78002288

Capitolul 3
CLIMATUL EDUCAŢIONAL AL CLASEI

3.1. Scurtă introducere

Climatul educaţional este o componentă majoră a spaţiului organizaţional,
indicând, mai ales, atmosfera, moralul şi starea afectivă în care-şi trăiesc
comunicarea elevii unei clase, în preajma personalului didactic. În acest sens, se
spune, de obicei, că.. el reprezintă mediul în care activează membrii organizaţiei
şcolare, mediu ce poate fi încurajator, motivant, frustrant sau inhibitor. Climatul
educaţional al clasei este un suport important în realizarea scopurilor asumate.
Acesta este influenţat de factori precum politicile educaţionale, regulamentele
şcolare, activitatea cadrelor didactice, comportamentul elevilor, mediul social şi
economic.
Adaptând caracteristicile climatului organizaţional la instituţia şcolară,
respectiv clasa de elevi, identificăm patru dimensiuni ale acestuia (Capmbell, 1990;
Stanciu, Ionescu, 2005): autonomia individuală, structura, orientarea
recompenselor, gradul de respect şi suportul.
Autonomia vizează libertatea şi independenţa elevilor, respectiv a cadrelor
didactice. Climatul educaţional autonom încurajează responsabilitatea în luarea
deciziilor, respectiv o sursă de motivare şi de obţinere a satisfacţiei în activităţile
depuse.
Gradul de structurare al organizaţiei şi al regulamentelor şcolare
influenţează şi ele natura climatului. Cu cât structura organizaţională şi
regulamentele şcolare sunt mai formalizate, bazate pe reguli şi proceduri rigide, cu
atât climatul este perceput mai restrictiv.
Sitemul de recompensare în clasa de elevi vizează atingerea obiectivelor
educaţionale în primul rând şi comportamentul elevilor în al doilea rând.
Elementele sistemului de recompensare, sisstem care se răsfrâmge asupra
climatului de desfăşurare al activităţilor în clasa de elevi, sunt: notele,
calificativele, aprecierile verbale, încurajările, recompensele.
Gradul de respect şi sprijin este, de asemenea, un elemnt foarte important
al climatului. Sprijinul acordat de către cadrele didactice elevilor încurajează
creativitatea acestora din urmă. Probabil că acest comportament de sprijin
încurajează cel mai mult comportamentul elevilor. Desigur, toate aceste dimensiuni
interacţionează între ele.

Climatul2
educaţional al clasei

3.2. Consecinţe negative ale unui management
defectuos al clasei: oboseala, lipsa de motivare a
clasei, minciuna, agresivitatea, deprecierea
climatului educaţional

Este necesar să precizăm de la început că lucrările care ne stau acum la
îndemână, în vederea alcătuirii celor ce urmează să le punem în discuţie, sunt: Stan,
E., Managementul clasei (2006), şi Dragomir, G.M., Devianţa şi delincvenţa
juvenilă sub incidenţa mass-media (2009) şi, de asemenea, Iucu,B.R.,
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională (2006).
În cele mai multe cazuri, un management defectuos al clasei generează, în
raport cu elevii, efecte precum: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de mtivaţie în
studiu, comportamente cu încărcătură imorală din partea elevilor (de pildă,
practicarea minciunii – în „situaţii limită”), agresivitate, frustrare, nepăsare etc. Să
ne oprim, succint, asupra câtorva din aceste efecte.
Oboseala. Cu privire la oboseală, unele teorii i-au avut în vedere
fundamentul şi mecansimele, iar altele tipul de activitate. În acest context putem
aminti: „teoriei toxinelor”, teoria sistemului nervos central. Să amintim şi faptul că,
de pe o poziţie diferită, autori precum Gubser (1982), expert în ceea ce priveşte
monotonia în activitate, descrie această stare de activitate fizică şi intelectuală
redusă, care se manifestă printr-o instalare a sentimentelor de oboseală (epuizare),
somnolenţă, reducerea capacităţii de reacţie şi fluctuaţii, ca fiind expresia unui
declin constant în ceea ce priveşte rezultatele educaţionale obţinute de elev (Iucu,
2006, p. 168). Acest din urmă aspect, al oboselii, ne interesează acum mai mult,
aceasta mai ales din perspectiva managementului clasei de elevi, deoarece starea de
monotonie şi supraîncărcarea, ca factori determinanţi ai "oboselii de tip
managerial", rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii din clasa
de elevi: activităţi şi sarcini repetitive, monotone ; absenţa conexiunii inverse reale;
perspectivele motivaţionale limitate ; durata şi intensitatea inadecvate ale
activităţilor de tip educaţional ; interesul scăzut al elevilor pentru activităţi
instructiv-educative, conduse inoportun de către cadrul didactic.
Supraîncărcarea: fluxurile şcolare O cauză majoră a supraîncărcării
elevilor la şcoală rezidă în sistemul de instrucţie cu orar variabil. Acest sistem cere
mai mult elevilor decât orarul şcolar normal, adică cel practicat doar dimineaţa.
Când cursurile se desfăşoară după-amiaza, elevii muncesc în condiţii fizice,
psihologice şi intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu situaţia cursurile
ţinute dimineaţa. Aceste condiţii nefavorabile antrenează, cu siguranţă, o
supraîncărcare pentru elevi. Rezultatele cercetărilor privind „fluxurile şcolare” şi
efectele lor asupra confortului psihic al elevilor evidenţiază următoarele aspecte:
 Dimineaţa, elevii sunt mai productivi, înaintea cursurilor, şi după primele
două cursuri. Apoi, din cauza instalării oboselii, eficienţa începe să scadă.
Ea este mult mai puţin ridicată după a cincea oră;

Climatul educaţional al clasei 3

 Rezultatele de după-amiază sunt mult mai puţin bune decât cele de
dimineaţă. Aceste rezultate sugerează că atenţia elevului, măsurată cu
ajutorul simplelor adunări, înaintea cursurilor şi după fiecare oră, este mai
susţinută dimineaţa, decât după-amiaza.
Lipsa de motivare a clasei. Conform mai multor puncte de vedere,
elementele clasice care privesc motivaţia în sala de clasă sunt:
 motivaţia intrinsecă/motivaţia extrinsecă ;
 motivaţia cognitivă/motivaţia afectivă;
 autocontrolul motivaţional.
Principalele strategii de "autostimulare" ale unui copil în sala de clasă,
conform precizărilor unor autori precum Bandura (1989) şi Zimmerman (1991), în
Journal 4 the American Academy of child and Adolescent Psychiatry, nr. 1/1998,
preluate şi de Romiţă Iucu (2006) sunt următoarele:
 ,,Copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi
redimensiona motivaţia (de exemplu, repetiţia unor fraze cum ar fi "Voi face
mai bine data viitoare" etc.).
 Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul
şi metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile,
dar şi la ceea ce s-a denumit a fi stilul, "omul însuşi". Obişnuinţa copiilor în
a folosi cele mai bune metode şi mijloace de învăţare nu trebuie să se facă
arbitrar, ci prin parcurgerea şi înţelegerea lor de către fiecare dintre elevi.
 Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze
părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de
către profesor a modului de gândire a elevilor şi împărtăşirea acestuia la
nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite profesorului să cunoască
comportamentul elevului şi modul său de a gândi, din punct de vedere socio-
interacţional şi motivaţional.
 Copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea
activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi
dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de
relaţionare socială. Învăţarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din
partea profesorilor în a accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci
când situaţia o permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de
gândire al celuilalt. Paris şi Newman aminteau faptul că "atunci când elevii
sunt puşi să joace rolul profesorilor, ei au, de asemenea, noi posibilităţi de a
reînvăţa ceea ce ei credeau că ştiu. Atunci când elevii predau celorlalţi, ei îşi
dezvoltă modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Dacă aceste
strategii au succes, motivaţia elevilor poate creşte proporţional.
 Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit
şi să rezume anumite paragrafe. Studiile au arătat că această strategie
metacognitivă poate avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a
elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora. ’’ (Iucu, 2006, pp. 175-
176)

Climatul4

Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de către cei doi
cunoscuţi teoreticieni reprezintă un sistem operativ foarte eficient, aflat la
dispoziţia managerilor şcolari pentru a optimiza atât nivelul motivaţiei elevilor în
sala de clasă, cât şi anumite capacităţi intelectuale punctuale, care însoţesc
obiectivele respective.
Este posibil să existe elevi care să lucreze întotdeauna sub posibilităţile lor,
din cauza absenţei motivaţiei. Cel mai grav lucru, din punctul de vedere al
motivaţiei viciate, este însă neimplicarea elevilor în interacţiunile din clasă. Cadrul
didactic trebuie să conştientizeze foarte clar aportul motivaţiei la îmbunătăţirea
performanţelor intelectuale ale elevilor, dar să nu neglijeze şi perfomanţa de tip
social, având în vedere rolul şi statutul elevului în grupul-clasă. Managementul
clasei de elevi se preocupă constant de îmbunătăţirea funcţionalităţii formelor şi a
structurilor motivaţionale, prin intervenţiile pertinente ale cadrului didactic.
Deprecierea climatului educaţional. În legătură cu acest efect al
managementului defectuos, avem în vedere, mai ales, climatul închis, caracterizat
printr-un înalt grad de neangajare din partea elevilor, nepăsare, rutină, distanţare,
depersonalizare, absenţa satisfacţiei personale, "neautenticitatea" comportamentală.
Tipul de profesor – în acest climat - este cel „neangajat”, caracterizat prin lipsa
concentrării şi prin orientarea sa numai spre sarcina de învăţare, fără depunerea
vreunui efort suplimentar, cu caracter euristic, şi mărturisind reacţii critice,
negativiste în relaţia cu elevii. Cum insistă să precizeze şi Romiţă Iucu (2006, pp.
176-177) în cartea sa avută aici în vedere, „cercetările au arătat că un bun climat
într-o sală de clasă, ca urmare a unui management adecvat, determină elevii la
comportamente deschise, lipsite de teamă şi de inhibitie, permiţându-le să se
concentreze asupra unor sarcini de lucru normale şi stimulându-i să participe la
interactiuni sociale angajante, reale şi autentice”. Aceasta întrucât, „în cadrul
clasei, un management defectuos poate conduce la deprecierea climatului
educaţional, fapt ce facilitează inclusiv abandonul şcolar". Desigur, abandonul
şcolar nu poate fi asimilat, în totalitate, ca etiologie, climatului educational. Sunt
însă semnale de tip investigaţional care arată că poate fi stabilită, totuşi, o corelaţie
semnificativă între procesele manageriale negative şi alterarea şi deprecierea
climatului educţtional ce poate întreţine abandonul şcolar.
Agresivitatea. Problematica agresivităţii, fie că îmbracă forma acţiunilor
individuale, fie a celor colective, cunoaşte numeroase faţete, fiind un important
factor al comportamentului uman. La nivel şcolar, elevul, marea necunoscută, nu
de puţine ori este împins la acte necugetate, care nu-şi au o explicaţie raţională a
actelor comportamentale respective. Constatările foarte interesante ale specialiştilor
în psihologie socială arată că nu numai elevii cu înclinaţii şi chiar trăsături
patologice tind să aibă aceleaşi reacţii într-o situaţie de criză şcolară sau
extraşcolară.
Profesorul Septimiu Chelcea (1993) defineşte agresivitatea ca formă de
comportament care are ca scop vătămarea sau jignirea altora. După cum se poate
observa din constatările autorului invocat:
 ,,agresivitatea nu este un sentiment, ci o formă de comportament;


