individuo.
Pero al mismo tiempo este modelo interior,
indica Bara (1975), también está sometido a
influencias variables de espacio y de tiempo,
necesidades, tendencias y presiones derivadas
de un entorno o ambiente determinado.
El segundo punto viene referido a la elec-
ción de un lenguaje o técnica de expresión (mo-
vimiento, música, barro, gesto, grafismos...)
que ayuda a revelar nuestro mundo interno en
consonancia con el simbolismo que emplea el
mundo externo.
En este apartado vamos a desarrollar cada
uno de los conceptos expuestos en el ideograma
del capítulo.

28
Forma y estilo
De hecho, desde las primeras danzas de las que
tenemos noticia, siempre parecen coexistir dos
ejes básicos que son:
• La forma, en relación con la música, la ins-
trumentación, la escenografía (materiales y
espacios empleados).
• El estilo con base en las tendencias cultura-
les, sociales, artísticas, de necesidad de la
comunidad, etcétera.
Estos dos aspectos fundamentales están im-
plícitos en cualquier situación danzada y lleva-
dos a cabo por personajes con roles concretos,
básicamente el bailarín(a) y el coreógrafo(a).
En relación con la noción de estilo, siempre
imprecisa y utilizada de manera bastante indis-
criminada, existe un empleo de este concepto
a nivel histórico, tipo el estilo antiguo, gótico,
barroco, empírico. En relación con objetos: ro-
pas de estilos, muebles de estilo... atendiendo a
características particulares de los mismos.
De otra parte existe el concepto de estilo
ligado a formas particulares de vida y lugares,
tipo: el estilo étnico, estilo arquitectónico...
En general y relacionado con este versátil
concepto de estilo tenemos fragmentos bastante
interesantes como:
...Todo arte, y particularmente la danza es una
manera de compensación. No se trata de aquello
que poseemos, sino de aquello que nos falta. El arte
no se basa en la sustitución de las cosas tal como
las conocemos, sino de hacerlas más próximas a
nuestros deseos... (Martín, 1939).
COREOGRAFÍA
DANZAS
TÉCNICASESTILOS
POPULARES
TRADICIONALES
ÉTNICAS
CLÁSICA
MODERNA
JAZZ
DANZA–TEATROCONTEMPORÁNEA
EXPRESIÓN
CREACIÓN
ESTÉTICA
EMOCIÓN
COMUNICACIÓN
ARMONÍA
IMAGINACIÓN
COMPOSICIÓN
IMPROVISACIÓN
PROCESOSRESULTADOS
La danza es fluir de ideas y sentimientos.
Constatamos que el hecho de hablar de es-
tilo conlleva, de manera implícita, la noción de
forma. Es decir, que aplicado a los ejemplos que
hemos subrayado de estilos siempre subyace
la forma en relación con el contorno de los
objetos, calidades de materiales, la estructura
y arquitectura de los objetos en función de su
uso y materiales que lo componen.
La forma permite el cambio, en el sentido de
tratar los diversos materiales, podemos trans-
formarlos, distorsionarlos, combinarlos... en
definitiva, jugar con la configuración que nos
ofrecen los objetos y materiales propios de la
escenografía donde se ubicará la coreografía
danzada, así como del material musical que
frecuentemente suele ser un elemento funda-
mental.
En conclusión, en relación con el estilo y
la forma, se puede decir que una coreografía
puede poseer un estilo personal (del creador o
coreógrafo) original o no tenerlo, así como estar
en la línea de un estilo histórico o cultural deter-
minado tipo, estilo étnico, barroco, abstracto...
Composición e improvisación
Existe una clara y marcada diferencia entre estos
dos conceptos.
Son aspectos básicos que siempre se hallan
implicados en cualquier tipo de arte y sus len-
guajes específicos son verbales, literarios, poé-
ticos, plásticos, musicales, gestuales...
El concepto de composición dentro del len-
guaje de la danza remite a servirse de un vo-
cabulario específico, bien preciso gracias a las
técnicas existentes.

