Adaptação inclusiva do livro infantil The Black Book of Colors

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ - UFPR

DOMINIQUE LEITE ADAM

ADAPTAÇÃO INCLUSIVA DO LIVRO INFANTIL
THE BLACK BOOK OF COLORS

CURITIBA
2011


Trabalho de conclusão de curso apresentado
como requisito parcial para obtenção do
grau de bacharel em Design (habilitação em
Design Gráfico) da Universidade Federal do
Paraná. Orientador: Carolina Calomeno

CURITIBA
2011

Termo de aprovação



Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para
obtenção do grau de bacharel em Design (habilitação em Design Gráfico),
do Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal do
Paraná, pela banca composta pelos seguintes professores:

Orientador:
_______________________________
Carolina Calomeno
Departamento de Design

_______________________________
Carla Galvão Spinillo

_______________________________
Daniella Michelena Munhoz

Curitiba, ___ de ____________ de 2011.

Dedicatória
A todos que apoiaram e confiaram em meu trabalho e concordam
que o design pode fazer uma grande contribuição social.

Agradecimentos
A realização deste trabalho só foi possível devido ao apoio de muitas
pessoas que participaram direta ou indiretamente. Em especial:
Agradeço ao meu pai, minha mãe e irmã por toda compreensão e amor;
ao meu namorado, Luis por todo apoio e compreensão;
agradeço a minha orientadora profª Carolina Calomeno pela pronti-
dão e competência;
ao Instituto Paranaense de Cegos, em especial a professora Diele
Fernanda pela entrevista realizada e também por seus alunos, pela pronti-
dão e alegria em participar das pesquisas, com carinho especial ao Bruno
que com suas opiniões, tornou possível a realização deste projeto;
agradeço as colegas Fernanda e Aline, da Universidade Positivo pelas
contribuições; e aos amigos Matheus, Isaac, Alexandre, Paulo, Thiago,
Manuel, Leonardo, Marcela, Dariane e Camila pela disposição em prestar a
sua ajuda sempre que solicitada e às suas palavras animadoras.

Epígrafe
“Se você tocar algo (é provável que) alguém o sentirá. Se você sentir
algo (é provável que) alguém estará sendo tocado”. Rick Valicenti

Sumário
1.Introdução............................................................................................. 9
Objetivos ..................................................................................10
Justificativa................................................................................10
Metodologia ...............................................................................11
Estrutura do trabalho ..................................................................11
2. A deficiência visual ...............................................................................12
2.1 A deficiência visual no Brasil.............................................................15
A situação atual no país...............................................................16
2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuais no Brasil
no processo ensino-aprendizagem................................................18
2.3 A formação intelectual de um deficiente visual ..................................20
2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita .......................................21
2.5 O Braille ........................................................................................25
Histórico ...................................................................................27
2.6 A representação gráfica ..................................................................28
2.7 O desenho infantil ..........................................................................30
2.8 Literatura infantil ...........................................................................33
Acabamentos gráficos em livros infantis.........................................35
Livro infantil “Adélia Cozinheira” ...................................................37
Livro infantil “Flicts” ....................................................................38
Livro infantil “The Black Book of Colors” ........................................40
2.9 Considerações do levantamento de dados .........................................41
3. Processo de design ...............................................................................42
3.1 Projeto centrado no usuário ............................................................42
3.2 Metodologia: pesquisa de campo......................................................44
Consulta à educadora .................................................................44
Opinião sobre catálogo de acabamentos gráficos............................44
Opinião sobre o The Black Book of Colors ......................................46
Teste n. 1: desvendando o The Black Book of Colors .......................48
°
Teste n. 2 ..................................................................................52
°
Discussão geral da pesquisa de campo..........................................53
4. Análise de similares ..............................................................................54
4.1 Seleção da amostragem .................................................................54
4.2 Modelo de análise ..........................................................................58
4.3 Resultados ....................................................................................60
4.4 Síntese sobre a análise ...................................................................63
5. Desenvolvimento do projeto ..................................................................64
5.1 A instituição selecionada .................................................................64
5.2 Tema escolhido...............................................................................64

5.3 Geração de alternativas ..................................................................65
5.4 Testagem ......................................................................................74
5.5 Resultados.....................................................................................81
5.6 Alternativas selecionadas ................................................................85
Primeira alternativa do projeto editorial.........................................85
Layout final ...............................................................................87
6. Considerações finais .............................................................................92
Referências .............................................................................................94
Bibliografia complementar..........................................................................97
Apêndices................................................................................................98

1. Introdução
A linguagem é um tipo de ação que pode ter efeitos decisivos na vida
do indivíduo e na vida das pessoas a seu redor sendo necessária para as
mais variadas atividades: informar-se, comunicar-se, interpretar um poe-
ma, ler um livro. Através da linguagem escrita, falada, desenhada é possí-
vel adquirir conhecimento, entretenimento e localizar-se no mundo. Uma
forma de interação entre pessoa-mundo é dada através da leitura, dos
livros extensos ou curtos, lúdicos ou sistemáticos os quais são imprescindí-
veis para a alfabetização. Segundo Richard Bamberger (1994, p. 34) apud
Foelke, “Se conseguirmos fazer com que a criança tenha sistematicamente
uma experiência positiva com a linguagem, estaremos promovendo o seu
desenvolvimento como ser humano.” De fato a leitura e os livros em geral
têm suma importância para o desenvolvimento das pessoas, seja propon-
do entretenimento ou conhecimento.
A literatura infantil, por sua vez, traz desde cedo a intenção de fazer
com que os pequenos seres desbravem o mundo. O livro infantil é utilizado
como recurso pedagógico e pode ser um auxílio para compor, enriquecer,
constituir bagagem intelectual de cada um. Além de auxiliar na alfabetiza-
ção, este tem o potencial de despertar curiosidade, auxiliar no processo de
captação e comparação de coisas, objetos, pessoas, lugares, etc. Porém,
estas peculiaridades que os livros possuem são pouco utilizadas em mate-
riais gráficos destinados às pessoas com deficiência visual. São necessá-
rias muitas palavras para representar uma ilustração, por exemplo. Como
descrever as cores de um arco íris para uma criança que possui deficiência
visual? As palavras servem como apoio, mas é necessário proporcionar
aos deficientes visuais experiências tão ricas quanto aquelas vividas pelos
videntes. Utilizar o design e a produção gráfica na produção de materiais
gráficos mais sinestésicos é o fator instigante deste projeto.
O design gráfico tem como papel social contribuir em pesquisas e
produção de materiais destinados a toda sociedade. Transformar materiais
gráficos corriqueiros em produtos diferentes na forma de apresentação é
a intenção aqui proposta. O diferencial desse projeto é romper com pa-
drões pré-estabelecidos gerando soluções mais criativas e que possam ser
usufruídas por todos, sem restrições. Desta forma o projeto visa contribuir
para a inclusão de deficientes visuais congênitos no mundo dos livros não
excluindo as crianças videntes, através de histórias infantis destinadas à
pré-alfabetização e também à formação intelectual.
É escassa a quantidade de livros de pré-alfabetização para deficien-
tes visuais no Brasil. (Brasil, 2002; Manzini; Deliberato, 2006; apud Preto,
2009). O MEC possui um projeto chamado “Programas do livro” que tem
como objetivo prover as escolas das redes federais, estaduais e municipais
e as entidades parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didá-
ticas e paradidáticas de qualidade. Como extensão desse programa há o
“Programa Nacional do Livro Didático em Braile” que atende alunos cegos
ou com deficiência visual que cursam o ensino fundamental em escolas
9

públicas de ensino regular e escolas especializadas, sem fins lucrativos.
Mesmo com esse incentivo do MEC e com a determinação de que todos
os livros didáticos comprados pelo Ministério tenham uma versão digital
para as escolas, é demorada a adaptação dos materiais, sendo que muitas
vezes, a distribuição dos livros adaptados não chega a tempo nas escolas
públicas e privadas.
No ano de 2010, a Fundação Dorina Nowill, a maior editora de livros
em Braile da América Latina, a qual produz e distribui gratuitamente li-
vros acessíveis aos portadores de deficiência visual, produziu apenas 342
títulos. Entre eles, não se encontram as novidades das livrarias, as quais
a maioria da população tem acesso. Outra organização sem fins lucrativos
que luta pela inserção social e educativa do deficiente visual é o Projeto
Acesso. Fundado por Vera Lúcia Zednick, a biblioteca contém apenas 50
títulos em braile. Segundo ela, “o acesso ao livro é precário e sofrível”.
(Oliveira, 2011)
No Brasil, segundo o Censo 2000, “existem 169 mil deficientes visu-
ais no País, dos quais, estima-se que apenas 10% sejam alfabetizados em
Braille.” (Oliveira, 2011)
Para amenizar esta divergência, nos últimos anos cresceu o número
de livros falados e digitais, os quais necessitam de um custo muito menor
para serem produzidos e possuem a capacidade de ser mais interativos,
como por exemplo, aumentar o tamanho da fonte ou realizar buscas por
palavras dentro do texto através de um software pré-determinado.

Objetivos

A partir do contexto apresentado anteriormente o objetivo desde
projeto é adaptar um livro de pré-alfabetização para deficientes visuais
congênitos, ou seja, aqueles que já nasceram com a deficiência ou a ad-
quiriram até os cinco anos de idade. Utilizando técnicas de produção grá-
fica diferenciadas e independentes do método braile, o projeto visa esti-
mular as habilidades sinestésicas necessárias à pré-alfabetização - a partir
de pesquisa, identificação e análise de materiais direcionados – através da
tradução intersemiótica1 para posterior adaptação gráfica.

Justificativa

A escolha em abordar um material destinado às crianças é basea-
da no intuito de inserí-las na sociedade logo nos primeiros anos de vida.
Existem materiais similares que estimulam as crianças através do tato,
audição, e olfato; livros impressos em braile com tipos ampliados, livros
da coleção “toque e sinta”, livros sonoros e poucos títulos com o propó-
sito de estimular a parte olfativa da criança. Um material com uma nova
técnica de impressão foi lançado em 2010, um trabalho de conclusão de
1 Roman Jacobson define tradução intersemiótica como “tradução que “consiste na interpretação dos
signos verbais por meios de sistema de signos não visuais”, ou “de um sistema de signos para outro,
por exemplo, da arte verbal para a música, a dança, o cinema ou a pintura”. Tradução Intersemiótica,
Julio Plaza.