 agresivitatea implică şi o formă de intentionalitate (neglijenţa nu este
suport al agresivităţii, numai ceea ce este realizat cu discernământ) ;
 cel vătămat evită, pe cât posibil, agresiunea’’ (Iucu, 2006, p. 182).
Deseori, în clasa de elevi, impulsul agresiv al copilului şi adolescentului
este limitat la competiţie, la atac verbal, la ostilitate, exprimându-se prin injurii,
dispreţ, ranchiună etc. Toate acestea pot fi însă întreţinute şi de comportamentul
cadrului didactic. De pildă, prin masca profesorului "mână de fier", deseori se
provoacă elevilor durere sau neplăcere, creându-se loc, într-un climat insecurizant,
la insatisfacţii emoţionale. În acest caz, actele cadrului didactic pot fi calificate ca
fiind agresive şi, cu siguranţă că.... autoritatea prost înţeleasă devine sursă de
agresivitate pentru copil. Tirania impusă de profesori produce o confuzie totală în
viaţa sufletească a copilului, având drept consecinţe: dezorganizări, disfuncţii în
plan relaţional. Este un pas spre delincvenţă, spre abandon şcolar, uneori, chiar spre
sinucideri. În aceste condiţii, este şi aici locul să spunem că, apariţia şi dezvoltarea
unor atitudini şi comportamente agresive sunt într-o dependenţă maximală de non
intervenţiile sau de intervenţiile manageriale eronate.

3.3. Comportamentul perturbator al elevului: etiologie
şi modalităţi de rezolvare

3.3.1. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului

Abordăm această problemă fiind conştienţi că orice fiinţă umană, deci şi
elevul, are atitudini, comportamente, fantasme şi dorinţe care nu sunt în totalitate
raţionale şi rezonabile. Orice fiinţă umană luptă împotriva unei părţi din ea însăşi şi
nimeni nu poate parveni de unul singur la controlul de sine. De aceea, orice
cercetare în această direcţie ar trebui să fie ... deopotrivă „ştiinţifică“ şi
„participativă“ la „realitatea“ posibilităţilor de înţelegere şi soluţionare… . Se
asigură în acest fel atât o înţelegere mai nuanţată a fenomenelor, actelor deviant -
perturbatoare etc., dar şi posibilitatea ca cel puţin unele din aceste acte
producătoare de dezordine (pe atâtea planuri) să fie şi „corectate“. În baza unei
asemenea convingeri, orice investigaţie cu caracter evaluator a cauzelor
fenomenului perturbator al elevului ar trebui să fie însoţită de un set de activităţi cu
caracter recuperator. Probleme suplimentare apar, desigur, când avem de-a face cu
elevi aflaţi la vârsta adolescenţei, fiind vorba despre o perioadă a vieţii în care se
petrec schimbări de mare intensitate, marcate de conflictul dintre nevoia centrării
pe sine şi necesitatea integrării în social. În acest sens, trebuie să avem în vedere
mai ales dificultătile ce pot surveni în socializarea tânărului, în relaţia sa cu familia,
cu şcoala sau cu „grupurile de referinţă“ (prietenii, de pildă), dificultăţi care
înlesnesc, de fapt, transgresarea de către adolescent a normelor. Pot interveni acum
unele manifestări pre-delincvente: agresivitatea limbajului, nonconformismul în

Climatul6

ţinută, indisciplina, fuga de acasă, violenţa fizică de un anumit grad: toate acestea
sunt conduite care violează coeziunea şi conveţuirea morală, dar ele nu reprezintă,
în acelaşi timp şi întotdeauna, şi fapte penale. Asemenea atitudini „predelincvente”
au, deopotrivă, un suport psihologic şi unul social (de pildă, legăturile
interpersonale insuficient închegate pot provoca o dezvoltare psihică incompletă:
ceea ce înseamnă şi că suportul psihologic al actelor comportamentale este însoţit
de semnele unui control social plin de slăbiciuni).
Cu referire strictă la cauzele care îi determină pe elevi să aibă un
comportament perturbator, trebuie subliniat, de la început, faptul că, în raport cu
identificarea acestora, lucrul cel mai greu de controlat este complexitatea acţiunii
simultane a mai multor asemenea cauze. Un cercetător avizat precum Saunders
(1979) ne atrage atenţia asupra felului în care, simultan, în manifestările elevilor
pot fi prezente: antipatia faţă de şcoală, nevoie de recunoaştere socială cu orice
chip, izolarea socială, impulsivitatea şi ignorarea regulilor etc. Acestora li se
adaugă cauze „obiective”, ţinând de familie şi şcoală: conflicte între sisteme opuse
de reguli, “transferul afectiv” produs de conflicte şi de absenţa afectiunii în familie
etc. Câteva cuvinte despre fiecare.
Antipatia în raport cu şcoala. Cum subliniază Emil Stan (2006) în
Managementul clasei (principalul ghid în această prezentare), ,,Întrucât nu face
parte din anticipările lor, şcoala devine irelevantă pentru unii elevi, iar uneori, chiar
<agasantă>. În astfel de circumstanţe, profesorul nu poate recurge la tradiţia scrisă
sau nescrisă a şcolii, la regulile negociate împreună cu clasa etc., deoarece, în cazul
elevilor aflaţi în această situaţie, pedepsele decurgând din transgresarea
respectivelor tradiţii, norme etc. devin irelevante în plan educativ. În acest caz,
profesorul trebuie să rezolve două probleme: mai întâi, creşterea relevanţei, a
sensului muncii şcolare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii în cauză.
Relevanţa şcolii pentru reuşita în viaţă (mai ales echivalată cu un standard
economic ridicat) pare cu totul pusă sub semnul întrebării astăzi, iar munca
profesorului capătă uneori accente sisifice. Rămâne posibilitatea motivării elevilor
prin intermediul unor factori proprii instituţiei şcolare, posibilitate care reclamă
multă energie din partea profesorilor şi prin intermediul căreia nu se obţin
întotdeauna rezultate semnificative”(Stan, 2006, p. 49). În acest sens. Kenneth
Moore, citat de autorul deja menţionat, enumera următoarele posibilităţi: a)
manifestarea unor aşteptări maxime în raport cu elevii, pentru motivarea acestora;
b) exemplul personal al profesorului („de pildă, acesta poate arăta entuziasm pentru
obiectul de studiu pe care îl predă şi pentru lucrul cu elevii. Entuziasmul este
molipsitor şi se va transmite şi elevilor”); c) a împărtăşi elevilor aşteptările sale;
este recomandabil ca profesorul să comunice elevilor scopurile pe care le
urmăreşte, mijloacele şi strategia pe care intenţionează să le utilizeze în acest scop,
pentru a-i implica atât în procesul de fixare a obiectivelor, cât şi în acela de
proiectare a mijloacelor şi a strategiei adecvate. Această implicare determină
asumarea de responsabilităţi din partea elevilor şi creşterea semnificativă a
întăririlor pozitive, ca urmare a atingerii obiectivelor propuse; d) a stabili o
atmosferă pozitivă, de empatie, pentru fiecare elev în parte; e) a cultiva încrederea


în sine a elevilor; f) utilizarea intereselor, curiozităţii şi cunoştinţelor anterioare ale
elevilor; g) recursul la instruirea individualizată, dar şi la ceea ce întrţine
competiţia în clasa de elevi; h) controlul constant, delicat şi cu pricepere al
anxietăţii unor elevi etc.
Uneori, intervin aşa-numitele conflicte de interese, care sunt generate de
discrepanţa manifestată între sistemul de valori, interese, nevoi ale elevilor şi
sistemul pe care îl reprezintă / întruchipează profesorul. Calea cea mai potrivită
pentru rezolvarea unui astfel de conflict, subliniază autorii citaţi, pare a fi
negocierea. Potrivit lui E. Stan (2006) care-l urmează pe Saunders, orice procedură
de negociere cuprinde patru paşi: a. confruntarea poziţiilor; b. definirea
conflictului în termeni acceptaţi de ambele părţi; c. stimularea dorinţei de
cooperare; d. negocierea şi adoptarea unei perspective comune de abordare a
conflictului: aceasta presupune detaşarea de poziţia iniţială şi disponibilitatea de a
privi problema şi din punctul de vedere al celuilalt.
Nevoia de recunoaştere socială. Unii elevi, susţine şi Emil Stan în lucrarea
amintită, simt nevoia unor întăriri periodice care să le ateste ascendenţa pe care o
deţin printre cei de aceeaşi vârstă. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor
provocând autoritatea profesorului; dacă provocarea nu este acceptată, prin
contaminare, orice elev va crede că poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va
fi scăpată de sub control.
Izolarea socială. Unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de a fi doriţi
şi acceptaţi de către colegii lor; pentru că se integrează mai greu, de obicei sunt
marginalizaţi, ceea ce le provoacă un mimetism exagerat în raport cu
comportamentul grupului; în dorinţa de a fi ca membrii grupului, vor exagera,
provocând dificultăţi de control profesorului.
Comportamentul impulsiv. Este caracteristic acelor elevi care par
incapabili să anticipeze consecinţele actelor lor. Lipsiţi de o socializare adecvată,
incapabili să-şi reprime pornirea de a provoca, aceşti elevi pot constitui o problemă
dificilă pentru profesor.
Ignorarea regulilor şi conflictele dintre sistemele opuse de reguli. Este
vorba despre "presiunile" pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea
în ce măsură acesta renunţă la sistemul formal al regulilor pe care vrea să le
impună. Conflictele dintre sistemele opuse de reguli apar atunci când un elev
posedă seturi opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice.
De obicei, un elev posedă un set de reguli pentru şcoală, unul pentru acasă şi unul
pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer
este cel de acasă. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera
comportamente deviante dacă profesorul nu observă la timp acest lucru şi nu ia
măsurile adecvate.
Transferul afectiv. Un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptat
acasă sau cu prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera şi un
transfer afectiv; astfel, antipatia resimţită de un elev faţă de tatăl său, de pildă,
poate acţiona prin transfer asupra profesorului şi, prin intermediul lui, asupra şcolii,