29
Hemos comprobado, en el segundo capítulo,
cómo la danza ha estado históricamente ligada
a unos estilos concretos, la danza popular, la
tradicional, el ballet de cour, la danza clásica-
académica...
Y cómo a partir de cierta época, marcada
básicamente por Isadora Duncan, se empieza
a dar otro sentido en las formas y los estilos de
la danza más orientados a las posibilidades que
ofrecen los materiales diversos, la naturaleza
y, sobre todo, algo que yo he querido remarcar
mucho en esta obra: la naturaleza misma del
movimiento y el lenguaje gestual, con la di-
ferencia respecto de lo que siempre pretendió
Isadora, avalado por el conocimiento y mejora
de las técnicas específicas de la danza.
Desde mi punto de vista, la composición es,
en definitiva, la previsión o, en cierta mane-
ra, la programación, elaborada paso a paso de
todo el encadenamiento temporal, dentro del
espacio escenográfico, de los gestos y acciones
danzadas que los bailarines(as) ensayan y re-
piten con el fin de reproducirlo de la manera
más óptima posible.
La escuela de danza del Bolshoi (Muñoz, 1989).
Atodo ello hay que dar un tratamiento espe-
cial al concepto de improvisación, a cual, siempre
se lo ha tratado con cierto desprecio en según
qué ámbitos y situaciones; sobre todo en aquéllas
en que se prima que todo se haya ensayado,
repetido y programado con anterioridad.
Pero si estamos tratando de arte y, en nues-
tro caso, del enorme potencial comunicativo y
artístico de la danza, no podemos sólo progra-
mar y depender de algo cerrado, sino que hay
que valorar y potenciar los movimientos y las
aportaciones de cada persona que baila, según
su manera de ser. Ello será imprescindible para
elaborar la composición dentro de la coreogra-
fía, pero incluso, en dejar que haya pequeños
momentos de ésta reservados siempre a una
nueva improvisación de movimientos.
Desde mi punto de vista improvisar es la
capacidad personal de elaborar combinaciones
originales y novedosas de la imaginación y la
creatividad de las propias ideas en relación a los
materiales externos y a los propios movimientos
y las técnicas corporales.
Aplicaciones
Vamos a exponer aquí una serie de elementos
con los que podemos jugar al querer elaborar
una coreografía.
Para que podáis ensayaros en hacer compo-
siciones o en suscitar situaciones improvisadas,
haced vuestras propias combinaciones, por
ejemplo, ¿cómo hacer una frase de acciones
que combinen un movimiento centrífugo (es
decir, hacia fuera del cuerpo) con la rotación
del cuerpo (es decir, por ejemplo, giros) en una
altura baja del espacio (por ejemplo, rodar por
el suelo)...
Los siguientes elementos están basados en
las aportaciones de Robinson (1981) y pueden
ser ampliados por cada uno de vosotros.
• El cuerpo es capaz de: contraerse, relajarse,
estirarse... se articula según la flexión, exten-
sión, rotación, traslación, en segmentos (ex-
tremidades) o en bloque (todo el cuerpo).
• El gesto puede ser central, periférico, cen-
trífugo, centrípeto, simétrico, asimétrico,
paralelo, opuesto...

