Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP: Fiat Lux!

Universidade de São Paulo
Núcleo de Comunicação e Educação
Delmar Wênder Cabral
Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das
Escolas Públicas Municipais de Marília/SP
Fiat Lux!
São Paulo
2012

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente das
Escolas Públicas Municipais de Marília/SP
Fiat Lux!
Monografia apresentada ao Curso de Formação
Continuada em Mídias na Educação, realizado pela
Universidade Federal de Pernambuco e pelo Núcleo
de Comunicação e Educação da Universidade de São
Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título
de especialista em nível de pós-graduação em Mídias
na Educação.
Orientador: Professor Mestre Alexandre Araújo Bispo
São Paulo
2012

Tecnologias da Informação e Comunicação na Prática Docente
das Escolas Públicas Municipais de Marília/SP
Fiat Lux!
Monografia apresentada ao Curso de Formação Continuada em Mídias
na Educação, realizado pela Universidade Federal de Pernambuco e
pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São
Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de especialista
em nível de pós-graduação em Mídias na Educação.
Aprovada em: 24 de novembro de 2012.
Banca Examinadora
________________________________________
Prof. Ms Alexandre Araújo Bispo
Presidente
________________________________________
Prof. Drª. Roberta Brandalise
________________________________________
Prof. [Dr., Ms ou Esp.] Nome
São Paulo
2012

AGRADECIMENTOS
Há muito que se agradecer, muitos a agradecer.
Aos idealizadores e realizadores do curso Mídias na Educação;
Aos relevantes tutores dos ciclos básico, intermediário e avançado;
Aos muitos companheiros cursistas dessa profícua caminhada;
Ao prezado Alexandre, meu orientador, e seus relevantes questionamentos;
À minha família e amigos;
À minha esposa;
Meus agradecimentos.
Soli Deo Gloria.

Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele
me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo
sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia,
mas participar de práticas com ela coerentes
(Paulo Freire)

RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo básico analisar a prática docente no que se
refere à utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação, assim como
elucidar a motivação dos professores da rede pública municipal de Marília na
inclusão, ou não, dessas tecnologias em seu planejamento de aulas e atividades
com alunos. Para isso, a Introdução apresenta o tema e questionamentos iniciais.
Em seguida, o capítulo Metodologia descreve o método escolhido para o
levantamento dos dados junto aos professores, ao que se segue o capítulo
Interlúdio, com uma breve apresentação de opiniões de especialistas em
Tecnologias e Educação, numa preparação para a interpretação e discussão crítica
das informações geradas a partir da tabulação dos dados obtidos e que são
apresentados no capítulo Fiat Lux!. Espera-se que o poder público de Marília,
especialmente a Secretaria Municipal da Educação, possa, a partir dos dados aqui
apresentados, elaborar políticas que instiguem professores e gestores escolares a
se empenharem na melhor utilização dos recursos disponibilizados nos laboratórios
das EMEFs com consequente valorização do ensinar e aprender mediados pelas
tecnologias.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação. Proinfo. Informática
Educativa.

ABSTRACT
The basic purpose of this study is analyzing the teaching practice referring to
the use of Communication and Information Technologies, such as elucidating Marília
public network teachers‟ motivation in the use, or not, of these technologies in his
(her) class planning and activities with the students. Considering this, the Introduction
presents the topic and initial questioning. Followed by the Metodologia chapter which
describes the chosen method for the data collecting among the teachers, next comes
the Interlúdio chapter, with a brief presentation of experts in Education and
Technologies, as a preparation to the interpretation and critic argument about the
graphics created from the obtained data analysis which are presented in the chapter
Fiat Lux!. It is expected that the Public Power in Marília, specially the City Education
Secretariat, may, from the data herein presented, create policies to motivate teachers
and school administrators to dedicate themselves in the best use of the resources
available in the EMEFs laboratories with a following teaching and learning value
increase through technologies.
Key words: Information and Communication Technologies. Proinfo. Educational
Computing.

LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco
de dados . 24
Quadro 2.2 Exemplo de inserção de resposta no campo docencia . 24
Quadro 2.3 Exemplo de inserção de resposta no campo classe_docencia . 25

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 4.1 Planejamento de uso do laboratório . 36
Gráfico 4.2 Uso do laboratório: por atividade . 37
Gráfico 4.3 1ª Graduação . 39
Gráfico 4.4 Interação pessoal com a Informática . 42
Gráfico 4.5 Utilização de recursos com independência . 43
Gráfico 4.6 Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática para
preparar/planejar suas aulas? . 44
Gráfico 4.7 Recursos utilizados na preparação/planejamento das aulas . 45
Gráfico 4.8 Sites utilizados na preparação/planejamento das aulas . 45
Gráfico 4.9 Motivos para utilizar algum recurso tecnológico de Informática
na preparação/planejamento das aulas . 47
Gráfico 4.10 Motivos para NÃO utilizar algum recurso tecnológico de
Informática na preparação/planejamento das aulas . 48
Gráfico 4.11 Você utiliza algum recursos tecnológico de Informática durante
suas aulas? . 49
Gráfico 4.12 Recursos utilizados durante as aulas . 50
Gráfico 4.13 Sites utilizados durante as aulas . 51
Gráfico 4.14 Motivos para utilizar algum recurso tecnológico de Informática
durante suas aulas . 52
Gráfico 4.15 Motivos para NÃO utilizar algum recurso tecnológico de
Informática durante suas aulas . 53
Gráfico 4.16 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir
com sua prática docente? . 54
Gráfico 4.17 Motivos pelos quais acha que o computador e seus recursos
podem contribuir com sua prática docente . 55
NÃO podem contribuir com sua prática docente . 57
Gráfico 4.19 Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir
para a aprendizagem de seus alunos? . 58
podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos . 59
NÃO podem contribuir para a aprendizagem de seus alunos . 60
Gráfico 4.22 Você se considera preparado (a) para utilizar o computador em
suas aulas? . 61
Gráfico 4.23 Motivos pelos quais se considera preparado (a) para utilizar o
computador em suas aulas . 62
Gráfico 4.24 Motivos pelos quais NÃO se considera preparado (a) para
utilizar o computador em suas aulas . 63

Sumário
1 INTRODUÇÃO 10
2 METODOLOGIA 19
3 INTERLÚDIO 27
4 FIAT LUX! 31
5 CONCLUSÃO 65
REFERÊNCIAS 70
Apêndice A - Questionário 75
Apêndice B - 1ª Graduação dos Professores 77
Apêndice C - Tempo de Rede: em anos 78
Apêndice D - Interação Pessoal com a Informática 79
Apêndice E - Preparação/Planejamento pedagógico das aulas:
recursos utilizados 80
Apêndice F - Prática docente em sala de aula: recursos utilizados 81
Anexo A - Quadro Geral das EMEFs 82
Banco de dados Contracapa

10
1 INTRODUÇÃO
O homem, como um ser histórico, inserido
num permanente movimento de procura, faz e
refaz constantemente o seu saber.
(Paulo Freire)
Quando, milênios atrás, a humanidade1
descobriu como „fazer‟ fogo e, pouco
depois, como „dominá-lo‟, abriu-se um imenso leque de possibilidades para homens
e mulheres que até então dependiam exclusivamente dos eventos naturais para
usufruir desse importante recurso e sobreviver.
O fogo, tão importante, deixou de ser „favor dos deuses‟ e passou a bem da
humanidade, e produzi-lo tornou-se possível com o uso de técnicas e tecnologias
simples, como bater pedras para produzir faíscas em palha seca, ou ainda friccionar
um graveto num pedaço de madeira, até que a madeira tenha temperatura suficiente
para iniciar uma combustão. Atitudes aparentemente simples – para a atualidade,
mas com uma consequência notadamente complexa e revolucionária: quando
dominou o fogo, o homem dominou o mundo ao seu redor.
Mesmo antes do fogo, e até hoje – início do século XXI, uma particularidade
interessante da espécie humana é a capacidade de aprender e ensinar, produzindo
conhecimento. Ainda que muitas culturas registrem esses conhecimentos, houve e
ainda há culturas ágrafas, que utilizam apenas a transmissão oral de seus saberes,
sem registrá-los em algum tipo de suporte material, o que pode provocar a
esquecimento de suas histórias com o passar dos tempos, e eventualmente o
desaparecimento de sua cultura junto com a extinção de seus representantes.
Considerando as histórias conhecidas da humanidade, as „escolas‟ –
quaisquer que sejam suas características: dos aprendizes e discípulos da
antiguidade aos cursos à distância nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem nesse
início de terceiro milênio – têm importante papel na produção, disseminação e
conservação do conhecimento, e, desde que se percebeu a importância de se
registrar esses conhecimentos para preservá-los, a sistematização de saberes
1
Entenda-se nessa pesquisa que o termo humanidade e homem referem-se a todos os indivíduos
taxonomicamente denominados homo sapiens, não aludindo a um grupo humano específico em
detrimento de outros.