Climatul8

în general. Transferul afectiv - cu efecte negative în comportament - se produce
mai ales când apar probleme în familie: divorţ, separarea părinţilor, etc.
Anxietatea. Aceasta poate genera comportamente inadecvate ca o formă de
apărare împotriva unor situaţii proprii mediului educaţional: examinări, situaţia de
a vorbi în faţa clasei, de a se şti judecat de colegi etc.
Alături de toate aceste cauze, extrem de important este modul de
manifestare al profesorului, care, de multe ori, poate crea probleme de disciplină în
clasa de elevi. Iată câteva atitudini inadecvate: atitudinea de asuprire a elevilor,
plecând de la premisa că ordinea este alfa şi omega în educaţie; atitudinea de de
ignorare dispreţuitoare a elevilor; de asemenea, atitudinea de evaluare a elevilor în
termeni constant negativi şi depreciativi. Reacţia elevilor la asemenea atitudini
poate lua forme extreme: furie, vandalism, bătăi etc.
În continuare, urmând sugestiile lucrării Managementul clasei (2006),
amintim poziţia lui K. Paul Kasambira din Lesson Planning and Class
Management, care consideră că principalele cauze ale problemelor de disciplină
sunt proprii câmpului educativ şcolar şi se pot grupa în probleme legate de profesor
şi probleme legate de elev. (Stan, 2006, pp. 54-56).
Probleme legate de profesor. De obicei, profesorii nu agreează ideea că
propriul lor comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplină, dar
eşecul în elaborarea şi obiectivarea unui scenariu educativ relevant determină
uneori incidente neplăcute în sala de clasă; printre factorii care pot determina
probleme de comportament în sala de clasă Kasambira aminteşte: a) lipsa de
experienţă, mai ales în cazul profesorilor începători; b) probleme de comunicare:
profesorul comunică într-un mod inadecvat aşteptările sale în raport cu elevii şi cu
performanţele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi în nevoia lor de respect de
sine şi va anula rolul de factor de motivare al propriilor aşteptări; c) diferenţe de
atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferenţelor de
opinii dintre profesor şi elevi; mulţi elevi găsesc şcoala lipsită de relevanţă pentru
viitorul lor şi, oricum, plictisitoare; altora le place şcoala dar "nu pot suferi" un
anumit obiect de studiu; deşi rolul profesorului presupune încercarea de a modifica
atitudinea negativă a elevilor în raport cu şcoala, acesta trebuie să accepte, în
acelaşi timp, diferenţele de opinii, de nevoi şi interese; pentru fiecare profesor
obiectul de studiu pe care îl predă este cel mai important, însă s-ar putea ca
opţiunile unor elevi să nu se îndrepte către obiectul de studiu respectiv cu aceeaşi
ardoare, iar profesorul trebuie să respecte acest lucru; d) probleme personale: nu
este corect din partea profesorului să permită problemelor personale să-i distragă
de la îndatoririle profesionale şi, în plus, este contraproductiv din punctul de vedere
al managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de concentrare. De
asemenea, nu este recomandabil ca profesorul să facă publice în sala de clasă
neînţelegerile sale cu alţi colegi, care predau alte obiecte de studiu; e) proiectarea
lecţiei se desfăşoară la întâmplare, în absenţa unor resurse materiale adecvate şi
într-un mediu fizic şi emoţional necorespunzător.
Probleme legate de elevi: a) presiuni din partea colegilor. Presiunea
exercitată de colegi poate juca un rol pozitiv (prin interacţiunile pe care le


presupune ajută la socializarea rapidă şi adecvată a elevilor), dar poate juca la fel
de bine şi un rol negativ (generând revoltă împotriva regulilor clasei, a
profesorului, a şcolii în general, revoltă care va strânge aderenţi, datorită nevoii de
afiliere a elevilor); b) absenţa succesului academic: Elevii care obţin de regulă
rezultate mediocre la învăţătură trăiesc sentimentul insuccesului, al neputinţei
(care, la limită, poate deveni neputinţă învăţată) de a se încadra în ritmul impus de
colegi şi sfârşesc prin a-şi pierde interesul pentru învăţare şi pentru valorile şcolii;
conştientizarea unei situaţii de acest tip, la care se adaugă deplasarea interesului
către domenii care îi permit să obţină şi el succese (unele aflate la limita legalităţii)
constituie un mediu favorabil pentru izbucnirea conflictelor în sala de clasă; c)
hrana şi somnul. Un mediu familial ostil şi care neglijează nevoia de hrană şi de
somn (nevoia de odihnă, în general) a elevului, devine premisa unor posibile stări
conflictuale, datorită unei munci intelectuale de slabă calitate şi a unei dispoziţii
uşor iritabile; d) plictiseala. Mai întâi, nivelul stimulilor din mediul şcolar diferă
semnificativ de acela din mediul extraşcolar, unde clipurile, reclamele, filmele
horror, muzica heavy etc. creează deprinderi pentru intensităţi, dinamici, culori de
neatins; ca atare, mediul şcolar pare cenuşiu, anost, în ultimă instanţă, plicticos;
gradul de plictiseală este accentuat şi de lipsa de legătură dintre conţinutul celor
predate la clasă şi interesele reale ale elevilor, la care se adaugă un învăţământ
pasiv şi absenţa unor materiale auxiliare, adecvate: plictiseala este una dintre
cauzele majore ale problemelor minore de comportament.
O altă modalitate de explicare a actelor de indisciplină a elevilor este aceea
a teoriilor explicative ale actelor deviant – delincvente, adică: teoriile „economice“,
teoriile ce accentuează importanţa cauzelor individuale, de natura embriogenetică,
teoriile ce accentuează cauzele individual-psihologice, teoriile de factură
psihosociologică şi cele aparţinând discursului sociologiei (Dragomir, 2009). Nici
una nu poate fi general-valabilă pentru ansamblul de transgresări ale normelor. Cel
mai adesea o teorie trebuie raportată la un comportament precis determinat; ea
poate, de asemenea, să explice o atitudine mai generală, care nu reprezintă însă
decât un aspect al procesului de încălcare a normelor şcolare.

3.3.2. Modalităţi de rezolvare a problemelor de comportament

Cum precizează E. Stan (2006, p 58) în lucrarea amintită deja, autor pe
care-l urmăm în continuare, inerenţa unor factori care determină comportamente
indezirabile ale elevilor impune prezenţa unui mecanism managerial în doi timpi:
prevenirea (ca proces continuu) şi soluţionarea pe diverse căi a conflictului care n-a
putut fi prevenit. Acest mecanism se numeşte disciplină şi nu implică neapărat (şi
nu de fiecare dată) pedeapsa”. Aceasta şi pentru că..” este mult mai uşor să previi
un conflict decât să-i dezamorsezi ulterior.
Începând cu anii 1970, sub presiunea realităţii din şcoli, specialiştii în
ştiinţele educaţiei au elaborat un număr de modele privind controlul în clasă.
Aceste modele constituie modalităţi sistematice,coerente de abordare şi control a

Climatul10

problemelor de disciplină. Pornind de la ideile oferite de aceste modele se poate
elabora un proiect individualizat privind disciplina în sala de clasă. În continuare,
noi avem în vedere doar câteva din aceste modele: modelul Canter, modelul Fred
Jones, modelul disciplinei diferenţiate, modelul Glasser, modelul Kounin, modelul
modificărilor de comportament, modelul consecinţelor logice, modelul Medierea
colegilor.

3.3.2.1. Modelul CANTER
Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe profesori să-şi asume
responsabilităţi în sala de clasă şi de a-i învăţa să fie calmi, deşi energici cu elevii.
Încă de la începutul anului şcolar profesorii pozitivi manifestă intoleranţă faţă de
comportamentul indezirabil şi nu acceptă scuze prin care sunt invocate: probleme
emoţionale, mediu defavorizant de acasă, slăbiciule ereditare, necazuri personale;
ei stabilesc reguli de comportament, dar şi consecinţe, atât pentru comportamentul
considerat adecvat, cât şi pentru acela considerat indezirabil. Elevii care respectă
regulile primesc semnale pozitive de genul: recompense morale (chiar materiale),
mai mult timp liber, anumite privilegii (îşi aleg singuri locul în sala de clasă, pot
lucra în laborator după ore, pot împrumuta cărţi din biblioteca profesorului etc.);
elevii care nu respectă regulile primesc semnale negative de genul: nu sunt lăsaţi în
recreaţie, sunt ţinuţi la şcoală după orele de program, sunt convocaţi să discute cu
directorul etc. Regulile şi consecinţele respectării/nerespectării acestora sunt
comunicate elevilor (cel mai bine ar fi să fie "negociate" cu ei) şi părinţilor încă de
la începerea anului şcolar.
Modelul Canter a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a
profesorilor în sala de clasă şi are drept fundament mai multe principii:
 profesorii trebuie să solicite elevilor un comportament responsabil;
 eşecul profesorului se datorează unui control slab al clasei: ei nu pot preda,
iar elevii nu utilizează oportunitatea de a învăţa;
 mulţi profesori cred că un control ferm al clasei este înăbuşitor şi inuman;
fals, controlul ferm, dar impus într-o manieră umană este eliberator.
Profesorul „pozitiv” este mai eficient decât unul ostil: ostilitatea şi
slăbiciunea profesorului produc confuzie şi traume psihice în rândul elevilor.
Acesta este capabil să menţină un climat pozitiv, plin de grijă şi eficient în sala de
clasă - un climat securizant asigură o învăţare eficientă. În conformitate cu modelul
Canter, climatul pozitiv, perceput ca un climat sigur şi eficient este asigurat cel mai
bine de utilizarea disciplinei pozitive.
Disciplina „pozitivă” cuprinde cinci paşi:
1. Recunoaşte şi îndepărtează blocajele din calea disciplinei pozitive. Cele
mai multe blocaje se referă la aşteptările negative în raport cu elevii: din cauza
sănătăţii precare, a căminului, a tipului de personalitate sau a mediului deficitar
profesorul se aşteaptă ca ei să greşească.
2. Exersează utilizarea stilurilor pozitive de răspuns. Profesorii pozitivi îşi
fac cunoscute în mod limpede aşteptările atât faţă de elevi, cât şi faţă de părinţi sau
administratori; ei insistă în mod calm ca elevii să le accepte aşteptările şi-şi


dublează imperativele prin acţiuni adecvate. Dacă elevii aleg orientări1e
profesorului, vor primi recompense, iar dacă aleg să se comporte într-o manieră
inacceptabilă, vor suporta consecinţele fireşti ale acţiunilor lor.
3. A fixa limite. Indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul
trebuie să ştie care sunt comportamentele pe care le aşteaptă din partea elevilor; cu
alte cuvinte, el trebuie să gândească în termenii a ceea ce aşteaptă din parte
elevilor: a nu ţipa, a începe temele la timp, a asculta când vorbeşte altcineva etc.
4. A învăţa să respecte limitele. Limitele sunt cerinţe pozitive impuse
elevilor. Profesorul trebuie să acţioneze în mod adecvat atunci când aceştia fie
refuză să răspundă cererilor, fie acţionează în concordanţă cu acestea, fiecare
răspuns fiind urmat de consecinţe; în primul caz vor fi invocate consecinţele
naturale ale unor răspunsuri inacceptabile, iar în al doilea caz consecinţele naturale
ar trebui trecute sub tăcere. Rolul profesorului este de a stabili consecinţele în
avans, de a face promisiuni şi nu de a profera ameninţări.
5. Implementarea unui sistem de aserţiuni pozitive. Multe dintre
elementele discutate anterior sunt negative - reguli şi limite; dar aceasta este numai
o latură a domeniului disciplinei, cealaltă fiind pozitivă şi manifestându-se prin
atenţia sistematică acordată elevilor care se poartă în mod adecvat. Dintre
consecinţele pozitive care joacă un rol semnificativ în motivarea acestora amintim:
 atenţie personală din partea profesorului - răspunsul la salut, scurte discuţii,
cuvinte de încurajare, înţelegere, zâmbete, contacte prietenoase din priviri
etc.;
 scrisori/telefoane pozitive la părinţi;
 evidenţieri speciale - de la comentarii pe lucrări până la diplome;
 privilegii speciale - cinci minute în plus pentru o activitate dorită de întreaga
clasă, libertatea de a alege un prieten pentru respectiva activitate etc.;
 premii materiale - postere, creioane, popcom etc.;
 premii acordate în colaborare cu părinţii - mai mult timp pentru tv, bilete
pentru un concert sau meci etc.;
 premii de grup - mai mult timp pentru activitatea preferată etc.
Rezumând, modelul Canter pune accentul pe:
 formularea de reguli şi aşteptări dare;
 aplicarea consecinţelor pozitive dacă elevul răspunde aşteptărilor
profesorului, dar şi a celor negative dacă acestea sunt ignorate;
 profesorul trebuie să fie mai degrabă pozitiv decât pasiv sau ostil.