30
Producción: On love off, de Margarita Troquet y Marta Castañer.

31
Divertirse con el material.

32
Coreografía: Mestral, de Marta Castañer.
• El espacio se estructura en planos, ejes, di-
recciones, sentidos; en los que se combinan
volúmenes, dimensiones, alturas...
• El movimiento puede variar en intensidad,
duración, energía, amplitud...
• El ritmo se estructura y organiza con base
en factores de alternancia, simultaneidad,
acentuación, periodicidad, contrastes...
Dos vías para elaborar una creación
La expresión corporal y la danza nos permiten
combinar elementos de muchas realidades,
ámbitos y disciplinas, por tanto, la expresión y
el lenguaje del cuerpo pueden servir para de-
sarrollar lo que se llama interdisciplinariedad,
por ejemplo, combinar la lectura de un poema,
la pintura, con la danza y la interpretación
gestual.
Ante la argumentación teórica que hemos
venido sosteniendo, los educadores de la ac-
tividad física y de la motricidad no pueden
escapar a la evidencia de la expresión corporal.
Es necesario acceder a la ampliación del campo
de aplicación de lo expresivo a otros ámbitos,
técnicas y materias, y así abrir una de las vías
más motivadoras del trabajo interdisciplinar.
Con el fin de llevar a cabo proyectos de in-
terdisciplina, presentamos dos maneras a partir
de las cuales se pueden trabajar composiciones
coreográficas y escenográficas de grupo:
a) A partir de las vivencias prácticas: es la ma-
nera de hacer que parta de la experiencia
práctica. Se trata de acceder directamente a
situaciones semiimprovisadas, a materiales
(objetos, escritos, músicas...) específicos de
otras materias, por ejemplo, plástica, música,
tecnología... y así establecer diversas formas
de combinatoria y de experimentación con
las diversas acciones del cuerpo, su expresión
e interpretación.

33
En esta primera vía metodológica, se “viven-
cia” una determinada situación. Se juega, se
baila, se dramatiza de manera improvisada
alrededor del tema elegido. Se busca que los
alumnos y alumnas “vivan” con todo su yo
una determinada realidad y descubran por sí
mismos lo que en ello está implícito.
Después de este primer acercamiento vi-
venciado, se trata de hacer ver a los alumnos
y alumnas qué elementos de los distintos
saberes se relacionan con el tema trabajado.
Profesores y alumnos estudian los distintos
enfoques desde los que se puede tratar el
problema. Se diferencian los subtemas de
estudio por áreas de conocimiento (Castañer
y Trigo, 1995).
VIVENCIAS PRÁCTICAS
ASPECTOS TEÓRICOS
b) A partir de conocimientos o producciones ante-
riores: es la manera de hacer que parte de
la reflexión de espectáculos, danzas, obras,
textos... existentes y de su adaptación o
reconstrucción en situaciones prácticas.
• Se trata de engranar ideas, conceptos,
acciones... seleccionando de nuestro
repertorio los que puedan ofrecer una
buena combinación con nuestro estilo de
expresión del cuerpo y de la danza.
Esta vía supone partir de creaciones y pro-
ducciones que existen en determinadas áreas
y disciplinas a partir de determinados concep-
tos, ideas y materiales didácticos que se ponen
en juego.
Es decir, que más que partir de situaciones
abiertas o de experimentación, planteamos re-
enfocar, combinar y adaptar las creaciones y
combinaciones existentes que hemos escogido
como referente.
VIVENCIAS PRÁCTICAS
ASPECTOS TEÓRICOS
Vamos a ofrecer aquí diversas pinceladas
de posibilidades aplicativas y didácticas para
abordar la idea multidisciplinar de este último
capítulo de materia.
Primeramente expondremos las posibilidades
de una de las múltiples técnicas de potenciación
de la creatividad que existen para encontrar
nuevas y variadas situaciones, nos centraremos,
pues, en las ideas básicas que aporta el método
Brainstorming –más comúnmente conocido por
“lluvia de ideas”– concebido por Osborn (1971)
orientado a la consecución de los siguientes
objetivos:
• Facilitar la búsqueda de soluciones positivas
y viables por parte del grupo.
• Potenciar la aproximación imaginativa a la
búsqueda de ideas (divergencia).
• Potenciar la aproximación evaluativa de
juicios de ideas (convergencia: podemos
constatar, pues, que los objetivos de trabajo
en torno a los procesos de creatividad han
de atender en su principio a esta doble vía de
ampliar (divergencia) o centrar (convergencia),
de la siguiente manera:
a) Divergencia (ampliar): es el proceso de
pensamiento que pone en marcha la
búsqueda de vías de solución en torno