11
considerados básicos pela sociedade dominante, através da educação formal
oferecida pelas escolas, tem contribuído para as transformações coletivas e
individuais, e, ainda que seja paradoxal, contribui também para que muitas pessoas
sejam postas às margens dessa sociedade por não terem acesso à educação formal
dita de qualidade.
No Brasil, a universalização do ensino público gratuito e obrigatório2
foi
oficializada na Carta Magna de 1988, mesmo ano em que o professor Oscar Sala,
da Universidade de São Paulo (USP) e conselheiro da Fundação de Amparo à
Pesquisa no Estado de São Paulo (FAPESP), “desenvolveu a ideia de estabelecer
contato com instituições de outros países para compartilhar dados por meio de uma
rede de computadores”, o que oficialmente ocorreu no ano seguinte através da
implementação da BitNet, do inglês “Because is Time to Network3
”, que conectava a
Fapesp ao Laboratório de Física de Altas Energias de Chicago, nos Estados Unidos
(INTERNET, [2005]).
Hoje, século 21, o fogo, com seu calor e luz tão cobiçados no passado, já não
é mais o divisor de águas – além dos métodos artesanais/manuais para obtê-lo, ele
está amplamente acessível e disponível, das caixas de fósforos aos fornos de micro-
ondas, e sua luz pode ser encontrada das velas às modernas lâmpadas de LED4
.
Muitas pessoas consideram espantoso o rápido surgimento de novas
tecnologias, assim como de inusitados usos para as que já existem, como a
realização de filmes curta-metragem com celulares (GOVERNO, 2011) ou a
utilização do Google Street View5
como um guia de viagens (TURISTAS, 2012), mas
pesquisadores de todo o mundo empenham-se para aperfeiçoar e desenvolver
recursos que, numa perspectiva idealista, melhorem a qualidade de vida das
pessoas – em saúde, segurança, trabalho, etc. – ou simplesmente aumentem o
conforto e luxo dos aficionados por novidade. Apenas como exemplo, o Instituto
Nacional de Propriedade Industrial (INPI), instituição responsável pelo registro de
2
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL. Presidência da República.Casa
Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
[2012]. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.
Acesso em 1 fev. 2012).
3
“Porque é hora para a Rede”, tradução nossa.
4
LED (do inglês Light Emitting Diode, Diodo Emissor de Luz) é uma tecnologia que emprega um
componente eletrônico chamado diodo para emitir luz, com baixo consumo energético.
5
Recurso disponível no Google Maps e Google Earth que permite a visualização de fotos
panorâmicas de vários locais do planeta.

12
marcas e patentes brasileiras, informa que recebeu 31.924 pedidos para registro de
patentes no ano de 2011 (CHIMENTO, 2012), enquanto relatório da Organização
Mundial de Propriedade Intelectual (OMPI6
) informa que foram recebidos 1.961.455
pedidos de registro de patente nos países membros da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) entre janeiro e dezembro
de 2010 (STATISTICAL, 2011, p. 192-194). Convém acrescentar que em 2009 a
OMPI recebeu o pedido de registro de 69.088 patentes de instrumentos médicos e
62.122 patentes farmacêuticas (PATENTS, 2011, p. 76), o que, supõe-se,
contribuirão para a melhoria no atendimento médico ambulatorial.
Em meio a esse frenesi criacional e inovador, a escola, como ambiente
fomentador de conhecimento, não pode relegar-se às margens da tecnologia,
usando-as por usar, sem projetos e objetivos pedagógicos claros que sejam
relevantes para a formação dos alunos. Por exemplo: colocar 10 duplas de alunos
num laboratório de informática para pesquisarem algum assunto sem que eles
tenham onde tomar notas, permitindo que os alunos apenas “passem os olhos” pelos
textos, para logo em seguida se deterem, todas as 10 duplas, em vídeos on line
sobre o tema em pauta ou não, mesmo sabendo que o link disponível de internet
para todos os computadores da escola é de apenas um Mega7
, o que transforma os
vídeos de animações em “apresentação de fotos” que, quando completamente
“carregados” permitindo a visualização sem interrupções, faz da sala um festival de
trilhas sonoras contrastantes e falas conflitantes que tornam duvidoso o
aproveitamento pedagógico do tempo e dos recursos pelos alunos.
As escolas poderiam apropriar-se desses avanços tecnológicos para
enriquecerem a prática docente, trazendo para suas salas de aula parte da realidade
vivida por seus alunos em seus círculos sociais (alguns virtuais, como as redes
sociais), e que são definitivamente significantes para eles: a pesquisa de domicílios
do CETIC.br (Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da
Comunicação) informa que, no ano de 2009, 26% dos jovens de 10 a 15 anos
utilizaram a internet para criar, manter ou simplesmente participar de blogs, sites e
6
A Organização Mundial da Propriedade Intelectual (WIPI – World Intellectual Property Organization,
no original em inglês) “é a agência das Nações Unidas dedicada ao uso da propriedade intelectual
(patentes, direitos autorais, marcas, desenhos, etc) como um meio de estimular a inovação e a
criatividade” (WHAT is WIPO? [s.d.]. Disponível em <http://www.wipo.int/about-wipo/en/>. Acesso em
2 abr. 2012, tradução nossa).
7
1Mbps – 1 milhão de bits por segundo (bps). O bps é a unidade de medida de velocidade para
internet.

13
similares (BARBOSA, 2010, p. 29).
Em informações disponíveis no site do Ministério da Educação8
(MEC),
atualizadas até 17 de outubro de 2006, verifica-se que entre 1997 e 2006 o Governo
Federal investiu R$239.021.464,00 para equipar 14.521 escolas através do
PROINFO, Programa Nacional de Tecnologia Educacional, beneficiando 5.564
municípios, 507.431 professores e 13.366.829 de estudantes da Educação Básica
(BRASIL, 2006). O PROINFO “é um programa educacional criado pela Portaria nº
522/MEC, de nove de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de
Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino
fundamental e médio”, e funciona através de parceria entre o MEC e os governos
locais: “o MEC compra, distribui e instala laboratórios de informática nas escolas
públicas de educação básica. Em contrapartida, os governos locais (prefeituras e
governos estaduais) devem providenciar a infraestrutura das escolas, indispensável
para que elas recebam os computadores” (BRASIL, [1999?]).
Outro importante dado a ser observado é que pesquisa realizada em 2010
pelo CETIC.br aponta que 35% dos lares brasileiros têm computador em casa, e
27% da população tem acesso à internet em seus lares (BARBOSA, 2011, p.11).
Ressalte-se que essa pesquisa foi realizada de acordo com o Padrão Internacional
da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e do
Eurostat (Instituto de Estatísticas da Comissão Europeia) e teve uma amostra de
24.607 domicílios de todo o Brasil, com uma margem de erro amostral total de 0,6%
(BARBOSA, 2011, p. 5).
A mesma pesquisa, realizada pelo CETIC.br, aponta também que do total de
usuários de computador no Brasil naquele ano 66% deles usavam-na com fins
educacionais, 87% em busca de informações e 94% para comunicação (BARBOSA,
2011, p. 27). Isso mostra que além do investimento governamental, a população de
uma maneira geral é usuária do computador e suas inúmeras funcionalidades.
Ainda que usar e utilizar sejam termos normalmente empregados como
sinônimos, uma das definições de usar, segundo o dicionário Houaiss online, é
“gastar”, além de “empregar de forma útil, ou não”, e “consumir” (USAR, 2012). Por
sua vez, o mesmo dicionário traz uma ideia diferente para utilizar: “tornar útil, aplicar,
aproveitar, ganhar” (UTILIZAR, 2012).
8
http://portal.mec.gov.br.