3.3.2.2. Modelul FRED JONES
În acest caz, accentul este pus pe motivaţia elevului şi pe comportamentul
acestuia în sala de clasă. Modelul reprezintă îmbunătăţirea practicii profesorilor
eficienţi, ceea ce îl face accesibil şi uşor de aplicat. Coordonatele sale se bazează,
în linii generale, pe următoarea analiză:
1. Aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut datorită
comportamentului perturbator al elevilor şi al lipsei de concentrare în raport cu
temele aflate în lucru; aceste pierderi se distribuie astfel: aproximativ 80% din

Climatul12

timpul pierdut se datorează discuţiilor fără permisiune; aproximativ 19% din timpul
pierdut se datorează "visării cu ochii deschişi", părăsirii locului propriu, producerii
de zgomote etc.; doar 1 % din timpul pierdut se datorează unor probleme mai
serioase de comportament.
2. Cea mai mare parte din timpul pierdut poate fi evitată prin utilizarea
sistematică a limbajului trupului, a sistemului de stimulente şi a unui ajutor
individual eficient.
3. Eficienţa limbajului trupului presupune stoparea comportamentului
indezirabil fară ca profesorul să piardă timpul: contact din priviri, expresie facială
(calm, privire neutră), poziţie (primul pas înainte), semnale şi gesturi, apropiere
fizică; actele nonverbale eficiente stopează comportamentul nedorit şi evită
confruntarea verbală (un gest adecvat, de pildă a arăta spre panoul de pe perete
unde sunt afişate "regulile clasei’’, sau rostirea scurtă a numelui celui aflat în culpă
pot opri un comportament indezirabil cu pierderi de timp minime, în vreme ce,
eşuând în încercarea de a calma situaţia - "până când voi avea timp să mă ocup de
ea" - poate determina deteriorarea ei, cu costuri temporale şi emoţionale mai mari).
4. Sistemul de stimulente motivează elevii în desfăşurarea activităţilor
solicitate, îi menţine concentraţi asupra temei lecţiei respective şi îi determină să
aibă un comportament adecvat. Un stimulent este ceva pe care profesorul îl poate
oferi şi pe care elevii îl doresc suficient de mult pentru a munci o anumită perioadă
(o săptămână, o lună) pentru el. Asemenea stimulente pot fi (la clasele mici) stele
decupate din hârtie colorată, a ţi se permite să părăseşti primul sala de clasă, a avea
lucrarea expusă la gazeta clasei, notele etc. Acestea îi motivează doar pe cei buni,
cei cu aşteptări nerealiste nu vor fi motivaţi prin aşa ceva. Timpul suplimentar
pentru activitatea preferată poate constitui un stimulent pentru întreaga clasă.
Sistemul de stimulente trebuie gândite în aşa fel încât. cu un minim de efort din
partea profesorului să se obţină maximum de participare din partea clasei.
5. Sprijin instrucţional pozitiv. Elevii sunt motivaţi să rezolve temele date
în clasă dacă profesorul se deplasează de la unul la altul (laudă, îndemn, control) şi
furnizează un ajutor eficient în rezolvarea temei (observarea vizuală a instruirii).
6. Sisteme de întărire. Multe dintre intervenţiile profesorului (amintite mai
sus) pot eşua; problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai are
la îndemână dacă elevii continuă să se comporte inadecvat, în ciuda unei instruiri
bine proiectate şi aplicate, a sistemului de stimulente şi a altor intervenţii. Într-o
asemenea situaţie, este important ca profesorul să fie gata să aplice într-o
succesiune crescătoare consecinţele adecvate şi un sistem de întărire exterior clasei.
7. Pregătirea "scenei". Există un număr de lucruri pe care profesorul ar
trebui să le facă pentru a controla o clasă în mod eficient. Acestea includ:
 aranjarea sălii de clasă în aşa fel încât să faciliteze învăţarea şi mişcarea;
necesitatea de a
câştiga sprijinul părinţilor; este conştient de natura situaţiilor conflictuale
din clasă, atunci când acestea există pentru a le putea răspunde în mod adecvat şi
prompt; regulile trebuie justificate, iar elevii vor să ştie şi cât anume se pot abate de
la reguli (dacă profesorul nu enunţă reguli clare, elevii vor testa limitele toleranţei


sale, ceea ce este un comportament general uman); regulile trebuie expuse cu
aceeaşi grijă ca şi o lecţie; regulile trebuie reamintite la începutul unei activităţi,
după vacanţe, sau când există confuzie; regulile trebuie întărite în mod consecvent,
calm şi prompt (abordarea de tip cazarmă nu este necesară, deoarece scopul
profesorului este de a-i ajuta pe elevi să-şi dezvolte autocontrolul) ş.a.

3.3.2.3. Modelul disciplinei diferenţiate (The Honor Level System)
Sistemul disciplinei diferenţiate este un amestec perfect de disciplină
pozitivă şi empatică, care arată respect pentru copil. Sistemul prevede rapoarte
pentru părinţi, profesori şi director. În cadrul sistemului, elevii parcurg etape
progresive de acţiune disciplinară şi conştientizează pedepsele administrate. De
asemenea, acest model presupune patru niveluri:
1. Elevii aflaţi la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au
probleme: pentru a funcţiona la acest nivel un elev nu trebuie să fi fost reţinut după
ore sau să fi primit vreun bilet care însoţeşte eliminarea de la o lecţie în ultimele 14
zile. Orice problemă în care el este implicat, fie că s-a petrecut în clădirea şcolii, în
curte} sau în altă parte (în autobuz, de exemplu) îl descalifică pe elev pentru primul
nivel al acestui sistem.
Profesorii care utilizează acest sistem pregătesc privilegii şi activităţi
speciale pentru elevii aflaţi la acest nivel. Acesta pot include: recreaţii mai lungi,
permisiunea de a rămâne timp mai îndelungat în anumite laboratoare etc. Nu sunt
de neglijat nici câteva activităţi "spontane" sau "surpriză": de exemplu, îngheţată
sau sucuri gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc. - de obicei, 70-80% dintre elevi
vor atinge acest nivel.
2. Elevii aflaţi la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una
sau două "probleme" în ultimele 14 zile calendaristice; în fapt câteva dintre
privilegiile rezervate elevilor aflaţi la nivelul anterior (de obicei, activităţi
extraşcolare) pot reveni şi celor aflaţi la acest nivel. În realitate, 20-30% dintre
elevi vor atinge nivelul doi al sistemului.
3. Elevii aflaţi la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificultăţi în
ocolirea problemelor de disciplină: în ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei
sau mai multe asemenea "prob1eme", fapt pentru care nu se vor bucura de
privilegiile celor aflaţi la nivelurile unu şi doi. Adesea ei sunt excluşi de la anumite
activităţi (acelea extraşcolare) ca şi cei din nivelul patru, iar participarea la
activităţile respective este condiţionată de o negociere cu profesorul.
4. Elevii aflaţi la nivelul al patrulea al sistemului creează aproape zilnic
probleme de disciplină. Din fericire, aceştia constituie un grup foarte restrâns,
rareori depăşind 5%. Elevii aflaţi la acest nivel nu participă la nici una dintre
activităţile extraşcolare de care se bucură colegii lor: de exemplu, nu sunt admişi la
şedinţele clasei şi nu pot participa la evenimente precum dansul sau întreceri
atletice, ei nu-şi pot negocia participarea, cum este cazul cu elevii aflaţi la nivelul
trei.
Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei diferenţiate consideră că
există patru stadii ale evoluţiei individului din punctul de vedere al disciplinei:

Climatul14

Stadiul puterii: elevii aflaţi în acest stadiu au un comportament tipic
recalcitrant; adesea refuză să urmeze indicaţiile şi sunt sfidători, solicitând foarte
multă atenţie din partea profesorului. Ei posedă o moralitate heteronomă, adică
posedă doar câteva reguli, în rest urmând regulile altora. Cei mai mulţi copii
depăşesc acest stadiu la vârsta de 4-5 ani, dar sunt şi alţii mai în vârstă care
"funcţionează" încă la acest nivel. Acest stadiu se sprijină pe diferenţa de forţă, de
potenţial şi putere dintre copil şi adult (persoana înzestrată cu autoritate).
La vârsta copilăriei dezechilibrul puterii dintre copil şi părinţi este
important, urmând ca apoi să se diminueze pe măsură ce aceştia cresc. Părinţii vor
spune atunci că nu-l mai pot controla pe copil, care le contestă autoritatea în mod
constant. Profesorul care adoptă un program pozitiv de disciplină îi poate ţine "pe
linia de plutire" dacă îi urmăreşte din scurt; orice slăbire a controlului le va da
ocazia să provoace stări conflictuale. Elevii din acest stadiu se încadrează, de
obicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei diferenţiate.
Stadiul puterii şi al recompensei: elevii care se situează în stadiul al doilea
sunt mai uşor de controlat - ei reprezintă un procent nesemnificativ dintre elevii
unei clase. Kohlberg îi descrie ca având o morală individualistă - ei pot fi foarte
centraţi pe sine. Elevii aflaţi în acest stadiu se comportă cum trebuie fie pentru că
primesc anumite reecompense (bomboane, timp liber etc.), fie pentru că nu le place
ceea ce li se întâmplă atunci când nu fac ceea ce li se cere. Cei mai mulţi copii
depăşesc acest stadiu la vârsta de 8-9 ani; elevii mai în vârstă care funcţionează
încă în acest stadiu se descurcă mai bine cu profesorii care aplică o disciplină
pozitivă. Ei au nevoie de o supraveghere constantă şi se comportă cât se poate de
bine în sala de clasă, dar îşi dau în petec pe hol, în drum către laboratoare etc.
Aceşti elevi se situează de obicei la nivelurile trei şi patru ale sistemului.
Stadiul relaţiilor interpersonale: elevii care funcţionează în stadiul trei
studiază de obicei în gimnaziu şi liceu. Ei au început să-şi dezvolte sentimentul
autodisciplinei şi se comportă într-un anume fel pentru că profesorul le cere acest
lucru. Elevilor le pasă ce cred ceilalţi despre ei şi vor ca profesorul să-i placă;
aceştia au nevoie să li se reamintească într-o manieră prietenească regulile care
funcţionează în sala de clasă. Profesorul le cere să-şi rezolve problemele de
comportament şi ei le rezolvă; disciplina pozitivă se potriveşte cel mai bine acestor
elevi deoarece este pe înţelesul lor. Doar rareori au nevoie de o abordare mai dură
în ceea ce priveşte disciplina din şcoală.
Stadiul ordinii sociale: elevii care funcţionează în stadiul patru ajung foarte
rar să aibă probleme. Ei au sentimentul a ceea ce este corect şi a ceea ce este greşit,
a ceea ce este acceptabil, respectiv inacceptabil. Deşi mulţi elevi de gimnaziu şi
liceu funcţionează ocazional în acest stadiu, doar câţiva o fac în mod constant -
aceştia sunt tinerii cu care îi place oricui să lucreze: ei pot studia singuri şi 20-30 de
minute, fiind preocupaţi doar de rezolvarea temei. Elevii aflaţi în acest stadiu se
comportă astfel deoarece ştiu că aşa este drept, corect să se procedeze. Ei se află
aproape întotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei diferenţiate.