10

pós-graduação em Design gráfico de Wanda Gomes, o primeiro livro infan-
til da coleção Adélia - “Adélia cozinheira” - que aborda o desenvolvimento
emocional, os sentimentos de autoconfiança e independência de qualquer
criança independente de suas incapacidades visuais. Apesar dessa ten-
tativa de inserção completa da criança deficiente visual na sociedade, a
maioria dos materiais não é de fácil interpretação pela criança cega, pois é
necessário um vidente para auxiliá-la no manuseio do objeto.
O diferencial deste projeto será um livro com foco na efetividade da
compreensão sensorial sendo capaz de integrar e estimular as experiên-
cias sensoriais das crianças cegas congênitas o mais cedo possível, pois
segundo Amiralian (1997) a ausência da visão altera a organização das
informações sensoriais e uma forma de minimizar o problema é estimular
o cego desde bebê a participar o máximo possível do mundo externo, já
que o conhecimento adquirido não terá o benefício da visão.

Metodologia

A metodologia projetual utilizada será uma adaptação do modelo
centrado no usuário (Frascara, 2004), que abrange as etapas de definição
do problema, coleta de informações, definição do problema com base na
coleta, definição dos objetivos do produto, especificações e princípios do
design e por fim, a proposta de design (conteúdo, forma, mídia, tecnolo-
gia) unindo, para análise de dados compilados, a adaptação do modelo de
Twyman (1979) por Spinillo (2003), e as variáveis visuais de Bertin (1967)
com análise posterior dos níveis semióticos de compreensão de imagens
propostos por Goldsmith (1984) e por fim, os níveis de cognição propostos
por Eleanor Rosch (1978).

Estrutura do trabalho

A estrutura desse trabalho é dividida em 6 capítulos, os dois primei-
ros servem como embasamento teórico, onde é relatado sobre a deficiên-
cia visual, materiais disponíveis para os deficientes visuais bem como os ti-
pos de representação gráfica acessíveis. A partir do 3. capítulo o processo
º
de design é relatado, desde as primeiras pesquisas e análise de similares,
entrevista com educadores e alunos cegos até a finalização do projeto pro-
posto, passando por testes de validação do conteúdo a ser abordado, por
conseguinte, das representações gráficas realizadas para ilustrar a história
escolhida para adaptação e também dos materiais e formas de produção
gráfica mais vantajosas. Finalizando, o projeto proposto um livro infantil
inclusivo, por apresentar a história em braile, ilustrações simplificadas e
em relevo e/ou aromatizadas, para assim possibilitar a interpretação sen-
sorial por crianças cegas, com visão subnormal e por fim, as videntes.

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2. A deficiência visual
A deficiência visual é um termo que designa a falta de visão (total ou
parcial) de um indivíduo. Um indivíduo é classificado como cego se neces-
sita de instruções em braile, e com visão subnormal quando necessita de
tipos impressos ampliados ou recursos ópticos diferenciados para efetuar
a leitura, como óculos e lupas, por exemplo. Com o auxílio dessas ferra-
mentas, o indivíduo com baixa visão consegue distinguir apenas vultos, a
claridade ou objetos a uma distância reduzida. (Instituto Benjamin Cons-
tant, 2005).
A visão subnormal é a alteração da capacidade funcional decorrente
de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução
do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras
capacidades. Isso ocorre porque o olho humano pode ser acometido por
vícios de refração, que são erros na captação da luz que impossibilitam que
o indivíduo enxergue com nitidez. Entre os extremos – cegueira e visão
subnormal – existem graus patológicos que interferem na visão perfeita,
como por exemplo, a miopia – a incapacidade de ver objetos ao longe; o
estrabismo – à perda do paralelismo entre os olhos; astigmatismo – quan-
do existem distorções e foco irregular; a hipermetropia – condição em que
o olho é menor do que o normal e por isso dificulta a visualização de ob-
jetos próximos; ambliopia – redução ou perda da visão em um dos olhos,
ou mais raramente em ambos, sem que o olho afetado mostre qualquer
anomalia estrutural. Estes não constituem necessariamente uma deficiên-
cia, porém devem ser percebidos e tratados logo na infância através do
Teste do Olhinho ou dos Testes de Acuidade Visual para não interferirem
no processo de desenvolvimento e aprendizagem, inclusive ocasionarem a
perda da visão. (Gil, 2000).
Para auxiliar aqueles que apresentam baixa visão, existem auxiliares
ópticos que tendem a corrigir a imagem, propiciando melhor visualidade
para aqueles que necessitam.
“Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos
formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do
princípio da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada
pelo portador de baixa visão. “Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de
acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe.”
(Braga, 1997, p. 12)

Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS (Bangkok, 1992),
o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresen-
ta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ ou
correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/60 à
percepção de luz, ou seja, o indivíduo pode ver aproximadamente até 1,80
metros enquanto um vidente enxerga até 18 metros, e/ou um campo vi-
sual entre 20 e 50 graus.
Já o deficiente visual que é considerado cego, possui como melhor
visão corrigida 20/200 ou menos, isto é, a pessoa pode ver a 20 pés – 6

12

metros – o que uma pessoa de visão normal pode ver a 200 pés – 60 me-
tros – ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual subentende a um
arco não maior que 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito
campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é muitas
vezes chamado de “visão em túnel” ou “em ponta de alfinete”, podendo ser
chamadas ainda de “cegueira legal” ou cegueira econômica.
A perda total da visão pode ser adquirida ou ser de nascença, nes-
te caso, congênita ou precoce. As causas mais frequentes da deficiência
visual total e subnormal são causadas pela imaturidade da retina, devido
ao parto prematuro ou excesso de oxigênio na incubadora (retinopatia da
prematuridade); em consequência de rubéola ou outro tipo de infecção
adquirida durante o período gestacional (catarata congênita); hereditária
ou causada por infecção (glaucoma congênito) e ainda devido a doenças
como o diabetes, deslocamento de retina ou traumatismos oculares (de-
generações retinianas e alterações visuais corticais).
Para compreender a deficiência visual é necessário estudar a “acuida-
de visual” do indivíduo. Segundo González e Díaz (2007), esse termo pode
ser definido como o potencial que o indivíduo possui para identificar obje-
tos a uma distância específica, sendo caracterizada por dois fatores: a dis-
tância (d) e o ângulo (α) formado pelos olhos no momento de observação
do objeto, como mostra a Figura 1. Allan, 1979, define que a visibilidade
de um objeto é determinada pelo tamanho da imagem que chega à retina
e pela distância que o objeto se situa. Com essa combinação é possível cal-
cular o ângulo visual mínimo, isto é, calcula a imagem retiniana menor que
pode ser vista. Já o campo visual remete ao grau que o olho pode abranger
em cada direção, tendo como limites normais 90 graus na parte externa,
50 graus na parte interna e 70 graus na parte inferior.

Objeto Foco Imagem

Figura 1: Esquema da formação da imagem na retina

O olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa função
pode ser dividida, segundo May & Allen (1979), em: sentido da forma,
sentido cromático e sentido luminoso.
• O sentido da forma, também conhecido como acuidade visual, é
a faculdade que o olho humano tem de perceber a figura e forma
dos objetos.
• O sentido cromático é a faculdade que o olho possui de distin-
guir as cores. Os cones são os órgãos visuais responsáveis por
essa distinção e estão concentrados em maior número na mácula
(zona da retina com maior acuidade visual e maior poder discri-

13

minativo da cor). Os bastonetes também participam da discrimi-
nação da cor. São órgãos visuais terminais, que se estendem pelo
resto da retina e são responsáveis pela visão quando a ilumina-
ção é escassa.
• O sentido luminoso é a faculdade do olho para distinguir gradu-
ações na intensidade da luz. É determinado pela mínima quanti-
dade de luz necessária para que um objeto permaneça visível. O
olho humano tem como função proporcionar a visão. Essa função
pode ser dividida, segundo Allan (1979), em: sentido da forma,
sentido cromático e sentido luminoso.

Índices da perda de visão Acuidade visual
Visão normal 0,8
Perda leve da visão <0,8 = 0,3
Perda moderada da visão <0,3e = 0,125
Perda grave da visão <1,25e = 0,05
Perda profunda da visão <0,05e = 0,02
Perda quase total da visão <0,02 = sem percepção de luz
Perda total da visão sem percepção de luz

Figura 2: Índices da perda de visão/ acuidade visual.
Fonte: Conselho Brasileiro de Oftalmologia, 2002. (PAIVA,2005 apud Archanjo).

Segundo a OMS – Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da po-
pulação mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90%
encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos,
a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crian-
ças, enquanto os idosos são 75% desse contingente. Dados anunciados
em outubro de 2008 mostram que entre 40 e 45 milhões de pessoas não
enxergam no mundo todo e 80% dos casos de perda de visão poderiam
ser evitados ou tratados. A Vision 2020 é uma iniciativa global para a elimi-
nação da cegueira evitável, um conjunto com o programa da Organização
mundial de Saúde e a Agência Internacional de Prevenção da cegueira,
com membros internacionais de ONGs, institutos e corporações. O objetivo
da Vision 2020 é eliminar a cegueira evitável, aquela que pode ser tratada
e prevenida. Mesmo existindo muitos motivos que implicam na deficiência
visual, a Vision 2020 procura abordar as principais causas da cegueira evi-
tável, com o propósito de ter um grande impacto na redução da perda de
visão da população mundial. Dessa forma, lançou um dossiê em CD-ROM
com recomendações técnicas e práticas destinadas a ajudar governos e
profissionais da saúde a elaborar planos nacionais de prevenção à cegueira
com o objetivo de eliminar a cegueira evitável até 2020.
A iniciativa mundial Vision 2020 já permitiu a cem Estados membros
da Organização das Nações Unidas (ONU) elaborar projetos e atividades
nacionais com o citado objetivo de eliminar a cegueira que pode ser preve-
nida em tempo. Lançada em Genebra em 1999, a Vision 2020 fez um pedi-
do a outras instituições das Nações Unidas, aos governos, às organizações
que prestam serviços oftalmológicos, aos profissionais da saúde, às insti-
tuições filantrópicas e aos particulares para que colaborem com esse fim.
14

2.1 A deficiência visual no Brasil

No Brasil, pesquisas demográficas datadas de 1872 incluem informa-
ções sobre deficiência. Estas pesquisas interpretavam a visão como sendo
uma deficiência definida por um conjunto específico de defeitos corporais.
Cerca de 50 anos mais tarde, a pesquisa no Brasil acrescentou as cate-
gorias mentais do Congresso de Londres, ocorrido em 1860, o qual pos-
teriormente foi denominado Comissão Estatística Internacional, e um de
seus temas dizia a respeito de como levantar informações nas contagens
de população sobre aqueles com “defeitos físicos”: a “cegueira” e a “surdo-
mudez”, seguindo um modelo de classificação demográfica que seria man-
tido por quase um século e meio em diversos países. Essa categorização
se manteve, em determinada medida, até o Censo de 1940, segundo uma
tendência internacional vinculada às dificuldades de recolher com precisão
a informação sobre deficiência, então nomeada como espécie de demência
(idiotismo, cretinismo e alienação mental).
A partir dos anos 80, o tema da deficiência ocupa mais espaço nas
grandes investigações domiciliares brasileiras, em vista de uma crescen-
te estruturação dos movimentos e das organizações “de” e “para” pes-
soas com deficiência. Apesar disso, o questionário pode conter apenas
perguntas que se referem à deficiência física e/ou mental, segundo a Lei
n.º 7.853/1989. Dessa forma, inúmeras deficiências foram generalizadas
e encaixadas apenas nesses dois grupos. Os modelos de questionários
baseiam-se em características físicas e nas dificuldades encontradas ao
realizar determinadas tarefas:
“Os dados oficiais de deficiência coletados no Censo de 2000 seguiram a orientação
da Organização Mundial de Saúde (OMS), que em seu questionário amostral, utiliza
um critério baseado em dois esquemas distintos: o primeiro, formado a partir de um
modelo centrado nas características corporais, como no Censo de 1991 e pesquisas
anteriores; o segundo, montado sobre uma escala de gradação de dificuldades na
realização de tarefas pelo indivíduo. A captação de dados, assim, evolui, em sua con-
cepção, para uma semelhança com outros instrumentos de pesquisas mais modernos
utilizados atualmente.” (Censo 2000).