34
de un determinado problema. Es una
forma de aproximación a la solución
por tanteo de ensayo error y éxito que
aporta novedad y originalidad en las
respuestas.
Existen tres factores clave en la conse-
cución del pensamiento divergente:
• La fluidez: cantidad de respuestas
(aunque sean iguales) dadas en un
tiempo determinado.
• La flexibilidad: número de ideas o
respuestas distintas emitidas.
• La originalidad: capacidad de crear
respuestas novedosas.
b) Convergencia (centrar): proceso en el que
el pensamiento se canaliza o controla
en dirección a una respuesta que gusta
al grupo, incluso única. Para ello suele
existir la exigencia de encontrar la so-
lución rápida, única y muchas veces de
forma rigurosa, como en el caso de gran
parte de los aprendizajes de lectura y de
la escritura y, en nuestro ámbito, de la
expresión corporal y de la danza.
Para ello hay que potenciar el pensa-
miento creativo en relación con:
• Desarrollar una atmósfera creativa
en la clase.
• Animar a la “manipulación” tanto de
objetos como de ideas.
• Valorar toda manifestación de pensa-
miento creativo.
• Ofrecer tolerancia frente a nuevas ideas
y abstenerse de forzar modelos pre-
viamente instaurados.
• Desarrollar la “sensitividad” de cada
persona del grupo hacia los estímulos
del entorno.
• Valorar el pensamiento creativo propio
y del resto de miembros del grupo.
• Junto con los momentos de centración
y ampliación de la sesión, hay que
saber compaginar momentos de gran
actividad con momentos de escasa
intensidad de trabajo.
• Desarrollar la capacidad de crítica
constructiva.
• Dispersar la gran influencia en la ela-
boración de argumentos e ideas por
parte de los compañeros o compañeras
dominantes.
• Saber hacer de “abogado del diablo”
con ideas nuevas y/o imprevisibles;
el fin es suscitar mayor énfasis en la
reafirmación de las mismas, o la bús-
queda de otras.
Una vez repasados los ejes básicos para
garantizar el éxito de situaciones creativas e
interdisciplinares a partir de la danza y la ex-
presión corporal, pasamos a describir una serie
de actividades.
Actividad 1
Una portada de cuento, de un libro, revista...:
cada grupo debe ponerse de acuerdo para re-
presentar un personaje o un objeto de un cuento
o historia conocida. Los integrantes han de
colocarse de modo que el conjunto ilustre la
portada de dicho cuento o historia, de forma
estática. Todos, por turno, intentan adivinar,
en una discusión de grupo, lo que los otros han
escenificado.
Actividad 2
Añadimos material: los grupos representan la
misma situación, pero se sirven de material
para enriquecer la disposición simbólica de los
elementos en el espacio.
Actividad 3
Le damos dinamismo: la representación con
un soporte musical, y dotando momentos de
movimiento, incluso sonoridad entre todos.
Actividad 4
Seguir la historia: ahora el educador o la educa-
dora se coloca en un lugar elevado para contar
una historia a los dos grupos de alumnos que se
han formado. Se trata de dar énfasis e ir compli-
cando las situaciones motrices, de material, de
espacio, de tiempo, de velocidad y las consignas
que se crea necesario ir añadiendo.