3.3.2.4. Modelul GLASSER
Glasser crede că elevii sunt fiinţe raţionale care îşi pot controla
comportamentul, dacă doresc. Mai degrabă ei trebuie să fie sprijiniţi în a face ceea
ce este bine, decât să fie lăsaţi să facă alegeri proaste; adică elevii trebuie orientaţi
pentru a deveni responsabili şi capabili să-şi satisfacă interesele în lumea reală.
Este treaba profesorului să furnizeze asistenţă astfel încât elevii să facă alegeri
bune. Regulile sunt esenţiale pentru Glasser şi ele trebuie întărite. Consecinţele
logice ar trebui să urmeze imediat comportamentului elevului, fără a se accepta
scuze pentru un comportament indezirabil. Factorii justificativi (mediul familial
dezorganizat, educaţie neglijată etc.) nu transformă comportamentul indezirabil
într-unul acceptabil. Responsabilitatea elevului trebuie subliniată în mod continuu,
iar elevii trebuie obligaţi să ia cunoştinţă de propriul comportament şi să emită
judecăţi de valoare în ceea ce îi priveşte.
Glasser pune în evidenţă şi rolul întâlnirilor tuturor membrilor unei clase în
abordarea, chiar rezolvarea problemelor. Elevii stau într-un cerc şi discută
problemele, caută soluţii. Rolul profesorului este de a sta oarecum retras şi de a
evita să formuleze opinii.

3.3.2.5. Modelul KOUNIN
Modelul acesta se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupune
utilizarea unor tehnici şi strategii apte să prevină apariţia problemelor de
comportament. În conformitate cu modelul lui Kounin, un bun management al
clasei depinde de managementul lecţiei. Ideile cheie ale lui Kounin includ: efectul
de undă, atenţia distributivă, controlul simultan, tranziţia eficientă şi saţietatea.
Efectul de undă survine atunci când profesorul corectează comportamentul
greşit al unui elev, iar acest lucru influenţează în mod pozitiv comportamentul
celorlalţi elevi.
Atenţia distributivă desemnează capacitatea profesorului de a observa tot
ceea ce se întâmplă în sala lui de clasă (în limbaj obişnuit, această calitate este
redată de sintagma "a avea un ochi la ceafă"). Pentru a fi eficientă, elevii trebuie
realmente să creadă că profesorul ştie tot ceea ce se întâmplă în clasă: dacă elevii
îşi abandonează temele, pierzând timpul, profesorul trebuie să trimită un mesaj
clar, care să comunice acestora că a observat lipsa lor de disciplină şi, mai ales, că
este imperios necesar să se întoarcă la treabă.
Controlul simultan presupune implicarea în două sau mai multe
evenimente în acelaşi timp: de exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui
elev, adresând în acelaşi timp un cuvânt de încurajare elevilor care lucrează în alt
punct al sălii de clasă.
Tranziţiile: comportamentul elevului este influenţat de eficienţa şi
"firescul" tranziţiilor de la un moment la altul al lecţiei. Eşecul în a capta atenţia
elevilor, indicaţiile confuze, explicaţiile lungi şi plicticoase, insistenţa pe detalii şi
nu pe punctele cheie, a permite elevilor să piardă prea mult timp cu tranziţia la
noua activitate, toate acestea la un loc contribuind la apariţia problemelor de
comportament.

Climatul16

Regulile bine stabilite, un semnal capabil să capteze imediat atenţia clasei,
indicaţiile clare, pregătirea elevilor în ceea ce priveşte centrarea atenţiei pe noua
activitate, explicaţiile concise, care relevă punctele cheie ale noii activităţi, toate
acestea la un loc determină reducerea frecvenţei apariţiei problemelor de
comportament.
Concentrarea elevilor se referă la abilitatea de a menţine atenţia elevilor
centrată pe problemele lecţiei, lucru esenţial în menţinerea eficienţei lor, care
determină şi reducerea problemelor de comportament. Când elevii ştiu că trebuie să
dea seamă pentru comportamentul lor şi pentru ceea ce au învăţat, mai ales atunci
când ştiu că profesorul este în cunoştinţă de cauză, problemele de comportament
scad semnificativ.
Menţinerea interesului şi a implicării. Saţietatea este un concept pe care
Kounin îl utilizează pentru a descrie pierderea treptată a interesului din partea
elevilor. Când aceştia ajung la saţietate sau la plictiseală, apar alte tipuri de
comportamente. Kounin sugerează reducerea saţietăţii prin: a oferi elevilor
sentimentul progresului şi al provocării, a fi entuziast; varietatea reduce saţietatea
şi plictiseala; în plus, modificarea nivelului provocărilor, restructurarea grupurilor
de lucru, extinderea varietăţii temelor, utilizarea unor stiluri diferite de predare
adaugă culoare lecţiilor.
În concluzie: utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduce
problemele de comportament, contribuind astfel la menţinerea unui mediu pozitiv
al învăţării.

3.3.2.6. Modelul modificărilor de comportament
Premisa fundamentală este aceea că modificările de comportament se
datorează consecinţelor pe care le au, pozitive sau negative. În cadrul acestui
model, întărirea este utilizată în mod sistematic pentru a schimba acele aspecte
indezirabile din comportamentul elevilor. Elevilor care au un comportament
adecvat li se oferă recompense: laude, premii, distincţii, cărţi, chiar dulciuri etc.
Elevii cu un comportament indezirabil trebuie, într-o primă fază, ignoraţi, apoi,
dacă situaţia se înrăutăţeşte, urmează să fie pedepsiţi.

3.3.2.7. Modelul consecinţelor logice
Iniţiat de Rudolf Dreikurs, scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei.
Dreikurs subliniază că elevii trebuie să fie învăţaţi că sunt responsabili de modul în
care se comportă. Regulile clasei şi consecinţele logice constituie acele experienţe
organizate de către profesor pentru a arăta elevilor cum stau lucrurile dincolo de
zidurile şcolii. De pildă, dacă un elev face murdar în clasă, cineva trebuie să cureţe;
dacă un elev nu şi-a terminat tema pentru acasă, o poate face în recreaţie sau după
ore. Punerea în practică a consecinţelor logice ale comportamentelor elevilor îi
învaţă pe aceştia să evalueze situaţii, să înveţe din experienţă şi să facă alegeri
responsabile.
Cheia corectării comportamentului indezirabil stă în identificarea scopului
şi în a-l face pe elev să înţeleagă că procedează greşit, că are o problemă de
comportament. Elevul este informat asupra consecinţelor logice ale


comportamentului său şi este sfătuit să-şi asume o conduită adecvată (amintim aici
că în această serie se înscrie şi modelul elaborat de Gordon, pe care l-am prezentat
anterior).

3.3.2.8. Medierea colegilor
Medierea reprezintă procesul de rezolvare a disputelor şi conflictelor prin
intervenţia unui factor de mediere, care nu este implicat în conflict. Scopul medierii
este de a administra în mod constructiv diferenţele dintre elevi, indiferent de natura
lor. De asemenea, ea oferă şcolilor o alternativă la practicile disciplinare
tradiţionale. Elevii implicaţi în acest proces fie ca mediatori, fie ca parte în conflict
învaţă o cale nouă de rezolvare a disputelor. În procesul de mediere, elevii special
pregătiţi îşi ajută colegii să identifice problemele reale din spatele conflictelor şi să
găsească soluţii. Medierea colegilor nu-şi propune să descopere cine are dreptate şi
cine greşeşte: elevii sunt încurajaţi să se concentreze pe ceea ce s-a întâmplat
înainte de conflict şi să înveţe cum să meargă mai departe împreună, ceea ce
constituie o deprindere importantă în lumea de astăzi. Mediatorii cer colegilor aflaţi
în dispută să-şi spună punctul de vedere şi le solicită clarificări, acolo unde acestea
se impun; în acelaşi timp, aceştia îi ajută pe elevi să identifice căi de rezolvare a
conflictului.
Nu orice problemă este potrivită pentru acest tip de mediere. De exemplu,
bătaia, alte activităţi infracţionale grave nu trebuie repartizate programului de
mediere al şcolii. Situaţii obişnuite ca: insultele, gălăgia, a îmbrânci colegii pe
holuri etc. au fost rezolvate cu succes prin medierea colegilor.
Medierea colegilor este un procedeu care poate începe doar dacă părţile
aflate în conflict sunt de acord şi cuprinde mai mulţi paşi: acordul cu privire la
regulile de bază; ascultarea versiunii fiecărui elev implicat în conflict; verificarea
tuturor versiunilor; discutarea versiunilor; elaborarea de soluţii; discutarea
soluţiilor; selectarea unei soluţii; semnarea unui "contract". În acelaşi timp, există
câteva reguli de bază pe care trebuie să le respecte participanţii, care ar trebui să
dorească: - să rezolve problema; să spună adevărul; să asculte fără a întrerupe; să
fie respectuoşi; să-şi asume responsabilitatea pentru respectarea înţelegerii; să
păstreze confidenţialitatea procesului de mediere.