Houve uma transição para uma nova forma de registrar informações
sobre a deficiência no país após o Censo 2000. As perguntas levaram em
conta a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), Deficiência e
Saúde da OMS, com um foco em atividade.
A CIF (2003) é estruturada pelos seguintes componentes: funções do
corpo, estruturas do corpo, deficiências, atividade, participação, limitações
de atividade, restrições de participação e fatores ambientais. Desta forma
apresenta uma descrição de funcionalidade e incapacidade relacionadas às
condições de saúde de um indivíduo, apontando as atividades que este é
ou não é capaz de realizar na vida cotidiana, bem como suas limitações de
participação social no meio ambiente. Se tratando da deficiência visual, a
CIF aponta alguns aspectos necessários para que haja visão:

15

“A qualidade da visão é dada pelas funções visuais que envolvem a sensibilidade à luz,
visão das cores e sensibilidade a contrastes; a sensibilidade à luz e ao contraste são
definidas, respectivamente, como funções visuais que permitem perceber uma quan-
tidade e intensidade mínima de luz e que estão relacionadas à separação da figura do
fundo, com mínima iluminação necessária.” (CIF, 2003).

O censo de 2010 realizado pelo IBGE, da mesma forma que o censo
de 2000, não conseguiu levantar com fidelidade as informações sobre as
pessoas com deficiência no Brasil, tanto quantitativamente quanto quali-
tativamente.
Apesar da coleta de informações ainda não ser precisa, é importante
salientar que houve um progresso muito grande no processo de obtenção
de dados a respeito. As informações sobre a quantidade de pessoas com
deficiência visuais no Brasil já foi disponibilizada pelo Censo 2000.
“O último dado disponível sobre o número de cegos e pessoas com baixa visão no
Brasil (Censo 2000) aponta que existem 169 mil deficientes visuais no País – dos quais
se estima que apenas 10% sejam alfabetizados em Braille.” Carta Capital, 16 de abril
de 2011.

Segundo dados levantados pelo projeto “Pequenos Olhares”, do Con-
selho Brasileiro de Oftalmologia (CBO), o número de deficientes visuais no
Brasil são semelhantes aos que a Organização Mundial de Saúde (OMS)
apontou. Em 2004, eram cerca de 4 milhões de pessoas (acuidade visual
no melhor olho entre 20/60 e 20/400).

• 60% das cegueiras são evitáveis;
• 90% dos casos de cegueira ocorrem mais em regiões mais pobres;
• 40% têm conotação genética (são hereditárias);
• 25% têm causa infecciosa;
• 20% das cegueiras já instaladas são recuperáveis.

No adulto, as maiores causas da cegueira são a catarata, o glaucoma,
o diabetes (através da complicação da doença) e degeneração macular re-
lacionada à idade. Outras formas de adquirir a cegueira na fase adulta in-
cluem o traucoma, os traumatismos, o deslocamento da retina, infecções,
tumores e hipertensão arterial.
Em crianças, a cegueira provém de anomalias do desenvolvimento,
de infecções transplacentárias e neonatais (como exemplo, a toxoplasmo-
se, a rubéola, a sífilis), a prematuridade, os erros inatos do metabolismo,
as distrofias, os traumas e os tumores.

A situação atual no país

Foi realizada uma entrevista com Manoel Negraes, cientista social,
integrante da equipe de mobilização social da Unilehu - Universidade Livre
para a Eficiência Humana, OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Inte-
resse Público, que atua na área de inclusão social no mercado de trabalho

16

e na sociedade em geral. As informações recolhidas são a respeito da re-
lação entre as pessoas com deficiência visual e a sociedade.
O preconceito existente é fruto da falta de informação e de uma ima-
gem errônea que a sociedade possui sobre as pessoas que compartilham
essa deficiência. Esse fator prejudica o desenvolvimento como ser humano
desses indivíduos, dificultando as relações interpessoais.
As dificuldades encontradas não se limitam à falta de convívio social.
O acesso aos bens e recursos materiais (lupas eletrônicas, computadores
com leitores de tela, etc.) e aos serviços públicos de qualidade dificulta a
pessoa com deficiência visual a superar obstáculos para conseguir uma
boa educação e colocação no mercado de trabalho. Os investimentos nes-
sa área ainda são diminutos, já que é necessário que todas as pessoas,
independentes de terem problemas de visão ou não, tenham à disposição
saúde e educação de qualidade. Como no país ainda há muita desigual-
dade nesse aspecto, as pessoas com que apresentam alguma deficiência
e necessitam de atenção especial, ainda ficam para terceiro plano, pois,
mesmo em algumas escolas que já possuem salas com recursos ópticos
diferenciados, como as lupas eletrônicas, computadores com leitores de
tela, impressoras braile, não apresentam profissionais qualificados para
realizar o trabalho de alfabetizar alguém que não enxerga e também, ca-
sos em que profissionais estão preparados mais os recursos necessários
não estão disponíveis.
Para lidar com este problema, a sociedade faz bastante coisa, muitas
vezes atua em áreas em que o poder público “abandona ou esquece”. Tra-
balhos pontuais tanto na alfabetização de pessoas com a deficiência visual
até a reeducação para com o espaço físico, para aqueles que se tornaram
cegos, sem a ação do Estado, infelizmente não minimizam os problemas.
O Brasil possui umas das melhores legislações do mundo para quem tem
alguma deficiência, porém o governo não assume seu papel, não cumprin-
do com as leis e não fiscalizando seu cumprimento. Dessa forma, o pro-
blema persiste, abrindo espaço para outras colocações, como: empresas
que disponibilizam vagas de emprego destinadas às pessoas portadoras
de deficiência – uma ótima ação inclusiva, porém, se o acesso até o local
de trabalho continua precário (transporte inacessível, ruas sem sinalização
adequada), a inclusão não ocorre. A necessidade da aliança entre governo
e sociedade é indispensável para que os problemas possam ser solucionados.
Para que todos esses obstáculos sejam enfrentados pelas pessoas
com deficiência visual o convívio familiar é imprescindível. Juntamente
com o apoio de bons profissionais, a família pode e deve se tornar a maior
aliada da pessoa com deficiência para que esta possa enfrentar as dificul-
dades e alcançar seus objetivos.

17

2.2 Os objetos de uso recorrentes pelos deficientes visuais
no Brasil no processo ensino-aprendizagem

Os recursos didáticos são todos os recursos físicos utilizados em to-
das as áreas de estudo e atividades com o intuito de auxiliar a pessoa
com deficiência visual a conhecer o mundo de forma mais eficiente, visan-
do facilitar, incentivar e possibilitar o processo ensino-aprendizagem. Eles
ajudam na transferência de situações, experiências, demonstrações, sons,
imagens e fatos para o campo da consciência, local onde se transformam
em ideias claras e inteligíveis. Segundo informações do Instituto Benjamin
Constant, os recursos didáticos podem ser classificados como:

• Naturais: são os elementos de existência real na natureza, como
água, pedra, animais, plantas.
• Pedagógicos: livros, quadro, cartaz, gravura, maquete, slide.
• Tecnológicos: rádio, televisão, DVD, gravador, computador, en-
sino programado.
• Culturais: bibliotecas, museus, exposições.

Quando utilizados de maneira adequada, os recursos de ensino cola-
boram para motivar o interesse das crianças, favorecendo seu desenvolvi-
mento intelectual.
Na educação especial os recursos didáticos podem ser obtidos atra-
vés de três formas:

• Seleção: dentre os recursos utilizados pelos videntes, muitos
podem ser aproveitados pelos alunos cegos. Como exemplo, os
sólidos geométricos de alguns jogos.
• Adaptação: alguns materiais, que através de alterações, podem
ser utilizados para o ensino de alunos cegos e de visão subnor-
mal. Exemplos: o metro, a balança, mapas de encaixe.
• Confecção: é possível confeccionar materiais simples, com a
participação do aluno. Existem materiais de baixo custo e de fácil
obtenção que podem ser empregados, como por exemplo, pali-
tos de fósforo, botões, barbantes, E.V.A, cartolinas.

Com relação ao uso desses materiais é válido informar que eles de-
vem ser fartos para tender a vários alunos simultaneamente; variados,
para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade
de experiências; significativos, para atender aspectos da percepção tátil e
da percepção visual (no caso de alunos com visão subnormal).
O aluno deficiente visual necessita aprender a utilizar alguns materiais
básicos para alcançar um desempenho eficiente no processo de ensino-apren-
dizagem. A reglete e punção, o sorobã, a máquina Braile e gravador estão
entre os materiais básicos que serão exemplificados a seguir.

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Reglete e punção: Utilizado
no início da alfabetização, a reglete
é uma régua dupla que abre e fecha
com apoio de dobradiças no canto
esquerdo, e em cuja abertura é des-
tinada ao papel, sendo fixado entre
a régua superior e inferior. Na régua
superior, existem retângulos vaza-
dos, cada um compreendendo 6 pon-
tos, na disposição de uma “cela” brai-
le e na inferior, existem várias “celas”
braile todas em baixo relevo. O punção é colocado dentro de cada janela,
e uma a uma pressiona-se os pontos desejados para cada letra. A escrita
é realizada da direita para a esquerda e o relevo será encontrado ao retirar
e virar a folha. O processo de leitura é da esquerda para a direita.