14
Esse parêntese de definição dos termos é importante para sustentar que os
laboratórios e/ou computadores, sejam eles comprados pela Associação de Pais e
Mestres das escolas ou fornecidos pelo Governo (Municipal, Estadual ou Federal)
podem ser mais bem utilizados pelos professores, no preparo das aulas ou mesmo
na aplicação delas, e pelos alunos, indo além do uso comum de fazer do
computador uma máquina de escrever „hipermoderna‟, fotocopiadora „turbinada‟ ou
simples console de jogos on line e ponto de encontro para chats.
Verificar como esses recursos são usados na prática docente é importante
para que se conheça a realidade da interação pessoal do professor com essas
tecnologias, de maneira que seja possível propor meios para que tal prática seja
melhorada em relação às TICs suportadas pelo computador, e esses equipamentos
sejam, efetivamente, mais bem utilizados (a expressão aqui não é redundância),
além de permitir o planejamento de políticas que possam preparar os professores
para utilizá-los com eficiência. Cabe enfatizar que a noção de eficiência envolve
conhecer o que se faz, para alcançar resultados, que é diferente de eficácia, que é
alcançar resultados mesmo sem saber ao certo como proceder.
A página do PROINFO na internet, visitada pela última vez para essa
pesquisa em oito de abril de 2012, traz informações importantes sobre a composição
dos laboratórios de informática enviados pelo MEC às escolas, que quando
montados, podem atender „tranquilamente‟ turmas de até 34 alunos através de sua
solução multiterminal9
(BRASIL, [1999?]). Esses laboratórios têm modernos
computadores com monitor LCD, conexão wireless10
e impressora laser, bastando
que a prefeitura atenda a alguns critérios do MEC para a realização da parceria, e
disponibilize um espaço adequado e seguro para a instalação dos equipamentos.
Essa iniciativa federal, se bem administrada, pode ser uma importante aliada
na educação formal das escolas, uma vez que das muitas tecnologias populares
economicamente acessíveis – como os reprodutores de DVD, televisores e Internet
de alta velocidade – o computador tem a capacidade de suportar muitas mídias:
vídeo, som, textos, imagens, além de permitir, através da internet, que conteúdos
fisicamente inacessíveis sejam conhecidos pelos alunos e professores, como os
acervos dos grandes museus e bibliotecas do mundo, ou ainda paisagens de países
9
O laboratório é composto por oito CPUs com 17 terminais de acesso, onde sete CPUs têm dois
terminais, e um CPU tem três terminais. Cada terminal atende até dois alunos, num total máximo de
34 alunos utilizando o laboratório ao mesmo tempo.
10
Tecnologia sem fio de transmissão de dados.

15
distantes ou mesmo outros planetas, acessíveis através de softwares específicos
disponíveis na grande rede.
Aproximando o foco da presente pesquisa à realidade de seu autor, pode-se
iniciar agora a apresentação do município em que este atua: a Prefeitura Municipal
de Marília, cidade do interior do Estado de São Paulo com aproximadamente 220 mil
habitantes, autodenominada “capital nacional do alimento”, e que tem um orçamento
anual de aproximadamente 500 milhões de reais possui em sua rede municipal, 50
escolas, que atendem a aproximadamente 19 mil alunos na Educação Infantil e
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Dessas 50 escolas, 16 delas são EMEFs11
e
três são EMEFEIs12
, atendendo a aproximadamente nove mil alunos (MARÍLIA,
[200-?]).
Além de ter uma forte indústria alimentícia, Marília também pode ser
considerada destaque na educação: o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB13
) das 19 escolas municipais de Marília avaliadas pelo MEC (16
EMEFs e três EMEFEIs) é 6,4 (CONSULTORA, 2011), muito acima da média
nacional que é 4,6 (BRASIL, [2010]), auferidos com as 4as
séries em 2009.
Em junho de 2002 foi aprovado pela Câmara Municipal de Marília o projeto de
lei 90/2001, de autoria do vereador Herval Rosa Seabra, que incluiu a disciplina de
Informática nas escolas municipais de ensino fundamental da cidade, sem, contudo,
criar um cargo de professor para o novo conteúdo curricular (MARÍLIA, 2002).
Mesmo sendo criada em 2002, apenas no ano de 2004 foram licitados os
equipamentos para instalação dos laboratórios. O lançamento oficial do Programa de
Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Marilia ocorreu em 11 de
dezembro de 2004, em um evento com uma série de palestras sobre a importância
do tema Informática Educativa e esclarecimentos sobre o software de autoria14
que
seria utilizado nas escolas, evento esse para o qual o comparecimento dos
professores ocorreu mediante convocação.
11
Escola Municipal de Ensino Fundamental
12
Escola Municipal de Ensino Fundamental e Ensino Infantil
13
Indicador criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O
indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de
aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não
repita o ano e frequente a sala de aula. (BRASIL, [200-]).
14
Softwares de Autoria são programas que permitem o desenvolvimento de conteúdo multimídia
interativo, que no caso de Marília refere-se ao software Visual Class, desenvolvido pela Caltech
Informática em 1995 para atender uma demanda da Faculdade de Engenharia de Minas da Escola
Politécnica da USP (HISTORICO. Disponível em <http://www.classinformatica.com.br/3histor_1_
1.htm>. Acesso em 4 jul. 2012.)

16
Em agosto de 2005, através de um decreto, o Executivo definiu as atribuições
do cargo efetivo de Instrutor de Treinamento em Informática relativas à Secretaria
Municipal da Educação. Esse cargo já existia desde 2003, mas era específico da
Secretaria Municipal do Bem-Estar Social (MARÍLIA, 2005).
Apesar de a criação do cargo do responsável pelo laboratório tenha ocorrido
em agosto, desde o início do ano letivo de 2005 todas as EMEFs e EMEFEIs de
Marília têm laboratório de informática com instrutor15
e internet banda larga. Em
2010 esses laboratórios foram atualizados com a chegada das máquinas enviadas
pelo MEC através do programa PROINFO.
Muito embora essas atribuições dos instrutores sejam técnicas, a dinâmica
das aulas nos laboratórios tem forte conteúdo pedagógico, suplantando o caráter
técnico do cargo, o que permite dizer que, em muitas situações, os instrutores atuam
como docentes, apesar de não fazerem parte do magistério municipal.
Os Instrutores de Treinamento em Informática16
assessoram os professores
em suas aulas no laboratório, utilizando-se dos recursos suportados pela informática
para complementar o ensino de sala através de projetos multimídia desenvolvidos no
software de autoria17
em uso nas escolas municipais, além de ser possível ensinar
os alunos a utilizarem softwares como Writer18
, Calc19
, Impress20
, etc., que são
aplicativos gratuitos não incluídos no software de autoria disponível nos laboratórios.
Do exposto acima sobre a realidade tecnológica das escolas municipais de
ensino fundamental de Marília, é fácil supor que recurso e investimento não faltam
para que os professores incrementem suas aulas, enriquecendo-as através da
informática educativa, e que todos os professores aproveitam satisfatoriamente os
laboratórios.
Entretanto, como afirma Lostada (2009, p. 18), “o fato de colocar novos
equipamentos nas escolas [...] não significa, de modo algum, que as novas
tecnologias serão utilizadas para melhoria do ensino”. Ter disponível o recurso e o
profissional para auxiliar em seu uso não é suficiente para garantir que todos os
professores (352 em classe e no mínimo outros 70 para substituição no Ensino
15
Os primeiros instrutores de informática foram contratados através de concurso para provimento
temporário das vagas até que se resolvesse a burocracia para a realização de um concurso para
contratação por tempo indeterminado.
16
Cargo que esse autor exerce desde abril de 2007 após admissão em concurso público.
17
Software Visual Class, como explicado na nota 14 desse capítulo.
18
Processador de Texto gratuito, semelhante ao Microsoft Word.
19
Planilha Eletrônica gratuita, semelhante ao Microsoft Excel.
20
Editor de Apresentações gratuito, semelhante ao Microsoft Power Point.