3.4. Modalităţi de optimizare a climatului educaţional
al clasei

Este o realitate faptul că întâlnirea profesorului cu elevii săi poate fi una
eminamente formativă, sau, dimpotrivă, una lipsită de valenţe educative. Pe de altă
parte, cum am sesizat deja, nu există tehnici infailibile de management şi control al
clasei. Strategiile şi procedeele sugerate deja - ca şi cele ce pot fi ulterior
identificate - sunt mai degrabă rezultatul generalizat al unor investigaţii empirice
de durată, decât soluţii certe, fundamentate pe legi ştiinţifice. De asemenea, cum

Climatul18

precizează acelaşi Emil Stan (2006), managementul şi controlul clasei vizează nu
numai problemele minore care pot apărea într-o clasă, ci şi - cu precauţiunile deja
amintite - problemele serioase de comportament şi disciplină. Pentru rezolvarea
acestora, de obicei, sunt necesare proceduri precum: intervenţia directă (profesorul
poate cere imperativ încetarea comportamentului perturbator, indicând apoi
comportamentul dezirabil în situaţia dată), admonestarea elevilor care creează
probleme de disciplină, folosirea unor tehnici ale interviului aplicat elevilor
(„interviul investigativ” şi cel „bazat pe încredere”), utilizarea regulior de conduită
şi a mecanismelor de întărire a lor etc. Cu privire la această ultimă posibilitate, este
important a se reţine că un bun management al clasei implică stabilirea de reguli
clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea pe cât posibil a celor
punitive, revizuirea lor periodică, schimbarea sau eliminarea lor- când este cazul.
La toate acestea se adaugă o serie de proceduri de rutină, obiceiuri, norme, valori
importante, ritualuri, mituri, modalităţi colective distincte prin intermediul cărora
fiecare organizaţie socială dobândeşte şi menţine o stabilitate relativă. Este vorba,
adică, pe de o parte, despre activităţi care fac parte din ceea ce se numeşte „viaţa
şcolii”, pe de altă parte, aceste activităţi implică un model specific de viaţă al unui
grup de elevi.
Potrivit unor autori precum Anita Woolfolk şi Charles Gallowa, sintagma
„cultură a clasei” presupune, în raporturi care se particularizează, următoarele
componente: a) strategia de predare utilizată de către profesor (expunere, întrebări
şi răspunsuri, dezbatere, problematizare etc.). Tipul de strategie ales va impune un
anume ambient, un anume tip de evaluare, un anume tip de reacţii din partea
elevilor etc.; b) conţinutul propriu-zis al lecţiei care trebuie predată: funcţie de
conţinut, profesorul va individualiza un anume tip de strategie, un anume ambient,
un anume tip de evaluare etc.; c) elemente spaţio-temporale care conturează o oră
de clasă, într-o sală aranjată anume; d) tipul de evaluare adecvat (teste, lucrări de
conntrol cu subiecte diferenţiate, elaborarea de proiecte inviduale etc.) şi care
trebuie ales în funcţie de conţinut, de particularităţile elevilor, dar şi de obiectivele
pe care profesorul le urmăreşte prin tipul de evaluare preconizat; e) relaţiile care se
stabilesc între profesor şi elevi. Profesorul poate practica un tip de interacţiune cu
un singur pol de decizie sau poate practica diseminarea unor responsabilităţi către
elevi, transformându-i pe aceştia în participanţi responsabili la ceea ce se întâmplă
în sala de clasă; f) articularea concretă a tuturor factorilor amintiţi anterior în
cadrul unei ore de clasă anumite. Ea surprinde fizionomia reală a unei lecţii date, la
o clasă anume, cu un profesor anume.
În încheiere, este necesar să reamintim (împreună cu E. Stan) faptul că
..”relaţia profesorului cu elevii săi este, într-o oarecare măsură, prefigurată în
cadrul primelor ore de clasă; în plus, această relaţie se concretizează cu fiecare
întâlnire, scăpând astfel oricărei încercări de introducere a sa într-o schemă.
Transformată în rutină, relaţia profesorului cu elevii se atrofiază, îşi pierde
încărcătura educativă, generând nesfârşite situaţii conflictuale în sala de clasă”.


Bibliografie

1. Cambell, A. et. al. (1990), A sense of Mission, The Economist Books Ltd.,
London
2. Dragomir, G.M. (2009), Devianţă şi delincvenţa juvenilă sub incidenţa
mass-media. Diagnoză, experiment şi intervenţie asupra unor grupuri de
minori, Editura Eurobit, Timişoara
3. Iucu, R.B. (2006), Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criza educaţională, Editura Polirom, Iaşi
4. Stan, E.(2006), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti
5. Stanciu, Şt.; Ionescu, M.A. (2005), Cultură şi comportament
organizaţional, Editura comunicare.ro, Bucureşti.

Climatul20

Capitolul 4
MANAGEMENT INFORMAŢIONAL

4.1. Declanşarea schimbărilor în sistemul informaţional

În vorbirea obişnuită prin informație se înțelege o ştire sau o comunicare
asupra unor fapte, evenimente, opinii, experiențe etc. care este transmisă unui
manager. În sens riguros, prin informație se întelege esența oricărui mesaj transmis
de la o sursă către receptor. Sursa mesajelor ce constituie informația se poate situa
în organizația şcolară sau în afara ei.
Calitatea informației care fundamentează decizia în munca de instrucție şi
educație poate fi definită de numeroase caracteristici: integritatea, oportunitate,
certitudine.
Un manager şcolar trebuie să se afle permanent la curent cu informațiile
care provin de la forurile de învățămât şi nu numai (surse externe). Orice manager
care neglijează sau subestimează astfel de resurse de informare ajunge să
desfăşoare o activitate plafonată, neinteresantă.
„Despre ce se petrece in şcoală, acțiuni, procese, oameni, relații, dotări,
situații, documente etc. Directorul trebuie să aibă ştiri, date, informții. Ele se
structurează într-un sistem, ca ansablu al surselor, fluxurilor, procedurilor,
mijloacelor, operațiilor cu care şi prin care sunt acumulate, prelucrate, dezvoltate,
transmise şi receptionate” (I.Petrescu).
Multe organizații şcolare au realizat deja importanța utilizării unui suport
informațional propriu, iar acum încearcă să-şi asiste utilizatorii (părinți, profesori,
elevi/studenți, inspectori, firme etc) prin furnizarea unor servicii on-line şi off-line,
care să-i ajute pe utilizatori să devină mai eficienți Dintre toate componentele
managementului, sistemul informațional este supus celor mai frecvente şi radicale
schimbări, datorită ritmului accelerat al înnoirii în acest domeniu. Declanşarea
acestor schimbări poate fi determinată de multiple cauze, dar între cele mai
frecvente pot fi menționate următoarele:
- Adoptarea de către organizație a unei noi strategii
- Schimbări în cadrul structurii organizatorice
- Disfuncționalități în fundamentarea şi elaborarea deciziilor
- Evoluțiile în domeniul modernizarii şi difersificării mijloacelor de tratare a
informațiilor

Management informaţional
22

4.2. Principii ale sistemului informațional1

Indiferent de faptul că este necesară o reproiectare sau de o proiectare a
sistemului informațional, în cadrul acestor procese de schimbare trebuie să se
respecte, în principal, următoarele principii:
Principiul 1: Subordonarea conceperii şi funcționării sistemului
informațional cerințelor managementului organizației.
Semnificația principiului: Toate componentele sistemului informațional
trebuie astfel concepute şi proiectate, încât să servească managementului, pentru a
lua decizii de calitate şi executanților (părinți, profesori, elevi), pentru a pune
respectivele decizii în aplicare.
Principiul 2: Interdependența sistemului informațional cu sistemul
decizional şi cu sistemul metodologic.
Semnificația principiului: În procesele de proiectare a componentelor
sistemului informațional (date, informatii, circuite informaționale, fluxuri
informaționale şi mijloace de tratare a informațiilor) trebuie să se țină seama de
faptul că ele vor servi luării deciziilor, că se realizează în cadrul unei structuri
organizatorice şi că trebuie să folosească aplicării anumitor metode şi tehnici de
management.
Principiul 3: Unitatea metodologică a tratării informatiilor.
Semnificația principiului: Modul de culegere şi prelucrare a informațiilor
trebuie realizat într-o concepție unitară, pentru toate domeniile, cu scopul de a
facilita schimbul de informațtii.
Principiul 4: Concentrarea asupra abaterilor esențiale.
Semnificația principiului: Transmiterea selectivă a informțtiilor, astfel
încât receptorul să primeasă numai acele informații de care are nevoie.
Principiul 5: Asigurarea unui timp corespunzator de reacție, centrelor de
decizie şi de acțiune.
Semnificația principiului: Folosirea acelor proceduri care să permită
fiecărui centru de decizie şi de acțiune să prelucreze informațiile primite şi să le
folosească în scopul pentru care ele au fost transmise
Principiul 6: Asigurarea de maximum de informații finale din informațiile
primare.
Semnificația principiului: Prelucrarea complexă a informațiilor pentru a le
exploata cât mai bine, pentru activitățile desfăşurate în cadrul organizației.
Principiul 7: Asigurarea flexibilității sistemului informațional.
Semnificația principiului: Adaptarea permanentă a sistemului
informațional la schimbările din mediul intern şi extern al organizației şcolare.

1
E. Burdus, Managementul schimbării organizaționale, Editura Economică 2008, pag 231-
232

Management informaţional 23

Principiul 8: Eficiența sistemului informațional.
Semnificția principiului: Efectele obținute prin menținerea unui sistem
informațional să fie mai mari decât eforturile de funcționare a acestuia.

Fig. 4.1. Eficiența sistemului informațional

Chiar dacă aceste principii nu pot fi respectate întocmai, în toate situațiile,
se impune ca în conceperea, proiectarea şi funcționarea oricărui sistem
informațional să se tindă spre respectarea lor.

4.3. Schimbarea culturii managementului sistemului
informaţional

Personalul care se ocupă de sistemul informaţional este selectat, de obicei
în funcţie de pregătirea tehnică, o astfel de pregătire fiind foarte importantă. Pe de
altă parte, pregătirea tehnologică nu garantează abilitatea personalului de a anticipa
şi satisface dorinţele utilizatorilor.

24

Fig 4.2.

Managementului sistemului informaţional îi revin sarcini ca:
- unificarea elementelor managementului, ale procesului managerial
- identificarea membrilor care să realizeze interfaţa cu utilizatorii
- coordonarea sesiunilor de training pentru toţi membrii privind utilizarea
sistemelor informatice (în cadrul acestor sesiuni nu trebuie să se pornească de la
presupunerea că personalul ştie deja tot ce se poate despre sistemul informatic, ci
trebuie să se abordeze problemele din toate punctele de vedere;
- acordarea atenţiei personalului răspunzător de menţinerea interfeței cu
utilizatorii;
- adoptarea programelor de management al calităţii totale
- asigurarea disponibilității informațiilor corecte când utilizatorii au nevoie
de ele
- permiterea, sugerarea analizelor variate ale datelor şi darea cadrului pentru
stabilirea modelelor de soluționare a situațiilor
- protejarea confidențialității unor informații mai importante ale şcolii
- asigurarea/protejarea ”intimității”utilizatorilor
Schimbarea tehnologiilor, a aplicaţiilor şi a cerinţelor educativ-economice
vor crea întotdeauna noi oportunităţi. Avansarea în carieră şi motivarea acestora îi
va determina întotdeauna să fie cât mai productivi-inovativi.
Reguli pentru succesul implementării sistemelor informatice pentru
conducere.