Sorobã (ábaco): Aparelho
de cálculo usado para calcular com
grande rapidez e de maneira simples.
No Brasil, o sorobã foi introduzido
pelos imigrantes japoneses no ano
de 1908. Estes o consideravam um
aparelho indispensável na resolução
de cálculos matemáticos. Em meados
de 1959, o sorobã foi adaptado para
a educação do deficiente visual. O sorobã é o método ideal de cálculo
para deficientes visuais. Com alguma habilidade, o deficiente visual pode
escrever nele números com a mesma velocidade ou até mesmo mais rá-
pido que um vidente escreve a lápis no caderno. Ele está dividido em dois
retângulos: um largo com quatro rodinhas em cada eixo e, outro estreito
com apenas uma rodinha. Serve de separação entre os retângulos uma
régua, que tem, de 3 em 3 eixos um ponto em relevo (indicando valores
posicionais diferentes - unidades, dezenas, centenas, etc.), tendo seis ao
todo. Por convenção, uma haste à esquerda de outra tem um valor dez
vezes maior do que esta última. As contas acima da barra divisória valem
cinco na sua posição e cada conta abaixo da barra tem valor de um na
sua posição. Todas as representações numéricas são feitas movendo-se as
contas de cada haste em direção à barra transversal, ou seja, é junto da
régua que se escreve e que se lêem os algarismos.
Para efetuar os cálculos é necessário colocar o sorobã sobre uma
mesa de modo que o retângulo largo fique mais próximo de quem vai calcular.

19

A máquina braile: esta permi-
te a escrita Braille com maior velo-
cidade, pois para a combinação com
vários pontos, é possível obter as
letras pressionando várias teclas ao
mesmo tempo. A escrita se forma da
esquerda para a direita e não é ne-
cessário retirar o papel para a leitura.
As teclas são destinadas aos 6 pontos
da “cela” Braille, dispostos 3 de cada
lado e com um intervalo equivalente
a um espaço entre caracteres.

Para alunos com visão subnormal, alguns materiais podem ser utili-
zados para acompanhar o aprendizado, como:
• Cadernos com margens e linhas fortemente delimitadas;
• Lápis com grafite de tonalidade escura;
• Caneta hidrocor preta;
• Impressões fortes e ampliadas;
• Materiais com bastante contraste.

2.3 A formação intelectual de um deficiente visual

Muitos acreditam que a visão é o sentido mais importante do ser
humano. Se essa afirmativa for considerada, como os cegos convivem
sem ela? É fato de que a cegueira impõe limites, exige adaptações, mas
é justamente através dos outros sentidos que o deficiente visual tem a
possibilidade de conhecer o mundo em que vive. É importante salientar
que, segundo Vygotsky (1994/1997), um sentido não substitui o outro,
de forma automática. É necessário um processo de aprendizagem, como
outro qualquer, para que através do tato, olfato e audição seja possível
compreender o mundo independente da visão.
A audição, por meio da linguagem, é um sentido fundamental para
o deficiente visual, pois muito do que não é visto pode ser compreendido
pela linguagem verbal. Segundo Rabêllo (2003) apud Nunes e Lomônaco,
alguns cegos se tornam extremamente sensíveis aos matizes de inflexão,
volume, cadência, ressonância e das várias intensidades dos sons, os quais
passam despercebidos pelos videntes. Isso não significa que o cego é um
“super ouvinte”, ele apenas utiliza a audição de uma forma mais aprofun-
dada, possível a qualquer indivíduo.
O tato é uma forma mais lenta de captação da informação devido ao
seu caráter sequencial, pois é necessário que o cego tateie toda uma su-
perfície, por exemplo, para conhecê-la. Ao passo que com a visão captar
essa mesma informação é praticamente instantâneo. Apesar disso, Batis-
ta (2005) apud Nunes e Lomônaco, aponta que não é apenas o tato que

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possui caráter sequencial; a música, discursos, livros e textos são formas
sequenciais de transmissão de uma informação e, nem por isso, podem
ser consideradas melhores ou piores do que a informação captada pela visão.
O acesso à comunicação via imagem na forma tátil, segundo Lima,
Lima e Silva (2000), é ainda pouco utilizada. Eles afirmam que isso é um
grande prejuízo ao cego. Não acessar materiais gráficos adaptados com
desenhos e figuras em relevo acaba restringindo a possibilidade de o defi-
ciente visual conhecer o mundo.
O olfato, o paladar e o sistema sinestésico – responsável pela orienta-
ção espacial, movimento e equilíbrio – são de extrema importância para o
deficiente visual. Através da junção de todos esses sentidos e também das
experiências já vividas e constituídas pelo indivíduo, é possível desenvol-
ver-se através de caminhos diferentes aos de um vidente. Porém, segundo
Santin, apud Simmons (1977) todo o conhecimento adquirido através da
correlação desses sentidos é intermitente e consequentemente recebido
de forma fragmentada. Afinal, não existe compensação sensorial mágica
apud Gibson (1969).
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento individual e
psíquico varia muito entre as pessoas. Vários fatores interferem como, por
exemplo, a idade em que a deficiência é adquirida, seu grau, a disposição
da família, a personalidade, etc. É impossível agrupar o desenvolvimento
dos deficientes visuais, pois cada indivíduo é uma pessoa única.

2.4 Perfil da criança deficiente visual congênita

Ao nascer, os bebês ainda não sabem enxergar. Ver é um processo
inconsciente e é mostrando a eles as pequenas coisas do mundo ao redor
que conseguimos fazê-los aprender a compreender o que está a sua volta.
O som, nesse momento, não consegue por si só transmitir as informações
necessárias. Segundo Piaget (1992) apud Santin e Simmons, o bebê não
consegue explorar um estímulo sonoro para verificar suas informações
sem a ajuda da visão, pois nessa fase, denominada primeira infância, a
criança é muito pequena para sozinha movimentar-se, conhecer o am-
biente e identificar a fonte sonora por si mesma. Comparando com um
bebê vidente, o cego, no primeiro ano de vida, só se dirige para a fonte
sonora meses depois que um vidente dirige-se para um estímulo visual.
(apud Fraiberg, Siegel & Gibson, 1966).
As fases de desenvolvimento da criança deficiente visual se cumprem
dentro do normal, mas o progresso nos movimentos apresenta atraso,
apud Adelson & Fraiberg, 1974 apud Anthony, Brown, Hatton, Lowry. Este
atraso é compreensível já que o bebê tem de aprender a conhecer o seu
ambiente de uma forma mais difícil, explorando-o através do tato, olfato
e audição.
A autopercepção ocorre já nos primeiros meses de vida e esta per-
cepção permanece ininterrupta pela visão – não existente- e disputada pe-
las confusões informacionais provenientes do tato e da audição. Segundo

21

Burligham, 1964; Lowenfeld, 1962 e Scott, 1969, apud Santin e Simmons
a boca é, durante muito tempo, principal órgão sensorial, e a atenção do
bebê fica focalizada internamente e se mantém dessa forma devido à au-
sência de estimulação alternativa.
A perda da visão antes dos cinco anos de idade é chamada cegueira
congênita. Após essa idade, esta pode ser denominada cegueira adventí-
cia. (Nunes & Lomônaco, 2008)
“O mundo do cego não é igual o mundo de um vidente com os olhos fechados ou em
um ambiente sem luz, meramente”.

Segundo Lima & Da Silva (1998) o deficiente visual necessita explorar
o ambiente através do tato, auxiliado pelo olfato e audição para reconhe-
cer onde está e retirar as informações necessárias para sua sobrevivência
e desenvolvimento físico, mental e intelectual. Ao receber essas informa-
ções é necessário que o deficiente visual as decodifique e compreenda e,
de acordo coma sensação interpretada – alerta, prazer, etc. – é possível se
comunicar e viver normalmente com as atividades do dia a dia.
O tato, comparativamente a visão, é altamente hábil no reconheci-
mento de padrões 3D. (apud Lederman & Klatzky, Lima & Da Silva, 1997,
1998 e Lima, Heller & Da Silva, 1998). Através dele, é possível compreen-
der o formato, as texturas e também predizer a temperatura de um obje-
to, tendo como base a associação da cor com o material. As crianças com
limitação visual conseguem interpretar os padrões 3D e conseguem deco-
dificar esta representação para o bidimensional de uma maneira diferente
se comparado a um vidente. Enquanto a maioria das pessoas desenha por
planos, o deficiente visual o faz por linhas.
Para compreender melhor o método de desenho de crianças com
deficiência visual, uma pesquisa de campo foi realizada com uma criança
com deficiência visual congênita que faz parte do Instituto Paranaense de
Cegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Foi analisada a representação
gráfica de um ônibus feita por esta criança e posteriormente essa repre-
sentação gráfica foi comparada com outra, realizada por uma criança da
mesma idade, porém vidente.
Foi solicitado que um menino deficiente visual congênito, de 11 anos
de idade desenhasse um ônibus. O veículo é utilizado diariamente pelo
menino, na ida e volta da escola, logo há familiaridade entre eles. O me-
nino desenha o veículo utilizando a técnica de punção e, através de linhas,
reproduz o objeto 3D (ônibus) de uma forma planificada, representando o
espaço interno do ônibus, o espaço por onde ele caminha e tem conheci-
mento da existência de bancos e uma área específica para o motorista. As
rodas do veículo não foram representadas, pois, segundo ele, ele não as
enxerga de dentro do ônibus.

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Figura 6: Desenho de um ônibus feito por uma criança cega.

O desenho é de um ônibus pela vista de um cego. Um vidente, ou até
mesmo um indivíduo de baixa visão, da mesma idade, pode desenhar de
outra maneira, pela vista externa, aplicando profundidade, adicionando as
rodas, janelas e por fim, tornando o desenho mais parecido com o que es-
peramos que um ônibus seja. O que varia são as formas de representação
apenas, pois da mesma forma que cada indivíduo é único, este tem uma
percepção diferente e também única de determinada coisa.

23

Figura 7: Desenho de um ônibus feito por uma criança vidente.