17
Fundamental I21
) utilizem de maneira proveitosa tudo o que a informática oferece.
O que se observa na prática laboral diária dos Instrutores de Treinamento em
Informática, ao contrário das expectativas oficiais, é que alguns professores são
avessos às possibilidades proporcionadas pelos laboratórios. Segundo Lostada
(2009, p. 16), “por não ser uma tarefa fácil, existe muita resistência à utilização das
tecnologias em sala de aula”.
Entre os profissionais da educação pública municipal da cidade, é senso
comum atribuir parte dessa aversão à forma como se deu a introdução sistemática
das TICs nas escolas, no ano de 2005, através de uma capacitação nos recursos
que foi imposta aos professores por meio de convocação22
. Mas o que dizer dos
professores contratados depois dessa ocorrência, considerada desastrosa por parte
dos que a experimentaram, e que também subutilizam os recursos atualmente
disponíveis nas escolas?
É conveniente citar aqui, já na introdução, o relato de duas professoras, uma
com 38 anos de idade e 14 anos de prática docente na rede pública municipal de
Marília, que, portanto, participou da capacitação em 2005, e outra professora, com
35 anos de idade e apenas quatro anos de trabalho nas escolas municipais, que,
logicamente, não participou da capacitação de 2005. A primeira escreveu no
questionário que faz parte dessa pesquisa: “No edital do concurso para professor
não exige (sic) curso de informática, então não somos obrigados a dominar [essas
tecnologias]”. A segunda disse, numa discussão sobre a utilização de blogs como
forma de registro de atividades: “Não tenho a menor vontade em aprender [isso]”.
Ambas demonstram-se resistentes à utilização das novas tecnologias em sua prática
docente.
Para Silva e Almeida (2011, p. 30, grifo nosso)
Como a tecnologia é compreendida como um instrumento
estruturante do pensamento – desde sua concepção como projeto e
antes mesmo de se fazer artefato –, para que ela possa ser integrada
criticamente ao currículo e ao fazer pedagógico, é preciso apoderar-
se de suas propriedades intrínsecas, utiliza-la na própria
aprendizagem e na prática pedagógica e refletir sobre por que
[motivos] e para que [práticas] usar a tecnologia, como se dá esse
uso e que contribuições ela pode trazer à aprendizagem e ao
desenvolvimento do currículo.
21
Total de professores efetivos e volantes de acordo com o Quadro Geral das EMEFs – data base:
01 de fevereiro/2012, fornecido pela Secretaria Municipal da Educação.
22
Quando convocado para um evento, o funcionário público é obrigado a comparecer/participar. Não
é permitido justificar a ausência, exceto através da apresentação de atestado médico.

18
Diante do exposto, esta pesquisa objetiva23
quantificar os usos das TICs nas
escolas municipais de Ensino Fundamental da cidade de Marília, apresentando um
diagnóstico das práticas docentes atuais através da reflexão proposta por Silva e
Almeida sobre “por que e para que” usar as tecnologias, „lançando luz‟ ao
pensamento corrente sobre a subutilização dos recursos tecnológicos disponíveis
nessas EMEFs, de maneira que o poder público possa desenvolver melhores
estratégias de conscientização e sensibilização para a efetiva utilização das
Tecnologias de Informação e Comunicação em Marília, para que professores e
alunos sejam beneficiados nessa interação com as tecnologias suportadas pelo
computador. Para isso, o segundo capítulo, Metodologia, apresentará a forma como
a pesquisa foi planejada e realizada, para fornecer subsídios à elaboração desse
trabalho, descrevendo o questionário que permitiu levantar os dados dessa
pesquisa, assim como a forma escolhida para sua tabulação e interpretação.
Feitas as explicações metodológicas, o terceiro capítulo, Interlúdio, apresenta
uma síntese de conceitos e argumentos de especialistas que abordam a utilização
das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação, e que foram
escolhidos para embasar teoricamente os desdobramentos dos dados obtidos
através do levantamento aplicado nos professores das escolas de Marília.
O quarto capítulo, Fiat Lux24
, detalha o cargo dos instrutores de informática e
analisa o uso comum dos laboratórios, para então introduzir o leitor na análise dos
resultados dessa pesquisa, que são expostos em forma de gráficos após serem
tabulados, como descrito na metodologia.
Finalmente, a Conclusão qualifica o uso atual e a prática pedagógica dos
docentes, revisitando os principais pontos apresentados nos capítulos anteriores,
para que através desse diagnóstico “o computador e o conhecimento da informática
[possam] ser incorporados de modo a favorecer e modificar os processos de ensino
e aprendizagem, bem como possibilitar o acesso e a universalização desse
conhecimento” (BRAGA; MORAES; RIPPER, 1993 apud HARTMANN, [2005?], p. 2).
.
23
Observe-se que a presente pesquisa, cumprindo sua missão de iluminar a utilização das TICs nas
escolas de Marília, apresenta inúmeras possibilidades de desdobramentos que podem ser
desenvolvidos em pesquisas subsequentes, mas que, se fossem explorados aqui, produziriam um
trabalho denso e inespecífico. Considerem esses desdobramentos como um convite à pesquisa (nota
do autor).
24
Expressão em latim que se traduz por “haja luz”.

19
2 METODOLOGIA
Sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino.
(Paulo Freire)
Para verificar como se dá a utilização dos recursos computacionais nas
Escolas Municipais de Ensino Fundamental do Município de Marília e compreender a
subutilização desses recursos, este trabalho desenvolveu-se através da aplicação
de questionário nos professores da referida rede de ensino e por pesquisa
bibliográfica, especialmente baseada em entrevistas e artigos de especialistas em
Tecnologias e Educação.
A pesquisa bibliográfica, em que se estudam obras sobre um tema em
particular, e o levantamento, onde se coletam dados sobre um determinado assunto,
são classificados por Gil (1991, p.45) como “Pesquisas Exploratórias”, que objetivam
aumentar a familiaridade do pesquisador com o tema estudado, de maneira que este
possa explicitá-lo melhor e com maior relevância.
O professor José Vieira, autor do livro Metodologia da Pesquisa Científica na
Prática, corrobora o caráter exploratório do questionário, apresentando o “método
survey como o resultado de pesquisas de campo feitas com o auxílio da aplicação
de questionário”, método esse que pode ser subdividido em alguns tipos, entre eles
o “Survey exploratória: quando a investigação se compromete a identificar o
espectro de variáveis que interferem em um determinado fenômeno” (LIMA, 2004
apud VIEIRA, 2010, p. 108).
O questionário, em anexo a esse projeto, teve sua aplicação autorizada25
pelo
Diretor de Gestão Escolar da Secretaria Municipal da Educação de Marília,
Professor Joaquim Bento Feijão, que condicionou a realização da pesquisa nas 16
EMEFs e três EMEFEIs à anuência da Direção de cada unidade escolar.
Além da autorização para a realização da pesquisa, o despacho do Diretor de
Gestão Escolar incluiu um quadro, cuja cópia se encontra em anexo a essa
25
O Ofício desse pesquisador solicitando autorização para a pesquisa foi protocolado na Secretaria
Municipal da Educação (SME) em 10 de abril de 2012, recebendo o protocolo número 000782, tendo
despacho favorável em 23 de abril. A autorização da SME à pesquisa foi redigida em nove de maio.