35
Actividad 5
Con un ritmo de música bastante marcado ani-
mamos a nuestros alumnos a que bailen de
forma individual en un gran círculo: por orden,
y en el sentido de las agujas del reloj, cada niño
saldrá al medio del círculo para interpretar un
ritmo, que los demás tendrán que imitar.
Actividad 6
Dividimos la clase en tres grupos, que se coloca-
rán en lugares distantes entre sí y equidistantes
del profesor.
Éste, con una lista de películas infantiles muy
conocidas, recibirá a los primeros representantes
de cada uno de los grupos para expresarles la
primera palabra. Éstos, cuando la hayan oído,
correrán a sus grupos para representarla mími-
camente. El primero de cada grupo que adivine
la palabra podrá ir corriendo para recibir la
segunda palabra del profesor. Gana el grupo
que antes agota la lista.
Actividad 7
Seis chicos o chicas salen de la clase y los res-
tantes alumnos se servirán del material para
acondicionar todo lo referido a la representa-
ción de una de las películas citadas. Un vo-
luntario de los que han participado en el mon-
taje, utilizará el material para representar las
primeras escenas de la película a uno de los
alumnos que ha quedado fuera. Éste lo repeti-
rá al siguiente, y así sucesivamente hasta que
hayan pasado todos. Después, cada uno rela-
tará al grupo su experiencia para que juzgue
las diferencias de su imitación.
Cada uno de nuestros alumnos se disfrazará
con telas, cuerdas y otros materiales, y seguirá de
nuevo la música según el ritmo del personaje que
ha intentado caracterizar (individualmente, en
un primer momento, y por grupos después).
Podemos ser cualquier personaje.

36
En resumen, ¿qué es lo más importante?
Todo lo que hemos explicitado en este último
capítulo, aunque es válido para los anteriores,
no es posible llevarlo a cabo si no existe una
motivación y unas ganas de vivenciar lo que
se propone.
Hay que perder el miedo a bailar frente a
uno mismo y frente a los demás.
La posibilidad de que gracias a la combina-
ción personal y grupal de gestos y de técnicas
de danza podamos elaborar producciones coreo-
gráficas nos dará a entender cómo es necesario
invertir un tiempo en la composición de ideas y
otro para la improvisación de nuevas ideas.
Todoelloconlaimplicacióndirectaoindirecta
de conjugar los conceptos de estilo y de forma en
relación: al lenguaje técnico y expresivo danzado;
al factor temporal (música y ritmo), y al factor
espacial (escenografía, objetos y materiales).
Acabaré haciendo una breve, y quizás meta-
fórica aclaración para evidenciar que las posibili-
dades comunicativas del cuerpo en relación a la
expresión corporal, la danza y a otras materias,
a un nivel interdisciplinar, permanecen aún muy
a la sombra de los proyectos y las aplicaciones
educativas.
La capacidad comunicativa y de relación eviden-
cian que, como seres humanos, hemos estable-
cido el lenguaje verbal como canal principal de
comunicación en nuestro quehacer cotidiano.
La palabra, sea escrita, sea hablada, nos habi-
túa a hacer explícitas nuestras acciones, hasta el
punto que solemos abandonar la propia esencia
de las mismas.
En vista de que nuestro lenguaje verbal no es
suficientemente esclarecedor ni del todo trans-
parente, los que trabajamos bajo una dimensión
expresiva de la actividad motriz, constatamos
que el lenguaje corporal ofrece una multiplici-
dad de matices y expresiones que lo colorean,
al igual que la mayoría de los lenguajes de tipo
no-verbal.
Así, bajo una endurecida piel quizás se esconda
o descubramos otra piel sensibilizada al tacto o
a determinados estímulos o emociones...
¿Lo tengo claro ahora?
Más que exponer aquí preguntas concretas sobre
conceptos, vamos a poner a prueba cómo y con
qué recursos contaríais para crear situaciones en
que se tuvieran que encadenar gestos y accio-
nes expresivas del cuerpo con otras materias o
disciplinas, para llegar a producir coreografías
y escenografías.
a) Describe cinco situaciones que sugerirías
para trabajar con bolsas de basura.
b) Contra reloj: ¿a ver quién hace el listado
más completo de materiales que nos ofre-
cen las artes plásticas para adaptarlos a la
danza y la expresión corporal?
c) Igualmente, hacer lo mismo con las apor-
taciones de los ámbitos musical, arquitec-
tónico...
d) Busca en textos expresiones, refranes, di-
chos del lenguaje verbal referidos al cuer-
po... te sorprenderás de los que hay.
e) ¿Con qué materiales alternativos contaría-
mos para elaborar instrumentos musicales?
Intenta describir un ejemplo.

Artes. Danza. Antología.
Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.
Se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2006.
El tiraje fue de 60 000 ejemplares.

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