O ensino de desenho logo nos primeiros anos de alfabetização é mui-
to importante, não unicamente como forma de expressão artística, mas
sim como linguagem, uma forma de comunicação.
O desenvolvimento escolar de uma criança cega não pode ser gene-
ralizado e encarado como uma inaptidão. Acredita-se que todos os cegos,
por serem cegos, têm as mesmas características e incapacidades. (Nunes,
2008). A criança deficiente visual possui dificuldades como qualquer outra.
A diferença é que elas necessitam de adaptações específicas de acordo
com a incapacidade notada. Cada indivíduo possui sua limitação, sendo
inapropriado generalizá-los em qualquer aspecto.
Existem muitos fatores que levam à cegueira ou baixa visão. Porém,
o que deve ser percebido na escola é o modo como a criança vivencia essa
limitação. Cada um a trata de uma maneira, dependendo do momento de
aquisição, o grau dessa limitação, se existe ou não o apoio familiar, aces-
so aos meios de comunicação específicos, por exemplo. Todos os fatores
interferem na relação da criança deficiente visual com sua limitação e con-
sequentemente em seu desenvolvimento e rendimento escolar.

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O psicólogo David H. Warren estuda há décadas o desenvolvimento
de pessoas com deficiência visual e em sua obra “Blindness and children:
individual approach”, publicada em 1994 fez uma ampla revisão biblio-
gráfica de trabalhos publicados a respeito de crianças deficientes visuais.
O autor divide o estudo em duas vertentes: comparativa e diferencial. A
primeira abordagem é composta por um grupo de cegos e videntes e as
conclusões são tiradas a partir das médias dos desempenhos. Na segunda
abordagem não existe comparação e nem média, pois as pesquisas bus-
cam os processos de cada indivíduo, como seres únicos, enfatizando suas
diferenças. Esta abordagem abrange mais informações, já que o atraso no
desenvolvimento não é uma conseqüência direta da deficiência, mas sim,
das limitações de suas experiências. Warren também encontrou pesquisas
que enfatizam o desenvolvimento conceitual de cegos e, pode concluir que
há escassez de percepção sensorial na formação de conceitos por esses
indivíduos. Em contrapartida, algumas pesquisas apontaram que não é a
deficiência que atrasa a formação conceitual, mas sim a falta de experiên-
cia que lhes possibilitem esse desenvolvimento.
Estudiosos, com o objetivo de minimizar o problema, orientam às
pessoas a estimular o deficiente visual desde bebê, participando ao máxi-
mo do mundo externo para que haja experiências independentes da visão.
Aguçar os sentidos da criança através da experiência tátil, olfativa, auditiva
e gustativa auxilia a organização das percepções ajudando no desenvolvi-
mento intelectual.
Como um vidente pode ensinar um cego se não conhece o “mundo”
dos deficientes visuais? Pais, educadores e profissionais podem e devem
perceber que a possibilidade de aprendizado de uma criança ou de um
adulto cego são imensas, como a de qualquer ser humano. Se a visão não
está presente, porque não explorar os outros sentidos? Ao utilizar mate-
riais adaptados ao desenvolvimento tátil-sinestésico, abordando de forma
criativa e adequada, é possível tornar simples e prazeroso o ensino para
uma parte da população que necessita de olhares especiais.

2.5 O Braile

O braile ou “escrita a branco” é constituído por seis pontos dispostos
em dois grupos verticais de três pontos cada. Este conjunto de pontos
constitui um caractere.
Os pontos são saliências no papel com um espaço entre eles muito
reduzido, para que cada caractere ocupe o menor espaço possível, mas
afastados o suficiente para serem facilmente percebidos.
Com somente estes seis pontos é possível representar todo o alfabeto,
distinguindo letras acentuadas, números, pontuação e todo o tipo de carac-
teres especiais, como os que são usados em matemática, física, música, etc.
Isto é possível precedendo o caractere especificado por outro que lhe atribui
o símbolo desejado. A figura seguinte mostra o alfabeto braile, ela apresenta
as diversas letras e símbolos a negro e o seu correspondente em braile.

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Figura 8: Alfabeto braile.

A seguir, algumas normas para a utilização da linguagem braile:
1. As informações em braile devem estar posicionadas abaixo dos ca-
racteres ou figuras em relevo.
2. O arranjo de seis pontos e o espaçamento entre as celas braile de-
vem atender às seguintes condições:
a) diâmetro do ponto na base: 2 mm;
b) espaçamento vertical e horizontal entre pontos – medido a partir
do centro de um ponto até o centro do próximo ponto: 2,7 mm;
c) largura da cela braile: 4,7 mm;
d) altura da cela braile: 7,4 mm;
e) separação horizontal entre as celas braile: 6,6 mm;
f) separação vertical entre as celas braile: 10,8 mm;
g) altura do ponto: 0,65 mm.

Figura 9: Especificações da cela braile.

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Os textos, figuras e pictogramas em relevo são dirigidos às pessoas
com baixa visão, para pessoas que ficaram cegas recentemente ou que
ainda estão sendo alfabetizadas em braile. Devem estar associados ao
texto em braile.
3. As figuras em relevo devem atender às seguintes condições:
a) contornos fortes e bem definidos;
b) simplicidade nas formas e poucos detalhes;
c) figura fechada, completa, com continuidade;
d) estabilidade da forma;
e) simetria.

Os caracteres em relevo devem atender às seguintes condições:

Figura 10: Especificações do relevo em caracteres.

a) tipos de fonte, conforme figura acima.
b) caracteres grafados em maiúsculas;
c) altura do relevo: 0,8 mm a 1,0 mm;
d) altura dos símbolos: mínimo 150 mm;
e) altura dos caracteres: 16 mm a 51 mm ;
f) distância entre caracteres: 5 mm;
g) distância entre linhas: 45 mm.

Histórico

Há mais de 150 anos que o “Braile” é o meio usado por excelência
pelos cegos para a leitura e escrita. Mesmo com o advento de novas tec-
nologias e o conseqüente aparecimento de formas de acesso alternativas,
o braile continua sendo o melhor meio para estar em contato com essa
forma de comunicação.
O sistema conhecido como “escrita noturna”, inventado por Charles
Barbier de La Serre (1767-1841) tinha como objetivo gerar a comunicação
entre soldados no período da noite.
Em 1823, Barbier visitou o Instituto Nacional dos Jovens Cegos em
Paris, local onde fora bem recebido. O Instituto ensinava a ler através da

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impressão muito forte de textos em papel, o que propiciava relevo as le-
tras. O sistema não era perfeito, porém possibilitava a leitura. A dificulda-
de maior vinha quando era preciso escrever. Um aluno, Louis Braille, com
quase quinze anos, que perdera a visão após um acidente, aos três anos
de idade se interessou pelo sistema apresentado por Barbier e resolveu
aperfeiçoá-lo.
Em 1829, publicou o primeiro manual onde o novo código que have-
ria de ficar para sempre com o seu nome (Braille) aparecia sistematizado,
mas existem alguns documentos que provam que o jovem Louis já utiliza-
va este alfabeto há pelo menos cinco anos. Nesta sua primeira versão do
alfabeto braile, o sistema estava praticamente definido - seis pontos em
duas filas verticais de três pontos cada, num total de 63 sinais, mas havia
algumas combinações com traços que desapareceram oito anos depois,
quando publicou a segunda versão da obra.
Louis Braille faleceu em 1852, mas deixou um legado imprescindível
para a população cega mundial. A sua vida e a sua obra podem ainda hoje
serem descobertas no museu francês com o seu nome, onde, entre outros
documentos, se encontram alguns dos primeiros textos escritos no novo
alfabeto.

2.6 A representação gráfica

Representar graficamente alguma informação requer certos conhe-
cimentos de elementos visuais, como o ponto, a linha e a forma. Através
desses dois atributos as pessoas conseguem expressar graficamente qual-
quer informação desejada.

Ponto
O ponto é o elemento mais simples da linguagem visual. Na natu-
reza, qualquer líquido jogado sobre uma superfície assume uma forma
arredondada tendendo ao ponto. Para a representação gráfica de qualquer
informação, o ponto ʻe o início de tudo. Quanto maior for o numero de pon-
tos agrupados, e mais próximos eles estiverem, mais específica torna-se a
imagem. Quando vistos, ou tocados (relevo) esses pontos são capazes de
dirigir o olhar e formar uma imagem, como pode ser observada a seguir:

Figura 11: Representação do ponto (DONDIS, 2007).

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Figura 12: Sequência de pontos que formam uma imagem. (DONDIS,2007).

Linha
A linha, formada por uma sequência ininterrupta de pontos, é outro
elemento gráfico primitivo para a construção de representações gráficas.
É um elemento que nunca é estático. É decisiva, tem propósito e direção.
(DONDIS,2007).

Figura 13: Representação gráfica da linha. (DONDIS,2007).

Forma
Na linguagem das artes visuais a linha tem o poder de descrever uma
forma. As três formas básicas existentes são o quadrado, o círculo e o
triângulo equilátero. Esses elementos possuem características especificas
que podem atribuir uma grande quantidade de significados, ora arbitrários
ora vindos das percepções psicológicas e fisiológicas. (DONDIS,2007).

Figura 14: As formas básicas. (DONDIS, 2007).

29

2.7 O desenho infantil

Segundo Duarte, 2008 o desenho infantil pode ser interpretado como
um resumo cognitivo dos objetos desenhados pela criança, ou seja, um
esquema gráfico estabelecido pela criança como uma síntese visual dos
elementos mais relevantes da imagem a ser grafada:
“Os esquemas gráficos são representações simplificadas e generalizantes dos objetos
do mundo”. “A função e a forma são as propriedades mais importantes na identificação
e classificação desses objetos”. (DUARTE, 2011)

Eleanor Rosch apud Duarte, é reconhecida mundialmente por sua
teoria sobre os níveis de cognição. Trabalhando sempre com objetos con-
cretos, pertencentes ao cotidiano dos participantes das investigações, ela
formulou três diferentes níveis de cognição relacionados a categorias mais
ou menos amplas, mais ou menos abstratas. A pesquisadora utiliza o ter-
mo “abstrato” para significar o grau mais conceitual, mais ideativo de uma
categoria.

Nível super-ordenado Nível de base Nível sub-ordenado
Mobiliário Cadeira Cadeira de cozinha
+ abstrato Classificação geral, abstrata e neutra + específico

Figura 15: Esquema elaborado a partir de Rosch (1978, p. 30). Níveis de cognição.