20
pesquisa, com as quantidades de professores por escola, cujas informações foram
primordiais para que os conjuntos de questionários impressos e entregues
atendessem adequadamente cada estabelecimento de ensino. De acordo com esse
quadro, em 1º de fevereiro de 2012 a rede pública municipal de Marília tinha 250
professores efetivos26
em sala, além de 102 professores volantes27
em classe e
outros 70 professores volantes fora da classe, num total de 422 professores
possíveis de colaborarem voluntariamente com essa pesquisa.
Ainda que a impressão dos questionários tenha sido feita para atender a
todos os professores, numa eventual adesão total de todos os professores de todas
as escolas, a participação voluntária dos mesmos acaba por descaracterizar a
realização de um censo28
, ao mesmo tempo em que o exercício profissional do
pesquisador inviabiliza uma pesquisa com amostra probabilística, optando-se por
realizar um levantamento com amostra não probabilística29
, cujo primeiro critério
para constituir a amostra foi a voluntariedade em participar da pesquisa. Observe-se
que essa metodologia escolhida não permite generalizar os dados obtidos pelo
levantamento ao restante da população, o que não diminui a relevância das
informações apresentadas nesse relatório de pesquisa30
. Efetivamente, 265
professores decidiram participar voluntariamente dessa pesquisa.
Após o recebimento da autorização, os questionários foram entregues por
colaboradores a oito escolas da rede pública municipal de Marília entre os dias 11 e
16 de maio de 2012, e entregues pessoalmente nas outras 11 escolas no dia 14 de
maio. Em ambos os casos, especificou-se que o recolhimento seria no dia 21 de
maio.
Das 19 escolas possíveis de serem pesquisadas, apenas uma delas não
concordou em participar, alegando, que os professores estavam muito
sobrecarregados em seus afazeres para colaborarem na pesquisa. Entretanto, em
26
O professor é chamado efetivo a partir do momento, em sua carreira, em que ele obrigatoriamente
passa a assumir a regência de uma sala durante todo o ano letivo. (MARÍLIA, 1998).
27
O professor volante não é necessariamente regente de sala, mas atua como regente substituto nas
classes de professores efetivos em cargo administrativos ou como professor eventual nos casos de
falta ou licenças dos efetivos. A efetivação ocorre sempre que novas classes são criadas no âmbito
da rede municipal, ou quando algum professor aposenta ou se exonera do serviço público. (ibid.)
28
“Pesquisa que recolhe dados de todos os membros da população” (ROMANCINI; ALVES;
SOARES, 2012, p. 103).
29
“Amostras não probabilísticas são utilizadas quando critérios práticos ou os objetivos da
investigação tornem válida uma seleção amostral feita sem caráter aleatório” (ibid., p.122).
30
Fosse uma pesquisa puramente quantitativa com uma amostra probabilística simples, a margem de
erro dos dados levantados, considerando-se o total de professores participantes (265), seria de 3,7%,
de acordo com a fórmula apresentada por Romancini, Alves e Soares (ibid., p. 124).

21
uma das escolas visitadas para a entrega dos questionários, a diretora declarou-se
esperançosa que a presente pesquisa sirva de incentivo para que os recursos de
informática disponíveis nas escolas sejam mais bem utilizados pelos professores no
ensino-aprendizagem, uma vez que, em suas palavras, atualmente esses recursos
são “subutilizados” pela grande maioria dos professores, em detrimento da inclusão
digital dos alunos (informação verbal)31
.
O referido questionário, com perguntas de caráter quantitativo e qualitativo, é
dividido em cinco partes principais, que são explicitadas nos próximos parágrafos
desse capítulo.
A primeira parte, Sobre o profissional, é constituída por perguntas abertas e
tem por objetivo caracterizar o perfil do professor: sexo, idade, formação acadêmica
e tempo de magistério, além do tipo de docência: efetivo com classe, volante com
classe e volante fora de classe.
Na segunda parte, cujo título é Sobre a interação pessoal com a informática, o
objetivo é verificar se o professor possui computador e se sabe utilizar, com
independência, alguns de seus recursos, como editores de texto, de apresentação,
etc., o que é verificado através de perguntas fechadas com afirmações, onde o
entrevistado deve responder sim ou não às perguntas.
A terceira parte, designada Sobre a preparação/planejamento pedagógico das
aulas, verifica, inicialmente, se o professor utiliza algum recurso tecnológico da
informática ao preparar e/ou planejar suas aulas e, em caso positivo, apresenta uma
lista de recursos para que o professor indique quais ele utiliza, além de permitir que
sejam informados outros recursos não listados.
A quarta parte, que recebe o nome Sobre a prática docente em sala de aula,
tem por objetivo verificar, inicialmente, se o professor utiliza algum recurso
tecnológico de informática durante as aulas, e, em caso positivo, apresenta uma lista
de recursos para que o professor indique quais são utilizados em seu lecionar, além
de permitir que sejam informados outros recursos não listados nesse item do
questionário.
Nessas três partes as respostas são estimuladas, ao apresentar uma lista em
que o professor deve especificar, por exemplo, quais recursos ele utiliza para
preparar suas aulas.
31
Diretora da escola mi (μ), em 14 de maio de 2012.

22
A quinta e última parte, Sobre a opinião pessoal em relação ao uso do
computador e seus recursos, tem três perguntas, para que o professor expresse sua
opinião sobre a contribuição do computador e seus recursos em sua prática docente
e na aprendizagem dos alunos, e por último questiona se o professor se considera
preparado para utilizar o computador em suas aulas32
.
A interpretação desses dados permite, por exemplo, que se relacionem os
recursos mais utilizados, as faixas etárias de seus usuários, os recursos que são
menos explorados, além de permitir traçar o perfil acadêmico dos que mais os
utilizam, além de identificar o perfil dos que utilizam pouco esses recursos. Saber
como se dá a interação dos professores com as TICs é importante para que essas
tecnologias sejam mais bem utilizadas na rede municipal de Marília.
As respostas subjetivas da 5ª parte foram agrupadas de acordo com a opinião
positiva ou negativa sobre o uso das TICs suportadas pelo computador, para então
serem analisadas e, nos casos em que a justificativa dada seja relevante, citadas.
Cabe aqui conceituar os termos dado e informação: dado é “resultado de
investigação, cálculo ou pesquisa” (DADO, 2012), enquanto informação é
“interpretação ou significado dos dados”, ou ainda “produto do processamento de
dados” (INFORMAÇÃO, 2012).
Segundo Vieira (2010, p. 109),
as pesquisas quantitativas realizadas por meio de questionários [...]
só se tornam realmente úteis quando esses dados são tabulados. O
processo de tabulação consiste em trabalhar os dados, a fim de se
obter um retrato detalhado em termos de valores e estatísticas que
possam demonstrar a realidade observável.
Essa realidade observável é, em primeiro momento, a rede pública municipal
de Marília, e mais especificamente a escola em que esse pesquisador exerce seu
cargo de Instrutor de Treinamento em Informática atualmente, além das outras
escolas da mesma rede onde o pesquisador já trabalhou. Essa experiência pessoal
enquanto Instrutor de Treinamento em Informática é que proporcionou conhecimento
prático sobre o tema que é objeto desse estudo.
Para compor esse relatório de pesquisa, analisou-se quantitativamente toda a
população de professores que responderam ao questionário acima descrito, e, para
32
Essa última pergunta foi inspirada em pesquisa da Fundação Victor Civita sobre o uso de
computadores e da Internet nas escolas públicas, realizada em 2009. (PAULINA, Iracy (editora).
Computador na educação: modo de usar. 2009. Fundação Victor Civita. Disponível em
<http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/computadores-
janelas-para-o-mundo-519520.shtml>. Acesso em 3 fev. 2012.).