În continuare, vom prezenta câteva reguli pentru asigurarea succesului
implementării sistemelor informatice şi a echipamentelor informatice pentru
conducere:
a) Este necesară existenţa la nivel managerial a unui adept al
echipamentelor informatice pentru conducere. Acest adept trebuie să fie un
utilizator activ, pentru a-i putea convinge pe alţii de valoarea sistemului
Necesitatea unui adept apare ca evidentă din experienţa trecută în privinţa
proiectării sistemelor informaţionale. Implementarea are rareori succes, dacă
utilizatorii finali nu sunt adepţi ai sistemului, ai implementării şi ai dezvoltării
proceselor.
b) Pentru ca adeptul să fie un utilizator activ trebuie ca sistemul să fie uşor
de utilizat. Uşurinţa utilizării derivă din existenţa a doi factori:
 proiectarea interfeţei umane trebuie să fie cât mai intuitivă posibil;
 managerul trebuie să dispună de consultanţă imediată, atunci când
doreşte să utilizeze sistemul.
a) Sesiunile de instruire a managerilor în vederea utilizării
echipamentelor informatice pentru conducere trebuie să fie individuale. În general,
managerii nu dispun de timp pentru a participa la ore de pregătire în cadrul unor
grupuri organizate. Mai mult decât atât, niciunul dintre manageri nu doreşte să-şi
arate ignoranţa în faţa colegilor săi. Pe de altă parte, pregătirea individuală este nu
numai mult mai eficientă şi mult este şi o metodă care permite managerilor să-şi
concentreze atenţia asupra propriilor performanţe.
b) Cerinţele informaţionale, disponibile de obicei cu ajutorul
echipamentelor informatice de conducere, trebuie definite prin prototipizări
repetate până când utilizatorul va fi mulţumit de prezentare.
Nu este de aşteptat ca toţi managerii să înţeleagă tehnologia de bază a
echipamentelor informatice de conducere. Astfel, nimeni nu se poate aştepta ca
managerii să înţeleagă posibilităţile largi de dezvoltare a acestor sisteme. Decât să
fie întrebaţi utilizatorii finali despre nevoile lor, este mult mai eficient să se
furnizeze pe monitoare prototipurile sau demonstraţiile privind posibilităţile de
utilizare a informaţiilor prototip şi să se urmărească reacţia utilizatorului la astfel
de demonstraţii. Este mai bine să se procedeze astfel, pentru că utilizatorilor le este
mai uşor să spună "îmi place aşa cum este" sau "Mută această coloană mai la
stânga", decât să proiecteze formate şi grafice pe ecran.
c) Este esenţial să se evite supraîncărcarea cu informaţii. Echipamentele
informatice de conducere au capacitatea de a elimina rapoartele curente care nu
sunt folosite sau de a simplifica (adesea sub formă grafică) rapoartele prea
detaliate.

26

4.4. Sistemul informatic integrat de e-learning

Pentru o activitatea perfomantă fiecare organizație şcolară trebuie să
folosească în procesul de predare-învățare-evaluare un sistem e-learning.
Sistemul informatic integrat de e-learning al unei organizații şcolare
trebuie să fie structurat după cum urmează:
1. Nivel de infrastructură: cuprinde toate subsistemele necesare
funcţionării şi securizării aplicaţiilor specifice.
Acest nivel cuprinde următoarele subsisteme:
 Subsistem hardware
 Subsistem comunicaţii
 Subsistem software de bază
 Subsistem securitate
2. Nivelul aplicaţiilor specifice: cuprinde toate subsistemele ce susţin
desfăşurarea activităţilor departamentului.
Acest nivel cuprinde următoarele subsisteme:
 Subsistem portal
 Subsistem platformă educaţională
 Subsistem cursuri în format multimedia
În realizarea sistemului informatic integrat de e-learning a organizației
şcolare pot fi luate în calcul următoarele posibilităţi tehnico-pedagogice de
proiectare a arhitecturii sistemului de e-learning:
Varianta A:
Un sistem centralizat, ce presupune rularea platformei educaţionale din
cadrul portalului pe un server central, şi conectarea tuturor catedrelor şi
laboratoarelor multimedia situate în alte locaţii fizice prin intermediul
subsistemului de comunicaţii.
Pe platformă vor fi postate cursuri în format video aferente fiecărei materii
de studiu care vor fi apoi parcurse de studenţi. Această variantă implică numeroase
ore de filmări video, deplasări, montaj şi prelucrare audio-video.
Avantajele constau în prezentarea informaţiei într-o manieră foarte uşor de
parcurs. Din păcate, un material prezentat astfel, fie că este vorba de un film sau de
o animaţie generată de calculator, au un rol strict informativ. Informaţia este
prezentată într-o succesiune de imagini, într-un singur calup. Nici profesorul, nici
cursantul nu interacţionează cu informaţia respectivă, filmul derulându-se fără
implicare nici unuia dintre aceştia. Atitudinea cursantului este una pasivă, iar
volumul de informaţie pe care îl reţine este unul minimal. Simpla animaţie este
doar un instrument didactic, însă nu poate fi un mod de a preda cursanţilor din
cauza dezavantajelor identificate mai sus şi a beneficiului educaţional redus pe care
îl poate genera.
Varianta B:
Un sistem centralizat, ce presupune rularea platformei educaţionale din
cadrul portalului pe un server central, şi conectarea tuturor catedrelor şi


laboratoarelor multimedia situate în alte locaţii fizice prin intermediul
subsistemului de comunicaţii.
Cursurile găzduite de platforma educaţională vor fi în format multimedia
interactive, fiind realizate în Macromedia Flash. Acestea vor respecta standardul
internaţional în e-learning SCORM 2004 şi vor putea fi parcurse de studenţi pe
module. Fiind un sistem care respectă cele mai moderne standarde informatice şi
pedagogice în materie de e-learning, acesta asigură un proces de predare mult mai
eficient decât metoda anterioară, oferind în plus şi o serie de statistici pe baza
cărora profesorii pot nota cu uşurinţă studenţii care parcurg cursul respectiv.
Această variantă presupune utilizarea în procesul de instruire a unor
aplicaţii educaţionale în format multimedia. Acestea vor conţine animaţii, simulări,
imagini, alături de informaţia teoretică, prezentată în paralel. Vor fi aplicaţii
educaţionale care au obiective didactice precise. Alături de interactivităţi, acestea
cuprind elemente de testare care să permită profesorului să evalueze măsura în care
cursanţii şi-au însuşit informaţia prezentată. Această variantă este în măsura să
atragă şi, în acelaşi timp, să faciliteze însuşirea conţinutului didactic. Aceasta este
varianta care aduce beneficiu educaţional veritabil, pe măsura necesităţilor
organizației scolare
Această variantă se va concretiza într-un pachet de cursuri destinate
instruirii cu ajutorul calculatorului. Spre deosebire de o simplă animaţie sau un
film, produsele respective sunt proiectate ca aplicaţii destinate învăţării şi nu
simplei vizionari. În cazul acestui tip de produs de instruire, accentul este pus pe
procesul de învăţare, pe rezultatele lui, pe crearea competenţelor / abilităţilor pe
care organizatia trebuie să le formeze studenţilor săi.
Structura materialelor educaţionale este una modularizată, acestea fiind
împărţite în unităţi care sunt echivalentul subcapitolelor dintr-un curs în format
clasic. La baza împărţirii în unităţi de conţinut va sta planul de curs, programa
pentru o anumită instruire care prevede noţiunile pe care cursantul trebuie să le
reţină.
Pe baza informaţiilor, animaţiilor, simulărilor prezentate se realizează
interacţiunea cu grupul de studenţi, element esenţial în procesul de predare –
învăţare.
Având în vedere avantajele cursurilor multimedia, a rapoartelor oferite şi a
posibilităţii de notare implicită, precum şi de dimensiunea redusă a acestora, care
asigură timpi mici de transmitere prin reţea către studenţi, considerăm oportună
implementarea unui sistem care să ofere elevilor/studenţilor cursuri on-line în
format multimedia care să respecte standardul SCORM2004. Datorită acestui fapt
şi conform cu analiza tehnico economică a celor două abordări este de preferat
alegerea variantei B.
Infrastructura:
În vederea construirii unei soluţii şi arhitecturi complete de infrastructură
(hardware, reţelistică – comunicaţii şi software de sistem) de nivel enterprise este
necesară achiziţionarea echipamentelor şi componentelor corespunzătoare
cerinţelor aplicaţiilor propuse.

28

Echipamentele de tip server, stocare şi rackurile-ul aferente instalării fizice
trebuie să provină de la un producător consacrat în domeniu. Toate echipamentele
active trebuie să funcţioneze la 230V AC, 50 Hz, valori nominale specifice
României.
Soluţia trebuie să asigure suportul necesar tuturor componentelor
sistemului la un nivel înalt de performanţă şi fiabilitate, furnizând în acelaşi timp
baza pentru dezvoltări ulterioare din punct de vedere software şi hardware -
scalabilitate. De asemenea, sistemul trebuie să asigure un grad crescut de
flexibilitate, astfel încât eventuale noi cerinţe ale beneficiarului să poată fi uşor
aplicate.
Soluţia propusă trebuie să asigure un mare grad de disponibilitate al
aplicaţiilor. Acest lucru se obţine prin oferirea de redundanţă la nivelul:
 serverelor (prin folosirea de echipamente cu surse redundante şi cu
capacităţi hot-plug, prin folosirea de hard-diskuri interne în configuraţie RAID
(mirroring recomandat) şi cu capacități hot-plug, a ventilatoarelor redundante şi
alte capabilităţi RAS )
 folosirea de arhitecturi de tip cluster pentru componentele sistemului.
Arhitectura de tip cluster asigură înalta disponibilitate a aplicaţiilor ce rulează pe
nodurile clusterelor şi asigură practic disponibilitatea aplicaţiilor pentru utilizatorii
acestora chiar în cazul în care unul din nodurile (serverele) din cluster nu mai poate
deservi serviciile sale; acestea sunt preluate de celălalt nod fără un down-time
notabil pentru utilizatori, până la repunere în funcţiune a serverului respectiv
 echipamentele de asigurare a securităţii comunicaţiilor trebuie să fie
într-o configuraţie cluster pentru redundanţă şi pentru a evita ca acestea la rândul
lor să poată fi un potenţial Single Point Of Failure între utilizatorii subsistemelor şi
acestea
Aplicaţii specifice:
a) Subsistem portal:
Scopul acestui subsistem este de a reuni într-un mediu colaborativ şi
interactiv elevi/ studenţi, profesori şi personal administrativ, fără a ţine cont de
locaţiile geografice în care aceştia se află. Aplicaţia trebuie să se axeze spre cele
trei direcţii de bază: proces de învăţământ, proces administrativ şi comunicare,
rezultatul fiind integrarea acestora într-un mediu virtual unic, specific universităţii.
Subsistemul portal să aibă următoarele funcţiuni generale:
 Să fie dezvoltat într-o tehnologie open-source
 Soluţia finală să fie open-source
 Soluţia finală să aparţină beneficiarului
 Soluţia finală să fie uşor de modificat
 Soluţia finală să poată fi completată cu noi module
 Să se poate adăuga noi pagini cu conţinut
 Să se poată edita conţinutul paginilor existente
 Să asigure integrarea activităţilor didactice
 Să asigure comunicarea între profesori şi elevi/studenţi
 Să asigure comunicarea între profesori