O nível de cognição sub-ordenado é aquele no qual a imagem mental
visual do objeto é a mais específica. Dizer “cadeira de cozinha” implica referir-
se a uma cadeira precisa, cuja configuração e uso são bem específicos.
Aquele que diz “cadeira” está se referindo exatamente a uma cadeira
qualquer, a um conceito de cadeira. Refere-se, segundo Rosch, 1978, apud
Duarte, a uma cadeira abstrata que ninguém é capaz de indicar com exati-
dão. Uma imagem mental conceitual é criada, porque conhecemos o sentido
do termo em nossa língua, e sabemos que o sujeito falante esta se referindo
a um objeto que utilizamos para sentar, que possui quatro pés, um assento
e um encosto. Cadeira é um vocábulo/objeto do nível cognitivo de base por
apresentar uma idéia, um conceito geral e abstrato.
A palavra “mobiliário” situa-se no nível super-ordenado. É mais abstra-
ta, uma vez que nomeia um grande agrupamento de objetos e, por isso, é
altamente imprecisa, indicando todo e qualquer objeto utilizado como mobília
em qualquer tipo de ambiente. (DUARTE, 2011).
Este princípio utilizado por Rosch tem o objetivo de reunir o máximo de
informação com o mínimo de esforço cognitivo (princípio da economia cogni-
tiva); e, com isso, a informação veiculada é eficaz porque o mundo perceptivo
chega até nós de modo estruturado e sistematizado muito mais do que de
modo arbitrário ou aleatório (Rosch, 1978, apud Duarte).
Para além dos níveis de cognição, pesquisas comprovam que as crianças
agrupam objetos preferencialmente por suas propriedades perceptivas (formais)

30

ou funcionais (ações) sendo que as propriedades funcionais dependem do co-
nhecimento já adquirido pela criança. (Berger e Bonthoux, 2000, apud Duarte).
Pesquisas no campo da neurologia apontam novos caminhos para a
compreensão as funções da imagem e da visualidade, ajudando a entender
a construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocien-
tista Antônio Damásio, 2000, p. 402 apud Morais, denomina imagem como
sendo “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cada
uma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória e
somatossensoriais”. Isso pode indicar que se uma pessoa vidente é capaz de
identificar o que a cerca com todos os sentidos, é possível também que uma
pessoa cega o faça, mesmo com a ausência da visão, e obtenha conhecimen-
to através dos outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiên-
cias e oportunidades. Esta concepção é salientada por Cohen, 2001, p.176
apud Morais: “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através de
toda uma experiência acumulada”.
A relação entre desenho infantil e processos cognitivos está presente
desde os primórdios dos estudos referentes a essa prática infantil. Georges-
Henri Luquet apud Duarte, entre os anos de 1910 e 1930 dedicou-se ao es-
tudo da arte pré-histórica e primitiva e também ao estudo do desenho infantil
analisando, em especial, os desenhos de seus filhos. O pesquisador percebe
o desenhar como “um ato de representação da realidade”.
Em seu primeiro texto sobre desenho infantil “Sur lês debuts Du dessin
enfatin” (1910), o autor classifica, em um primeiro momento, o desenho in-
fantil como:
a) Imitação à escrita – traçar linhas no papel.
b) Analogias visuais – identifica semelhança entre as linhas grafadas
e determinados objetos.
c) Desenho propriamente dito – o qual a criança se esforça para es-
tabelecer semelhanças entre seu desenho e um objeto qualquer.
Após essa análise, Luquet nomeia o desenho infantil como “realismo
lógico” em oposição ao “realismo visual”, este representando o desenho de
adultos. É valido ressaltar que o autor se refere à qualidade do desenho ser
análogo a um objeto e não a concepção de representação ideal. Sua ideia de
realismo opõe-se às concepções de esquematismo e idealismo. Desta forma,
afirma ser necessária a presença mental de um “modelo interno”, isto é, a
memória de um modo específico utilizado para desenhar esse ou aquele con-
junto de objetos (por exemplo: a figura humana e suas variáveis).
Segundo Luquet,
“Todo desenho é a tradução gráfica da imagem visual que forneça o motivo apresen-
tado e, acreditamos, de uma imagem visual mais ou menos nítida realmente presente
no espírito do desenhista no momento que ele desenha, o que nós denominamos mo-
delo interno. Qualquer que seja o ponto de vista subjetivo,do ponto de vista objetivo
o desenho é incontestavelmente a tradução gráfica dos caracteres visuais do objeto
representado; isto é, tomando emprestado dos estudiosos da lógica o termo “compre-
ensão” pelo qual eles designam o conjunto de caracteres de um objeto, o desenho de
um motivo pode ser definido como a tradução gráfica da compreensão visual desse
motivo. (...) Nós acreditamos que a preocupação da criança frente cada um de seus

31

desenhos é de o fazer exprimir de um modo bem exato, bem completo, pode-se dizer
o mais literal possível, a compreensão visual do objeto que ele representa. Nenhum
nome nos parece exprimir melhor essa característica que realismo, e nós diremos que
o desenho infantil é essencialmente e voluntariamente realista.(...) Mas se o desenho
infantil é impregnado de realismo de tal forma que se opõe este termo aquele de es-
quematismo, se em outros termos a criança não visa simplificar os objetos na repre-
sentação que ela lhe dá, será exagerado concluir que o idealismo está completamente
ausente da arte infantil.” (Luquet, 1913, p.145, 166, apud Duarte)

Para compreender melhor o desenho de crianças com deficiência vi-
sual foi realizada uma pesquisa de campo de cunho observacional com
crianças deficientes visuais (congênita e adquirida) que fazem parte do
Instituto Paranaense de Cegos, localizado na cidade de Curitiba, PR. Fo-
ram analisados os materiais utilizados para a prática do desenho e tam-
bém a representação gráfica de figura humana realizada por uma dessas
crianças. Após essa observação, a
representação gráfica foi explica-
da pela criança e pode-se observar
que a percepção de uma pessoa
cega congênita é completamente
diferente da percepção de um vi-
dente e consequentemente suas
representações gráficas.
A representação visual ao lado
é a realizada pela criança de 11
anos. Em primeiro momento, pode-
se notar a diferença da represen-
tação se comparada com os mode-
los mentais de figura humana que
possuímos; sejam eles os famosos
“bonecos palito”, pictogramas, ou
ilustrações mais elaboradas. O di-
ferencial neste desenho, e o mais
instigante, é que o círculo superior
representa a cabeça, diferentemen-
te das imagens mentais que possu-
ímos as quais não representam a
cabeça separadamente do rosto, ou
seja, o “realismo visual” que repre-
senta cabeça como uma unidade
completa (com olhos, nariz e boca)
o que é diferente do “realismo lógico” o qual representa a cabeça como o
topo e unidade separada do que vem a seguir, o rosto.
Esta representação foi realizada na sequência em que a criança com
deficiência visual tateia-se: primeiro toca a cabeça, após os olhos, nariz e
boca, em seguida pescoço, tronco e membros. Importante ressaltar que
o relato verbal por ela feita durante a representação foi relevante para a
compreensão de seu modo de pensar e de realizar as atividades.

32

No âmbito da produção de imagens visuais, Bernard Darras, apud Du-
arte, publicou em 1996 “Au commencement était l’image” livro no qual apre-
senta sua teoria sobre “imageria inicial” e analisa a produção inicial de ima-
gens visuais. Encontra equivalência entre o desenho infantil esquemático,
repetitivo, irrefletido e “neutro” e os termos verbais (ou perceptivos) que
Rosch havia situado no nível cognitivo de base.
“O nível de base fornece à demanda os esquemas gerais e consensuais que consti-
tuem as respostas padrão. As propriedades figurativas originárias deste resumo cog-
nitivo são ao mesmo tempo as mais gerais e as mais distintivas. Elas oferecem, por
outro lado, a incomparável vantagem de terem sido elaboradas a partir do consenso
da comunicação usual.” (Darras, 1998, p.88, apud Duarte)

Darras afirma que o desenho infantil soltou-se da Arte e ganhou o es-
paço escolar, familiar e social como um recurso de utilidade primária, con-
siderado como uma ferramenta comunicacional e cognitiva. (Duarte, 2009).
Darras ainda denominou “iconotipos” as imagens (ícones) típicas que
configuram o nível de base da produção e comunicação com imagens visu-
ais. Ele atribui a esse tipo de produção gráfica uma função, uma intenção
comunicacional e não artística.
A partir das formulações teóricas de Rosch e Darras, Duarte conclui
que é possível considerar que:

1. Por economia cognitiva as informações obtidas no mundo físico são
reunidas em classes e subclasses;
2. As classes e subclasses de objetos são organizadas com base nas
experiências perceptivas (sensoriedade comum) e nas categoriza-
ções organizadas pela linguagem na cultura;
3. Essas classificações (categorizações) permitem o rápido re-conheci-
mento dos objetos do mundo físico e, portanto, a definição de pro-
cedimentos possíveis de interação entre os sujeitos e esses objetos;
4. Desenhos infantis (ou de adultos) realizados de modo esquemático
apresentam, tal como a linguagem verbal, objetos genéricos e neu-
tros, pertencentes ao Nível Cognitivo de Base.

Teóricos da arte relacionaram o desenho infantil com processos de
conceituação. Gombrich, 1999 apud Duarte ressaltou a capacidade huma-
na de reconhecer um objeto por meio de seus aspectos visuais formais
mais relevantes, e denominou isso como “imagens mínimas”. Similar a
esse pensamento, Rudolf Arnheim, 1980 apud Duarte compreendeu que
a criança, ao desenhar, elabora um modo específico de registrar objetos e
formular pensamentos.

2.8 A literatura infantil

A literatura infantil surgiu no final do século XVII com intuito apenas
pedagógico. Os livros eram escritos por professores e pedagogos e tinham
o objetivo de ensinar valores, ajudar a enfrentar a realidade social e pro-

33

piciar a adoção de hábitos. Foi nesse século que surgiram as fábulas e os
contos de fadas que, apesar de serem feitos para adultos, conquistaram o
mundo infantil por seu caráter moralizante.
No Brasil, século XVIII, a tradição literária se diferenciava da Euro-
pa em razão da colonização. Entrávamos no princípio de uma produção
literária efetiva e postulada ao padrão europeu. Nesse período a literatura
infantil ainda estava no plano oral e de caráter popular, ou seja, fazia parte
da tradição medieval e renascentista. A literatura oral prevaleceu até o fi-
nal do século XIX com o misticismo, folclore, culturas indígenas, africanas
além das européias. Porém, em um período denominado “entre - séculos”
de 1861 a 1919, segundo Nelly Novaes Coelho (1998), a educação bra-
sileira, assim como os demais setores do Brasil “(...) passa por reformas
de real alcance e incorpora em sua área também a produção literária para
crianças e jovens”. (COELHO, 1998, p.22) Nesse período houve o aumento
de traduções de livros próprios para essa faixa etária, porém essas obras
se destinavam à “diversão” e instrução da infância, ou seja, literatura re-
creativa. Mais uma vez o caráter artístico da literatura infantil é retirado e
o ideológico se sobressai.
”... a concepção de uma faixa etária diferenciada, com interesses próprios e
necessitando de uma formação específica, só acontece em meio à Idade Moderna.
Esta mudança se deveu a outro acontecimento da época: a emergência de uma nova
noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num
núcleo unicelular, preocupado em manter sua privacidade (impedindo a intervenção
dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto entre seus membros”.
(Zilberman, 1985 apud Duarte)

Somente da década de 20 surge Monteiro Lobato, que rompe com os
padrões europeus e abre as portas para uma literatura infantil com novas
ideias. Ele foi o primeiro no Brasil a perceber o real valor da literatura in-
fantil e além de fazer a criança mergulhar na história, sua obra fazia críti-
cas no universo infanto-juvenil.
A partir dos anos 40, o mundo extraordinário e o maravilhoso entra-
ram em crise, logo os livros de Monteiro Lobato passaram a ser proibidos
em colégios religiosos por tratarem de um mundo da “fantasia”, algo irre-
al, que era considerado nocivo à infância. Como consequência, a própria
linguagem literária se infantiliza, tornando-se algo negativo, pois trata a
criança como sendo um incapaz.
Já nos anos 50, há uma revalorização da fantasia e teatros para
crianças são criados, além da grande expansão da cultura em massa, tan-
to para o público adulto como para o infantil. Isso causou uma crise de
leitura, pois se iniciou a era da televisão. Somente na década de 70 é que
a leitura é valorizada novamente com a criação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, cuja proposta é colocar o texto, inclusive o literário,
como ponto de partida do processo de aprendizagem.