23
a qualificação dos itens três ao cinco, optou-se por amostras não probabilísticas
constituída pelos questionários em que o professor não se absteve de explicitar sua
opinião sobre a questão em pauta, o que caracteriza uma amostra por julgamento,
onde “são escolhidos indivíduos que o pesquisador acredite que tenham
informações relevantes para o estudo” (ROMANCINI; ALVES; SOARES, 2012, p.
122). As citações das opiniões dos professores ocorrerão através da indicação da
ordem numérica de recebimento do respectivo questionário, que vai de um a 265.
Para serem tabulados, todos os dados obtidos através do levantamento foram
armazenados em um banco de dados33
Access34
. Nesse banco de dados, as
respostas de cada questionário foram inseridas em um registro35
, com cada variável
do formulário sendo atribuída a um campo especificamente nomeado para recebê-la
e identificá-la. Essa inserção no banco de dados foi planejada para contemplar as
respostas e não respostas às perguntas, onde se convencionou atribuir o valor "0"
(zero) às perguntas não respondidas cuja imputação36
não pudesse ser deduzida
através de seu contexto.
Um exemplo de imputação para „não resposta‟ é o preenchimento da pergunta
3.1 – Você utiliza algum recurso tecnológico de informática para preparar/planejar
suas aulas?, em que o professor se abstém de assinalar sim ou não, como é
esperado, mas apresenta na resposta da pergunta 3.2, “Por quê?”, um texto em que
claramente afirma que a resposta omitida em 3.1 deveria ter sido sim: “Sim. O
computador auxilia no preparo do semanário e as atividades impressas têm maior
qualidade do que as replicadas pelo mimeógrafo”.
É importante observar que o questionário foi estruturado de maneira que a
identidade do professor não seja identificável, para que suas respostas e opiniões
sejam anônimas. Da mesma forma as escolas não são identificadas no texto da
pesquisa por seus nomes reais, mas por letras gregas minúsculas escolhidas
aleatoriamente pelo pesquisador. No banco de dados, por sua vez, as escolas são
indicadas por números de 1 a 19, tal como consta no quadro 2.1, na próxima página.
33
Os bancos de dados são arquivos digitais que permitem o armazenamento de dados de forma
organizada, permitindo sua consulta e interpretação para gerar informações.
34
Software gerenciador de Banco de Dados da Microsoft.
35
Os registros são formados por campos de dados, onde cada campo armazena um determinado
valor.
36
Preenchimento de valores ausentes num questionário de pesquisa, baseado em algum critério que
permita manter a integridade dos dados obtidos sem interferir nos resultados da tabulação.

24
Identificação no texto Identificação no Banco de Dados
β beta 1
γ gama 2
δ delta 3
ε épsilon 4
δ dzeta 5
ε eta 6
ζ teta 7
η iota 8
θ capa 9
ι lambda 10
κ mi 11
λ ni 12
μ ksi 13
π pi 14
ρ rho 15
ζ sigma 16
η tau 17
υ upsilon 18
θ phi 19
Quadro 2.1: Forma de referir-se às escolas no texto da pesquisa e no banco de dados
Assim como as escolas receberam uma designação especial para sua
inserção no banco de dados, as demais perguntas fechadas, em que as respostas
possíveis fazem parte de uma série limitada de opções, também tiveram suas
possibilidades codificadas.
O quadro 2.2 exemplifica como a pergunta sobre o tipo de docência é
armazenado no banco de dados, de acordo com a resposta do professor, e distribui
os participantes de acordo com o tipo de docência:
Tipo de docência
Valor inserido no
campo docencia37
Participantes por
tipo de docência
Professor efetivo em classe 1 151
Professor volante em classe 2 71
Professor volante fora de classe 3 43
Não resposta 0 0
Total geral de participantes 265
Quadro 2.2: Exemplo de inserção de resposta no campo docencia.
Esse mesmo item pede que os professores efetivos em classe e volantes em
classe indiquem para qual turma lecionam no ano letivo de 2012. No banco de
dados, a imputação se dá como é mostrado no quadro 2.3, onde também se
37
Para facilitar as consultas e evitar erros, os nomes dos campos do banco de dados não utilizam
acentos ou espaços.

25
distribuem os participantes de acordo com a classe em que lecionam.
Classe Valor inserido no campo classe_docencia
Participantes por
classe
1º ano 1 50
2º ano 2 43
3º ano 3 43
4º ano 4 33
5º ano 5 41
EJA 6 5
Sem Classe 7 44
Não resposta 0 6
Total geral de Participantes 265
Quadro 2.3: Exemplo de inserção de resposta no campo classe_docencia
Posteriormente à inclusão das respostas dos questionários no banco de
dados, os dados obtidos pelo levantamento foram relacionados entre si através de
consultas SQL38
, como no exemplo abaixo, em que se selecionam na tabela banco
todos os registros de professores efetivos (onde o campo docencia tem valor “1”)
que lecionam no 5º ano (onde o campo classe_docencia tem valor “5”):
SELECT banco.*
FROM banco
WHERE
(((banco.docencia)=1) AND ((banco.classe_docencia)=5));
Das muitas relações possíveis de serem analisadas a partir dos dados
coletados para essa pesquisa, escolheu-se abordar aqui os aspectos referentes à
motivação para a utilização ou não das tecnologias na prática docente dos
professores participantes, entretanto, constam como apêndices desse trabalho cinco
tabelas com outros dados extraídos do banco de dados, cuja cópia em formato
access encontra-se juntada na contracapa dessa pesquisa.
Além da pesquisa bibliográfica e aplicação de questionário, metodologia
fartamente apresentada nesse capítulo, as informações dessa pesquisa também se
fundamentam na observação direta das aulas desenvolvidas nos laboratórios de
informática proporcionada pela prática laboral do pesquisador e seus informantes –
instrutores de informática em atuação em outras escolas, assim como foi muito útil a
consulta a documentos produzidos durantes essas aulas, especificamente os
“relatórios de aula”, que são preenchidos pelos professores titulares de sala com a
descrição das atividades desenvolvidas no laboratório em horário de aula.
38
Structured Query Language, ou Linguagem de Consulta Estruturada.

26
Feitas essas considerações metodológicas, o próximo capítulo, Interlúdio,
apresentará de forma sucinta uma revisão da literatura utilizada para embasar
teoricamente a interpretação dos resultados obtidos através do questionário descrito
nesse capítulo.

27
3 INTERLÚDIO39
Não há saber mais ou saber menos, há saberes
diferentes.
(Paulo Freire)
Dados são apenas dados se não houver um conhecimento teórico que
permita sua interpretação.
Nessa pesquisa adotou-se utilizar, em todo o corpo do texto, as citações e
conceitos de autores especialistas em Tecnologia e Educação para fornecer
elementos aos leitores que lhes permitam compreender as questões abordadas e
posicionamentos tomados, instigando-os a se aprofundarem em leituras dessa
temática que é a utilização das tecnologias na prática docente.
Essa opção por fundamentar teoricamente todos os capítulos da pesquisa
extrapola os limites do texto escrito, uma vez que todo o desenvolvimento
intelectual, científico e literário dessa pesquisa, da percepção do tema à redação
final do texto, encontra-se fundamentados em ideias e ideais de pesquisadores e
profissionais da Educação.
Muitas desses textos são entrevistas publicadas na revista Nova Escola, de
responsabilidade da Fundação Victor Civita, que tem como público alvo os
educadores de todo o Ensino Básico, que vai da Educação Infantil ao Ensino Médio,
sendo que essas entrevistas foram acessadas na versão digital da revista, disponível
no site www.ne.org.br.
Ainda que não convencional numa monografia, a predominância de textos de
revista nessa pesquisa deve-se a um detalhe simples, mas primordial à consecução
de seus resultados entre professores e gestores: todas as EMEFs de Marília
recebem, mensalmente e sem custos, alguns exemplares da revista Nova Escola, o
que torna o presente trabalho mais acessível aos professores e gestores dessas
referidas instituições de ensino.
Na edição 200, de março de 2007, a repórter Débora Didonê entrevistou o
filósofo italiano Pier Cesare Rivoltella, especialista em Mídia e Educação na
Universidade Católica de Milão. Nessa entrevista, Pier Cesare destaca a
necessidade de a escola integrar-se à realidade digital de seus alunos, colocando
39
Em música, Interlúdio é uma pequena peça musical tocada entre dois atos de uma ópera.