 Să organizeze informaţiile la nivel de materie de studiu
 Să permită accesul diferenţiat pe roluri şi grupe de utilizatori
 Să gestioneze informaţiilor din pagina de Acasă
 Să conţină legături rapide către paginile fiecărei catedre
 Să permită postarea calendarului de evenimente
 Să permită gestionarea rubricii de anunţuri şi noutăţi
 Să permită abonarea şi dezabonarea la ştirile apărute pe portal
 Să permită feed-uri RSS
 Să permită căutarea în informaţiile de pe portal, după cuvinte cheie
 Să ofere pagini personale diferenţiate pe roluri şi grupuri
 Să permită personalizarea paginilor personale prin intermediul unor
teme predefinite
 Să asigure rescalarea ecranului funcţie de tipul de dispozitiv pe care se
afişează informaţia: monitor de desktop/laptop sau ecran PDA
 Să afişeze mesaje de eroare personalizate la introducerea greşită a
numelui de utilizator sau a parolei
 Să ofere posibilitatea de a cere o parolă nouă
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să vizualizeze statistici legate
de cursurile pe care le predă: momente parcurse şi timpi petrecuţi la fiecare
moment în parte
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să vizualizeze statistici legate
de performanţele studenţilor alocaţi cursurilor pe care le predă
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să vizualizeze rezultatele la
testele şi evaluările din cursuri
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să exporte aceste statistici în
rapoarte de tip fişă de calcul
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să posteze programele
analitice ale cursurilor şi planurile de învăţământ aferente
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să comunice cu o grupă de
elevi/studenţi sau cu fiecare elev/student în parte
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să comunice numai cu
utilizatorii de acelaşi rang
 Să permită utilizatorilor de tip elev/student să acceseze cursurile la
care are acest drept
 Să permită comunicarea în grupă sau cu un alt utilizator, indiferent de
rang
 Să permită administrarea forumurilor de discuţii: baza de date cu
mesaje, setări căutare, setări filtre, conţinut
 Să permită trimiterea şi primirea de mesaje de la ceilalţi utilizatori,
indiferent de rangul lor
 Să permită stocarea mesajelor primite într-un director de tip Inbox şi a
mesajelor trimise într-un director de tip Sentbox
 Să conţină interfaţă în limba română
b) Subsistemul platformă educaţională

30

Subsistemul are drept rol principal găzduirea cursurilor în format
multimedia, iar ca rol secundar gestionarea şi monitorizare procesului de
învăţământ la distanţă.
Subsistemul platformă educaţională ar fi indicat să aibă următoarele
funcţiuni generale:
 Să asigure instruirea asincronă a cursanţilor
 Să respecte standardul internaţional de e-learning SCORM 2004
 Să fie dezvoltat într-o tehnologie open-source
 Să permită stocarea şi indexarea unei mari cantităţi de informaţie
 Să permită testarea şi evaluarea cursanţilor
 Să asigure managementul şi monitorizarea procesului de instruire
 Să permită găzduirea de conţinut multimedia
 Să deţină un spaţiu privat în care să poată fi postate teme, proiecte şi
alte rezultate ale studiului studenţilor
 Să deţină un spaţiu privat în care profesorul să poată posta rezultatele
obţinute cu ocazia evaluărilor intermediare sau finale
 Să permită găzduirea şi descărcarea de documente pentru studiul off-
line
 Să permită sistematizarea şi organizarea conţinutului după materie şi
capitole
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să adauge cursuri
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să editeze cursuri
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să adauge documente pentru
studiul off-line
 Să permită utilizatorilor de tip profesor să importe şi să exporte
conţinut educaţional în formatele cele mai des folosite, cum ar fi: MS Word, MS
Powerpoint, HTML, RTF sau PDF, imagini şi filme
 Să permită utilizatorilor de tip student să parcurgă cursurile
multimedia
 Să permită utilizatorilor de tip student să descarce documente pentru
studiul off-line
 Să permită utilizatorilor de tip administrator să creeze conturi şi parole
pentru utilizatorii de tip profesor şi student
 Să permită utilizatorilor de tip administrator să creeze cursuri
 Să permită utilizatorilor de tip administrator să asigneze fiecărui curs
în parte următorii identificatori: Cod curs, Nume curs, Stare curs, Profesor asociat
 Să permită utilizatorilor de tip administrator să şteargă cursuri
 Să permită utilizatorilor de tip administrator să asigneze utilizatori la
un curs
 Să permită utilizatorilor de tip administrator să asigneze utilizatorilor
drepturi specifice rolului jucat pe platformă: Citire, Creare, Modificare, Ştergere,
Administrare


 Să trimită utilizatorilor de tip cursant un mesaj e-mail, în momentul în
care sunt înscrişi de administrator, cu detaliile cursului la care aceştia au fost
înscrişi: denumire curs, profesor, perioada de desfăşurare
 Să asigure gestiunea structurii organizatorice: cursanţi, grupuri de
cursanţi, lectori, cursuri, rezultate obţinute
 Să asigure un sistem de notificări automate şi personalizate
 Să asigure un sistem de rapoarte şi statistici în timp real
 Să permită păstrarea istoricului activităţilor de instruire pentru fiecare
cursant
 Să permită administrarea bibliotecii virtuale: afişare şi indexare
 Să permită monitorizarea materialelor din bibliotecă
 Să fie scalabilă: să permită adăugarea de noi cursuri şi utilizatori de
orice rang
c) Subsistem cursuri în format multimedia
Subsistemul are drept rol facilitarea învăţării, oferirea unui cadru nou, mai
bun decât cel clasic, care să apropie informaţia de cursant, să îl implice, să îl ajute
să deprindă şi nu doar să memoreze.
Subsistemul cursuri în format multimedia ar fi indicat să aibă următoarele
funcţiuni generale:
 Să permită noi forme de organizare a informaţiei
 Să fie un instrument didactic valoros
 Să permită atomizarea conţinutului
 Să respecte standardul internaţional de e-learning SCORM 2004
 Să permită organizarea flexibilă a atomilor de conţinut
 Să permită asocierea unei descrieri a cursului formată din:
 prezentare generală
 credite asociate-optional
 obiective
 ritm de învăţare
 calendar de activităţi
 moduri de evaluare
 Să aibă asociat un forum dedicat
 Să permită asocierea de resurse educaţionale suplimentare: linkuri şi
recomandări bibliografice
 Să permită vizualizarea descrierii cursurilor oricărui vizitator al
portalului
 Să nu permită accesarea cursurilor decât utilizatorilor asignaţi de
către administrator acestui scop
 Să permită organizarea conţinutului pentru parcurgerea în diferite
moduri: liniar, neliniar, arborescent
 Să conţină trei tipuri de momente de învăţare:
 module de predare – care vor asigura transmiterea cât mai
eficient a informaţiilor

32

 module de fixare – vor fi momente de testare formativă, care, prin
intermediul feedback-ului oferit cursantului, vor oferi o imagine punctuală a
cunoştinţelor acumulate în momentele de predare
 module de evaluare –vor fi constituite din momente de formare
sumativă, iar scopul lor este de a acorda note
 Să permită organizarea şi formatarea conţinutului ştiinţific în itemi de
învăţare, după cum urmează:
 text – conţine informaţiile ştiinţifice şi instrucţiunile de navigare
 surse adiţionale de informaţie – conţin hyperlink-uri care oferă
informaţii suplimentare (într-o fereastră de tip pop-up sau un site web)
 imagini – poze, fotografii prelucrate, desene realizate
 hartă – descrierea unei regiuni
 diagramă – statice sau dinamice
 material audio – înregistrări pe care utilizatorul le poate audia de
câte ori are nevoie
 material audiovizual – combină materialul audio cu cel video,
există un player specializat care permite vizualizarea şi navigarea
 animaţie – realizate pentru a demonstra lucruri reale, generată pe
calculator
 simulare – proces în care se variază cel puţin un parametru (o
variabilă)
 material interactiv – o combinare de imagini, texte, cu care
utilizatorul interacţionează prin intermediul tastaturii sau al mouse-ului
 rezolvarea de probleme – exerciţii în care cursantul este pus în
situaţia de a rezolva un exerciţiu din viaţa reală
 joc educativ – material foarte interactiv caracterizat printr-un
punctaj şi care ajută cursanţii să înţeleagă mai uşor un subiect dat, conţine o
parte ludică care atrage cu uşurinţă utilizatorii
 test – folosite pentru a evalua utilizatorii
 Să permită folosirea de material multimedia, de tipul:
 sunet: mp3, wav, midi, RealAudio; mod: stereo; rată biţi: 16
Kbps – 48 Kbps
 imagini: jpg, png, gif
 video: wmv, flv, avi, mov
 animaţii: macromedia flash (swf), quick time video
 Să asigure pentru fiecare oră de programă următoarea structură
multimedia minimală:
 1 moment introductiv care să prezinte scopul lecţiei
 3 momente de predare/testare care vor conţine 6 cadre de
informaţie formatată conform itemilor de învăţare
 1 animaţie şi o simulare cu rol didactic
 1 moment de evaluare finală, însoţit de notă


4.5. Scurte concluzii

Raportul complex dintre informație şi management, modalitățile concrete
prin care managementul educațional utilizează informațiile pentru a asigura
funcționalitatea sistemului educativ sunt reprezentate în figura următoare:

Fig 4.3. Raportul dintre informație şi management

Managerul este preocupat nu numai de obținerea de informații şi de date
pe baza cărora să poată construi diferite varianate de acțiune, ci devine la rândul lui
un producător de noi informații, pe care le transmite subalternilor şi mediului
înconjurător.
Sistemul informațional este un instrument managerial deosebit pentru
dezvoltarea procesului educațional, pentru formarea profesorului însuşi, pentru
implicarea lui în cercetarea ameliorativă (formarea pentru tehnologia informației
constituie astăzi un element de conținut obligatoriu)” (E. Joița, 2000, pag. 101).

Bibliografie

1. Burdus, E. (2008), Managementul schimbării organizaționale, Editura
Economică
2. Cojocariu, V.M. (2004), Introducere în managementul educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti
3. Constantinescu, D.A. (2000), Management Informațional, Editura
Natională

34

4. Cornescu, V., Mihăilescu, I.. (1993), Management, Editura Proarcadia,
Bucureşti
5. Ghergut,A. (2007), Management general şi strategic în educație, Editura
Polirom, Iaşi
6. Iosifescu, Ş., (coord.), (2001), Management educaţional pentru instituţiile
de învăţământ, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti
7. Iucu, R. (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura
Polirom, Iaşi
8. Joiţa, E. (2000), Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi
metodologie, Editura Polirom, Iaşi
9. Joiţa, E. (2004), Managementul educaţional. Profesorul manager, Editura
Sitech, Craiova
10. Stan, E. (2003), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti
11. Tudorica, R. (2007), Managementul educației in context European, Editura
Meronia
12. Ţoca, I. (2002), Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,
R. A., Bucureşti
13. Zamfir, C. (1994), Formarea managerială în România: nevoi şi capacităţi,
Editura Alternative, Bucureşti
14. Zlate, M. (2004), Leaderschip şi management, Editura Polirom, Iaşi

78002288

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to 78002288

Similar to 78002288 (20)

78002288