34

“(...) são as crianças na verdade que o delimitam, com a sua preferência. Cos-
tuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve. Se-
ria mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e pra-
zer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil `apriori’, mas `a posteriori ‘ (...)
(Cecília Meireles, 1951, p. 25 apud Duarte)

Acabamentos gráficos em livros infantis

Conhecer alguns processos de acabamento gráfico foi uma escolha ne-
cessária para o andamento da pesquisa. Uma visita a UV Pack, localizada em
Araucária - PR com matriz em São Paulo – SP, trouxe muitos conhecimentos
sobre o que existe e é possível fazer para incrementar um impresso. A seguir,
serão apresentados alguns processos disponíveis atualmente.

• Gravação a quente (hot stamping): Processo relevográfico, só
possível em maquinário próprio, que consegue obter efeito se-
melhante ao de uma impressão em metal (ouro, prata e outras
tonalidades), tanto com relação à coloração quanto ao brilho e
à textura. O hot stamping tem como matriz (apenas traço) um
clichê em metal ou em foto-polímero, que é pressionado contra
o suporte em alta temperatura. A tinta utilizada - em forma de
fitas ou folhas de celofane - se liquefaz com o calor, aderindo por
pressão ao papel ou outro suporte, como o couro. Não é reco-
mendável o uso de elementos visuais muito detalhados ou letras
serifadas em corpos inferiores a nove pontos, devido à baixa de-
finição obtida.
• Timbragem: Processo encavográfico com matriz de chapa de
aço que recebe tinta apropriada e é fortemente pressionada con-
tra o papel, gerando uma impressão em relevo. Há impressoras
automáticas para este processo, muito raras no parque gráfico
brasileiro - no qual o mais comum é a aplicação manual, com
o uso de prensas simples. Uma opção ao seu uso é o chamado
relevo americano. A mesma denominação também é utilizada
como referência ao relevo seco.
• Relevo americano (termografia, relevo tipográfico): Não se
trata de um relevo, mas uma impressão tipográfica cujo resulta-
do produz uma textura espessa, com efeito tátil. Este resultado é
obtido imediatamente após a impressão comum, através da adi-
ção de pó resinoso à tinta ainda úmida. Em seguida, o impresso
é submetido a efeito térmico, em estufa, resultando na dilatação
da resina misturada à tinta.
• Impressão em relevo: Obtido pela pressão de uma matriz en-
cavográfica e um contramolde que moldam o papel, é utilizado
para dar destaque a elementos impressos do layout.
• Relevo seco (ou relevo a seco): Recurso idêntico à impressão
em relevo, porém sem o uso de impressões. Com isso, a imagem
é formada apenas pelo relevo obtido pela pressão da matriz e do
contramolde.

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• Laminação acetato de celulose: filmes de acetato de celulose
de 14 até 500 micras. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo
720 x 1020 mm. A matéria prima principal é celulose, portanto é
biodegradável e aceita impressão, Hot Stamping e cola.
• Laminação PET metalizado: filmes PET (poliéster) metalizado
em ouro ou prata de 12 micras (brilho e fosco) com primer de
acrílico para facilitar a impressão offset. Formato mínimo 240
x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão e Hot
Stamping, porém as tintas devem ser adequadas para impressão
em materiais não absorventes.
• Laminação BOPP holográfica: filme BOPP (polipropileno bi-
orientado) holográfico com dois tipos de efeitos: FGC 03 e FGC
05. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm.
A laminação não permite área de reserva no meio do impresso,
sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no
mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de
corte nos três lados e 1 cm para pinça.
• Verniz UV texturizado: verniz UV com textura fosca. Formato
mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Não é reco-
mendado o uso de verniz texturizado em áreas de refile, corte
ou vinco devido a espessura do verniz aplicado que pode soltar
ou quebrar.
• Laminação PET metalizado holográfico: filmes PET (poliéster)
metalizado holográfico de 12 micras com primer de acrílico para
facilitar a impressão offset. Formato mínimo: 240 x 280 mm e
máximo 720 x 1020 mm. Aceita impressão a Hot Stamping, po-
rém as tintas devem ser adequadas para impressão em materiais
não absorventes. O papel deve ter no mínimo 5 mm de margem
sem impressão além da marca de corte nos três lados e 1 cm de
pinça.
• Laminação BOPP gofrada: filme BOPP (polipropileno bi-orien-
tado) gofrado com dois tipos de efeito: couro, linho médio e linho
fino. Formato mínimo: 240 x 280 mm e máximo 720 x 1020 mm.
A laminação não permite área de reserva no meio do impresso,
sendo possível somente reserva de 4 cm em duas laterais e no
mínimo 5 mm na margem sem impressão, além da marca de
corte nos três lados e 1 cm para pinça.
• Hot Stamping e relevo seco: estes acabamentos podem ofere-
cer o máximo em apelo decorativo. Não estão limitados às fitas
douradas e prateadas, mas abrangem uma gama impressionante
de fitas pigmentadas, holográficas e de segurança. Formato mí-
nimo: 120 x 200 mm e máximo 720 x 1000 mm. As fitas podem
ser combinadas para produzir efeitos variados dos quais melho-
rará a mensagem impressa e dará atratividade para cartões,
caixas de papelão, capas de revistas, brochuras, etc. Quando o
material tiver qualquer tipo de acabamento, como plastificação,
laminação, etc, é necessário que seja avisado, pois existem pelí-
culas para cada tipo de superfície.

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• Tinta UV termocrômico: as tintas serigráficas termocrômicas
têm uma cor que na presença de temperaturas pré-definidas en-
tre 15,31 e 45°C, muda-se para incolor ou outra cor mais leve.
Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm.
• Tinta serigráfica PUFF: tinta à base de água de alto relevo dan-
do um aspecto emborrachado, disponível nas cores branco, ama-
relo, azul e preto. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo
720 x 1020 mm. Aplicado sobre cartão sem impressão. Grama-
tura mínima 240g. Não é aconselhado o uso da tinta serigráfica
PUFF em áreas de refile, corte ou vinco, devido a espessura da
tinta aplicada que pode soltar.
• Verniz UV perolizado: verniz UV perolizado disponível nas cores
ouro e prata. Formato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x
1020 mm. Não é recomendado o uso de verniz perolizado em
áreas de refile, corte ou vinco devido a espessura do verniz apli-
cado que pode soltar ou quebrar.
• Raspe e cheire: verniz aromatizado. Diversas fragrâncias. For-
mato mínimo: 270 x 350 mm e máximo 720 x 1020 mm. Raspe
a superfície e sinta a fragrância, o acabamento dá um efeito fosco
e tem ação prolongada. Novas fragrâncias podem ser desenvol-
vidas sob encomenda.
• Verniz UV cintilan-
te: verniz UV com
“Glitter”. Formato
mínimo: 270 x 350
mm e máximo 720
x 1020 mm. Não é
aconselhado o uso
do verniz cintilante
“Glitter” em áreas de
refile, corte ou vinco,
devido à espessura
do verniz aplicado
que pode soltar ou
quebrar. Não apre-
senta boa aderência
em áreas laminadas.

Livro infantil “Adélia cozinheira”

A relação dos processos de impressão e acabamentos gráficos pode
gerar vários tipos de experiências. O objetivo do projeto é representar as
sensações através da textura, do relevo e do aroma estimulando o tato
e o olfato, para enriquecer a compreensão da história. Existe um livro o
qual este projeto se baseia, Adélia Cozinheira, da escritora Lia Zatz, com
ilustrações da artista plástica Luise Weiss e os estudos e pesquisas da de-
signer Wanda Gomes que sempre acreditou no design gráfico como ferra-

37

menta transformadora dos meios de acesso à cultura e à educação. Este
livro é o primeiro de uma coleção dirigida a crianças com deficiência visual
total ou parcial, alfabetizadas ou não. Mas a coleção também foi feita pen-
sando em toda e qualquer criança, em pais, sejam eles videntes ou com
deficiência visual. Por esse motivo, o livro têm texto em escrita alfabética
e em braile, com um inovador processo de impressão, cores contrastantes,
texturas, relevo e aromas.
As características técnicas do livro Adélia Cozinheira:
Adélia Cozinheira foi objeto integrante de trabalho de conclusão de
pós-graduação em Design Gráfico, Centro Universitário SENAC, de Wanda
Gomes, 2007 – A inclusão do deficiente visual a partir de técnicas e pro-
cessos de impressão em papel. Orientadora. Profª Dra. Denise Dantas.
Wanda Gomes desenvolveu o Braille.BR (patente requerida) que é
um sistema de impressão braile desenvolvido durante o desenvolvimento
do projeto Adélia, com o apoio técnico da empresa contratada Efeito Visu-
al Serigrafia, que através de grande dedicação, alta qualidade e inúmeros
testes proporcionou resultados inigualáveis aplicados ao livro. A impres-
são Braille.BR é sobreposta e não prejudica a qualidade de impressão. Os
pontos do braile não causam baixo relevo no verso da folha, não cedem à
pressão dos dedos e possuem durabilidade indeterminada. Os dois aromas
contidos no livro estão sobre as ilustrações em forma de microcápsulas. As
cores e contrastes buscam atender as necessidades específicas do público
alvo além de conferir uma ótima qualidade de percepção visual, juntamen-
te com os relevos e texturas que deixam o material mais instigante.