28
também que é necessário aos professores transporem, através de capacitação, o
abismo auto imposto entre eles e seus alunos (DIDONE, 2007).
Na edição de agosto de 2005, o repórter Marcelo Alencar entrevistou Léa da
Cruz Fagundes, Psicóloga com mestrado e doutorado com ênfase em Informática,
que também aborda a necessidade de o professor capacitar-se para o uso das
novas tecnologias, ressaltando a importância da curiosidade para que os docentes
descubram as potencialidades e possibilidades dos computadores e seus recursos
(ALENCAR, 2005).
Léa Fagundes também é entrevistada por Melissa Diniz no especial
“Computador na Educação: modo de usar”, publicado em 2009 pela Fundação Victor
Civita. Falando sobre planejamento, Léa Fagundes enfatiza que muitos professores
continuam a lecionar de forma tradicional, em descompasso com as novas
tecnologias, que, se integradas à prática docente como ferramentas de ensino,
melhorariam a aprendizagem dos alunos (DINIZ, 2009a, p. 13).
Nessa mesma publicação, Rosane de Nevado, Doutora em Informática na
Educação pela UFRGS, salienta que é contraproducente usar o computador para
repetir aquilo que já foi feito em sala (DINIZ, 2009b, p. 15).
Na edição 233 da revista Nova Escola, publicada em 2010, a repórter
Elisângela Fernandes entrevista Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida,
coordenadora e docente do programa de Pós-graduação em Educação: currículo, da
PUC-SP. Nessa entrevista, Maria Elizabeth discorre sobre a incorporação das TICs
no cotidiano escolar, e não apenas em situações esporádicas, para que a realidade
docente aproxime-se da realidade discente. Para ela, o professor precisa de
oportunidades “para reconhecer as potencialidades pedagógicas das TICs” para
efetivamente integrá-las à sua prática docente (FERNANDES, 2010).
Na edição 220, de março de 2009, o repórter Paulo Sato entrevista Jeremy
Kilpatrick, docente do Instituto de Educação em Matemática da Universidade da
Geórgia, Estados Unidos. Kilpatrick fala sobre a importância de o professor auxiliar o
aluno a utilizar o computador de maneira inteligente, propositada, não apenas para
lazer, mas como aliado do aprendizado das disciplinas escolares. (SATO, 2009).
Em novembro de 2011, na edição 247, a repórter Rita Trevisan entrevistou a
alemã Martina Roth, mestre em Pedagogia, doutora em Filosofia e diretora de
Estratégia, Pesquisa e Política da Educação global da empresa Intel. Em sua
entrevista, Martina Roth também fala sobre a necessidade de guiar os alunos na

29
descoberta pedagógica das tecnologias, e lembra que os professores devem
dominar o que exigem dos alunos, para que essas tecnologias sejam ressignificadas
dentro da escola (TREVISAN, 2011).
Na reportagem publicada em nove de junho de 2010 na revista Veja, a
repórter Nathália Goulart entrevista o Coordenador de Comunicação e Informação
da UNESCO no Brasil, Guilherme Canela Godoi, que fala sobre a importância de
utilizar adequadamente as tecnologias disponíveis na maioria das escolas
brasileiras, planejando formas de incorporá-las definitivamente na rotina da
educação: “não basta usar os recursos tecnológicos para projetar em uma tela a
equação „2+2=4‟” (GOULART, 2010).
Guilherme Godoi também apresenta uma opinião importante sobre a
resistência dos professores à utilização das TICs: “Não acredito que haja resistência
no sentido de o professor acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido
de que ele não sabe como utilizar as novidades” (GOULART, 2010).
Além de entrevistas com especialistas, essa pesquisa também se pauta em
alguns textos acadêmicos que abordam o emprego do computador na educação,
entre eles o texto “A inovação na educação: o avanço das tecnologias da informação
e da comunicação”, de Lauro Roberto Lostada no qual o autor discorre sobre a
evolução histórica das tecnologias educacionais, e apresenta o ciclo de inovação e
fracasso que costuma se repetir no Brasil, enfatizando a necessidade de se ter um
efetivo envolvimento e preparo dos professores para que as mudanças realmente
ocorram. Nas palavras do autor, “é o professor que faz qualquer método tornar-se
efetivo” (LOSTADA, 2009, p. 27).
Depois de várias e pertinentes considerações sobre as tecnologias e a
educação, Lostada caracteriza os participantes de seu estudo de caso, e faz uma
interessante interpretação dos dados coletados, relacionando os números
impessoais às realidades coletivas da sociedade, escola, professores e alunos.
Finalmente, o autor considera que é de suma importância que os professores
sejam mais bem qualificados pelos cursos de formação, e que a escola, conhecendo
a realidade social em que se encontra, proponha um projeto pedagógico condizente
com o aluno real, que não diminua ou minimize os conteúdos curriculares
apresentados às classes menos favorecidas, mas que tenha a mesma qualidade
oferecida aos mais favorecidos, para que o fracasso escolar seja realmente
combatido.

30
Para solucionar o problema [fracasso escolar] as mídias se
apresentam como uma possibilidade, já que o mundo vive uma
época em que a gestão do conhecimento e sua produção se dão, em
grande parte, através das tecnologias. É preciso fazer uso dessas
mídias para a formação inicial e continuada do professor, como
também para a formação das novas gerações, cientes, no entanto,
que, embora o processo de ensino deva ser estimulante e motivador,
é necessário também disciplina, persistência, suor, tolerância à
frustração, que são certamente aspectos amplos do cotidiano do
aprender e do educar (LOSTADA, 2009, p. 48).
Outro texto é o de Fátima Hartmann, no qual a autora discute sobre a
inquietante pergunta: a informática vai revolucionar a educação escolar?
Hartmann ressalta a importância de se esclarecer como as TICs podem ser
integradas à prática docente para “favorecer e modificar os processos de ensino e
aprendizagem” (HARTMANN, [2005?], p.2), e aborda questões como capacitação
docente, transformação do sistema de ensino e orientação dos alunos na utilização
das TICs.
Para ela, “muito mais do que provocar uma revolução nos sistemas de ensino,
os artefatos tecnológicos podem sim possibilitar outros modos de ensinar e
aprender, bem como outras formas de repensar práticas que desenvolvemos nas
escolas” (HARTMANN, [2005?], p. 11).
Esses textos são importantes para embasar a discussão sobre a (sub)
utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação na prática docente, e a
apresentação desses fragmentos e comentários, nesse ponto do texto da pesquisa,
faz jus ao título escolhido para o presente capítulo – Interlúdio –, preparando os
leitores para que tenham uma maior compreensão da temática „Tecnologia em
Educação‟.
Após a apresentação desses textos, o próximo capítulo, Fiat Lux, analisará as
respostas dos professores ao questionário aqui descrito, tecendo um perfil dos
docentes da rede pública municipal de Ensino Fundamental de Marília, e iluminando
a forma como esses professores interagem com as TICs em sua prática docente.

31
4 FIAT LUX!1
A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim
como a prática sem teoria, vira ativismo. No
entanto, quando se une a prática com a teoria
tem-se a práxis, a ação criadora e
modificadora da realidade.
(Paulo Freire)
Haja Luz!
Feitas as considerações sobre a metodologia escolhida para o
encaminhamento dessa pesquisa e a apresentação de alguns conceitos teóricos que
embasam esse trabalho, o presente capítulo inicia-se com um maior detalhamento
da informática educativa na rede pública municipal de Marília.
Como citado na Introdução, a disciplina Informática foi inserida no currículo
das Escolas Municipais de Ensino Fundamental de Marília através de uma Lei, de
autoria do legislativo, aprovada em junho de 2002.
Essa lei, em seu artigo 2º, justifica a inclusão da Informática no currículo,
como se segue:
Art. 2º - A implantação da disciplina de Informática tem por objetivos
fundamentais:
a) fornecer suporte técnico ao aluno das EMEFs, para que tenha
noções e conhecimentos básicos desta importante disciplina;
b) atualizar o aluno das EMEFs, e inseri-lo no contexto da sociedade
atual, uma vez que hoje a informática adquiriu proporções muito
importantes;
c) preparar o aluno com um mínimo de subsídios na área de
Informática, e oferecer grande quantidade de informações, algumas
das quais somente disponíveis através do computador (MARILIA,
2002).
Observa-se que o teor dos objetivos citados acima é basicamente tecnicista,
muito embora demonstre a preocupação de proporcionar meios para que ocorra uma
efetiva „inclusão digital‟, entretanto, como afirma a pesquisadora Léa da Cruz
Fagundes, “inclusão digital não é só o amplo acesso à tecnologia, mas a apropriação
dela na resolução de problemas” (ALENCAR, 2005), no que também concorda a
pedagoga Martina Roth: “Não basta deixar que as crianças usem as tecnologias em
1
Expressão em latim que se traduz por “haja luz”.