Livro infantil “Flicts”

O tema que seria abordado pelo livro sensorial é um clássico da li-
teratura brasileira composto por Ziraldo. ”Flicts, a história de uma cor”
é um livro que emocionou várias faixas etárias e recebeu muitos elogios
de escritores e críticos desde seu lançamento em 1969. Em 1973, o livro
foi publicado na Inglaterra e em seguida, no Japão. Em 2004 Ziraldo ga-
nhou, com o livro Flicts, o prêmio internacional Hans Christian Andersen.
Sua arte gráfica também pode ser identificada em logotipos; ilustrações;
cartazes do Ministério da Educação; camisetas e símbolos de campanhas
públicas ou privadas. Desde então, a obra foi reimpressa e se encontra na
75ª edição. Adiante será relatado o motivo pelo qual este livro não será
mais adaptado.
“A história de uma cor criada por Ziraldo mexeu com mentes e corações. Não só das
crianças, mas também dos adolescentes, adultos e até dos mais experientes. Mas
como uma obra cujo público-alvo era somente as crianças fez tanto sucesso em públi-
cos tão diversos? A explicação talvez passe pela imensa poesia visual do livro, que logo
conquistou outros segmentos. E outras linguagens. Não foram poucas as adaptações
para o teatro, para histórias em quadrinhos, balé, cinema e até séries de TV.” José
Anderson Sandes - Editor do caderno 3 – diário do Nordeste.

38

A escolha foi baseada na mensagem que Flicts transmite aos leitores.
As metáforas de um mundo preconceituoso e exclusivo têm relação direta
ao tema deste projeto: a inclusão do deficiente visual na sociedade. Desta
forma, o objetivo é transcrever as sensações e relações das palavras com
seu significado através da tradução intersemiótica2 – ciência dos sistemas
de significação dos signos, da linguagem -, ou seja, descrever de maneira
diferente algo que está escrito ou ilustrado, neste caso, com o auxílio de
relevo e aromas.
Santaella (1983) refere-se às linguagens com detalhes afirmando que:
“Usamos nossos meios de linguagens com tal distração que não percebemos a plu-
ralidade destas linguagens. Além da comunicação a que estamos acostumados, nos
comunicamos também através de leitura e/ou reprodução de aromas, volumes, mas-
sas, interações de força, movimentos; que somos também leitores e/ou produtores
de dimensões e direções de linhas, traços, cores... Enfim, também nos comunicamos
e orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes... Através de
objetos, sons musicais, gestos, expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir
e do apalpar. Somos uma espécie de animal tão complexa quanto são complexas e
plurais as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, seres de lin-
guagem.”

Dentro do universo da literatura infantil as sensações podem ser tra-
duzidas de várias maneiras. As palavras podem ser expressas de acordo
com princípios da Gestalt – agrupando ou relacionando a tipografia com
a cor, tamanho, direção. Estas sensações que são, na maioria, apenas
descritas textualmente e ilustradas, sendo integralmente interpretadas so-
mente por indivíduos videntes podem ser expressas utilizando recursos de
produção gráfica diferentes da impressão offset. Flicts é um livro compos-
to literalmente por cores e poesia. Suas páginas expressam o poder das
cores e o significado psicológico que elas carregam. Como descrever uma
cor para um deficiente visual que nunca se quer teve contato com ela?
Palavras são capazes que descrever, e esta descrição pode ser aprimorada
utilizando os outros sentidos que são pouco explorados na literatura. As
sensações tátil, olfativa e sonora abrangem uma grande capacidade de
definição. Este é o propósito deste projeto: traduzir as cores e palavras
para serem interpretadas tanto por deficientes visuais quanto para viden-
tes, proporcionando a interação entre esses grupos de pessoas como sua
compreensão a partir das diferentes sensações sinestésicas percebidas de
um clássico da literatura nacional cujo valor está presente na riqueza das
cores e das palavras.
Uma análise sobre a obra foi realizada com a educadora de artes
do Instituto Paranaense de Cegos, Diele Fernanda e, após consulta com
Maria Lúcia Betezart Duarte, sua orientadora de Mestrado na área de re-
presentação gráfica para cegos, a conclusão chegada é que o livro “Flicts”
de Ziraldo não necessita de adaptação. Como o livro não possui ilustra-
ções, apenas “manchas de cor” que não poderiam ser transformadas em

2 “Toda operação de substituição é, por natureza, uma operação de tradução – um signo se traduz em
outro – condição aliás, inalienável de toda interpretação: o sentido de um signo só pode se dar em ou-
tro signo. Esta operação, sob o prisma da função poética, apresenta-se hiperbolizada, visto que nesta
equivalência (paradigma) é promovida a recurso construtivo de sequência.” PLAZA, Júlio. Tradução
Intersemiótica. P. 27
39

ilustrações visto que alterariam o significado do livro, fica desnecessária a
tradução visual para texturas e aromas. O livro é auto descritivo, fala so-
bre as cores de forma rica, sendo totalmente independente das imagens
que possui. O que poderia ser feito é sua transcrição para o Braille, porém
isso não justifica a necessidade de inserir no projeto métodos de produção
gráfica citados como fatores diferenciais para a percepção.
Pode-se concluir que, se a adaptação ocorresse, talvez não atingiria
o objetivo proposto, pois representar as cores através de texturas, relevos
e aromas seria agregar valor a um elemento que possui significado subje-
tivo, único para cada percepção.

Livro infantil “The Black Book of Colors”

A escolha para a história a ser adaptada para crianças deficientes
visuais não foi uma tarefa fácil devido à subjetividade que livros relacio-
nados a cor possuem para o público cego. A partir de um contato maior
com o livro “The Black Book of Colors”, similar estudado durante a pes-
quisa de análise de materiais existentes, e após indicação da educadora
Diele Fernanda. pode-se chegar a conclusão de que este seria de interes-
sante adaptação. Dessa forma, o livro que será abordado pelo projeto é
uma história de Menena Cottin e Rosana Faría. Este livro explica as cores
através de sensações que possam ser associadas a elas. O livro é inteiro
preto, com ilustrações em verniz incolor de médio relevo, texto em branco
e em braile, fazendo com que as crianças, videntes ou não, tenham uma
percepção multisensorial sobre as cores. Este livro foi publicado original-
mente em espanhol e foi o vencedor do Prêmio Novos Horizontes 2007 na
Feira do Livro de Bolonha. Porém, ao ser analisado por uma criança defi-
ciente visual, do Instituto Paranaense de Cegos, este não foi totalmente
compreendido e, dessa, forma foi proposta uma adaptação inclusiva de
seu conteúdo.
Como referência principal para a realização do projeto, foi utilizado o
livro Adélia Cozinheira. Os acabamentos gráficos sugeridos para serem uti-
lizados no projeto são a timbragem e o “raspe e cheire”. Para a impressão
do braile, a indicação é do processo Braille - BR, porém com testes reali-
zados com os alunos do Instituto Paranaense de Cegos, pode-se observar
que esse tipo de impressão proporciona um relevo ainda baixo, possível
de ser compreendido, porém não muito apreciado pelas crianças com
deficiência visual.

40

2.9 Considerações do levantamento de dados

Para a realização do projeto foi muito importante compreender o que
é a deficiência visual e o modo de como a sociedade se comporta perante
esse problema.
Os objetos de uso freqüente pelas pessoas com deficiência visual
foram estudados para entender o processo de formação intelectual da pes-
soa cega. Compreender como é o alfabeto braile, como é utilizado o re-
glete e punção, o sorobã e a máquina braile foi decisivo para a realização
das ilustrações do livro aqui proposto. A necessidade do relevo perceptível
ao tato, do espaçamento entre caracteres para uma boa compreensão foi
levada em consideração.
O estudo da representação gráfica através de formas básicas, linha e
ponto, foram relevantes para a conceituação do projeto – ilustrações sim-
plificadas, com relevo e aromas que possibilitam um entendimento rápido
do objeto representado através de associações sinestésicas.
A pesquisa de campo realizada para compreender as representações
realizadas pelas crianças com deficiência visual foram de suma importân-
cia para compreender como ocorre o registro do processo de representa-
ção da informação. Com essa atividade foi possível identificar os materiais
mais utilizados – que proporcionam mais sensibilidade ao tato, bem como
o início, meio e fim de uma representação gráfica.

41

3. Processo de design

Este capítulo aborda as etapas do projeto focando na metodologia
selecionada – pesquisa de campo. Esse tipo de pesquisa proporciona uma
coleta de dados baseada na informação de fatos e fenômenos exatamente
como ocorrem, com o objetivo de compreender os diferentes aspectos de
uma determinada realidade – a dos deficientes visuais. O problema en-
contrado que, neste caso, é a falta de materiais acessíveis às pessoas com
deficiência visual pode ser compreendido e estudado a partir de então. A
abordagem dessa pesquisa é qualitativa, visto que a preocupação com a
realidade social é extremamente importante para um resultado eficiente.

3.1 Projeto centrado no usuário

A abordagem do projeto é a de trabalhar o desenvolvimento do pro-
tótipo a partir das necessidades dos usuários.
O produto final tem como objetivo ser de fácil manuseio, confortá-
vel, agradável e ser 100% inclusivo, ou seja, tanto deficientes visuais que
já apresentam familiaridade com representações gráficas quanto videntes
poderão usufruir do objeto obtendo experiências semelhantes.
Segundo Frascara (2004), não é fácil estabelecer uma sequência de
passos para compor um processo de design devido à variedade de situa-
ções onde a comunicação é empregada. Alguns passos podem ser identi-
ficados e utilizados como base para a geração de um processo de design,
são eles:
1. Missão do projeto: primeira definição do problema.
2. Coleta de informações: sobre o cliente, público alvo e produtos com-
petitivos (se existirem).
3. Segunda definição do problema: análise, interpretação e organiza-
ção das informações coletadas.
4. Definição dos objetivos: o que o produto deve fazer? Definição dos
canais de comunicação, forma de atingir o publico esteticamente e
perceptualmente.
5. Terceira definição do problema: especificação de produção, relacio-
nando os problemas de design com os termos de produção, escre-
vendo um briefing a respeito.
6. Desenvolvimento da proposta de design: considerações sobre for-
ma, conteúdo, mídia e tecnologia.
7. Apresentação ao cliente: um ato informacional e persuasivo
8. Organização de produção: preparação para o design final para a
produção.
9. Supervisão de implementação.
10. Avaliação da execução: comparação de resultados com os esta-
belecidos pelo sistema operacional, ajustes eventuais baseados na
avaliação e ajustes futuros.

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