32
sala de aula. É preciso dominá-la para atribuir novo significado a esse uso”
(TREVISAN, 2011). Para Wagner (2010, p. 47), “inclusão digital não significa apenas
ter acesso a um computador e à internet”.
A mesma lei, no parágrafo único de seu artigo 3º, cita que a capacitação dos
professores poderia ser realizada através de convênios ou parcerias com instituições
de ensino superior ou ainda outras empresas de capacitação em Informática
(MARÍLIA, 2002).
Apesar de aprovada em cinco de junho de 2002, apenas em 11 de dezembro
de 2004 foi lançado o Programa de Informática Educativa da Rede Municipal de
Ensino de Marília2
.
Nesse intervalo, superior a dois anos completos,
 não se providenciou a alteração das atribuições dos professores de
EMEF, prevendo que se tivesse o mínimo de conhecimento em Informática,
para os professores que fossem contratados a partir da promulgação da lei;
 não teve início uma capacitação voluntária em Informática para os
professores em exercício;
 não se criou um cargo específico para lecionar Informática Educativa.
Ainda que a disciplina exista por força de lei desde 2002, mesmo após o
lançamento oficial do PIE, em 2004, ela ainda não consta nos boletins dos alunos3
.
É uma disciplina que, apesar de obrigatória, não avalia.
O PIE fundamentou-se, em seu princípio, num software de autoria4
licitado
pela Prefeitura, que permite a criação de aulas multimídia, com som, imagens,
vídeos e diversas modalidades de exercícios, com um grande diferencial para o
professor: não é necessário conhecer linguagem de programação para elaborar os
projetos de aula. Esse diferencial é de grande importância, pois permite que
professores que não conhecem o idioma inglês, padrão da maioria dos softwares de
programação convencionais, utilizem uma interface amigável e intuitiva, em
português, para montar seus projetos multimídia, sendo que essa facilidade é
apresentada no site5
do fabricante do software de autoria:
2
Não há uma sigla oficial adotada pela Secretaria Municipal da Educação. A sigla adotada nessa
pesquisa tem por objetivo facilitar a referência ao Programa de Informática Educativa da Rede
Municipal de Ensino de Marília.
3
Até a data de revisão desse capítulo: 24 de julho de 2012.
4
Visual Class, como descrito na Introdução dessa pesquisa.
5
http://class.com.br/3desc_1_1.htm, acessado em 15 maio 2012.

33
Para atestar a grande facilidade de uso do software [...], [seu
fabricante, em parceria com um colégio de Presidente Prudente-SP]
trouxeram um jovem índio Xavante do Mato Grosso, chamado Jesus,
para estágio em Presidente Prudente-SP. Em menos de três meses,
Jesus desenvolveu um CD da sua cultura6
, utilizando o software [...].
Esse CD ficou tão bem produzido que ganhou o prêmio internacional
“Sonhadores do Milênio”, promovido pelo McDonalds, Walt Disney e
UNESCO. Jesus foi receber o prêmio nos EUA em maio de 2000,
sendo considerado o grande destaque do evento (DESCRIÇÃO,
[200?]).
Apesar de relativamente fácil e intuitivo, a capacitação para seu uso ocorreu
por imposição no início do ano letivo de 2005, através da convocação dos
professores. Nas palavras de um professor da escola tau (η),
O programa [software de autoria], de um modo geral, é bom, mas o
fato é que o mesmo foi apresentado aos professores da rede
municipal sem que sua maioria [dos professores] sequer houvesse
utilizado um computador. Para se ter uma ideia, muitos professores
sequer sabiam digitar no teclado. Apenas alguns professores, que já
possuíam algumas noções de informática, conseguiram compreender
o software e montar alguma aula básica com um mínimo de recurso
[dos disponibilizados pelo software].
Acredito que a capacitação deveria ter ocorrido com mais calma,
tornando as descobertas e novidades do mundo da informática
prazerosas, de modo que todos os profissionais se sentissem
motivados e encorajados na utilização de tão brilhantes ferramentas
tecnológicas (informação verbal).
As outras capacitações, que ocorreram nos anos seguintes, tiveram um
enfoque diferente, sendo ofertada aos professores interessados7
.
Teoricamente, a capacitação habilitou os professores a planejarem e regerem
as aulas desenvolvidas nos laboratórios, designando-se os Instrutores de
Treinamento em Informática para serem os responsáveis técnicos pelos laboratórios.
O cargo de Instrutor de Informática já existia subordinado a Secretaria
Municipal do Bem-Estar Social, antes da criação da disciplina Informática, e teve
suas atribuições adequadas às exigências da Secretaria Municipal da Educação
(SME) através de um decreto do Executivo Municipal, de 12 de agosto de 2005. Os
primeiros instrutores foram contratados temporariamente, ainda sob as atribuições
referentes à Secretaria do Bem Estar.
6
O projeto desenvolvido pelo índio Jesus pode ser visualizado através do link
www.classinformatica.com.br/projetos/auwe.
7
O Núcleo de Informática da SME foi questionado por alguns e-mails desse pesquisador, enviados
entre abril e maio de 2012, sobre os dados dessas capacitações cujo público alvo eram os
professores de EMEFs e EMEFEIs, como oferta de vagas, procura dos professores e desistência no
decorrer dos cursos oferecidos, mas até o início do recesso escolar, nove de julho de 2012, essas
informações não haviam sido dadas.

34
As atribuições dos Instrutores de Treinamento em Informática que atuam na
SME são as seguintes:
I – prestar suporte técnico aos usuários de microcomputadores, no
tocante ao uso de software de autoria, básico, aplicativos, serviços
de informática e redes em geral;
II – prestar suporte em ambiente Windows Server, Windows, Linux e
Web;
III – diagnosticar problemas de hardware e software, a partir de
solicitações recebidas dos usuários, buscando soluções para os
mesmos ou solicitando apoio superior;
IV – desenvolver aplicações baseadas em software de autoria e
básico, utilizando técnicas apropriadas, mantendo a documentação
dos sistemas e registros de uso dos recursos de informática;
V – realizar o acompanhamento do funcionamento dos sistemas em
processamento, solucionando irregularidades ocorridas durante a
operação;
VI – contribuir em treinamentos de usuários no uso de recursos de
informática, incluindo a preparação de ambiente, equipamento e
material didático;
VII – auxiliar na organização de arquivos, envio e recebimento de
documentos pertinentes à sua área de atuação para assegurar a
pronta localização dos dados;
VIII – zelar pela guarda, conservação, manutenção e limpeza dos
equipamentos, instrumentos e materiais utilizados, bem como do
local de trabalho;
IX – manter-se atualizado em relação às tendências e inovações
tecnológicas de sua área de atuação e necessidades do trabalho;
X – executar outras tarefas correlatas, conforme a necessidade do
serviço (MARILIA, 2005).
Como se pode notar, essas atribuições são majoritariamente técnicas,
próprias de um cargo de nível técnico, mas a dinâmica das aulas no laboratório
exige que se tenha conhecimentos que vão além da Informática, uma vez que os
instrutores precisam conhecer o conteúdo de todas as disciplinas da grade curricular,
do 1º ao 5º ano, para poderem auxiliar corretamente os alunos em suas demandas
pedagógicas – como dúvidas na resolução de problemas matemáticos e
interpretação de textos – à semelhança do mídia-educador, um novo tipo de
profissional, sugerido pelo filósofo italiano Pier Cesare Rivoltella, que conjuga
comunicação e pedagogia em sua formação (DIDONÊ, 2007).
Ainda que não tenham sido estimulados a isso, alguns professores citaram
em suas respostas o apoio recebido dos Instrutores de Informática, seja referindo-se
a eles como técnicos, monitores ou mesmo como professores. Na pergunta 5.3 do
questionário8
, por exemplo, a professora 106, da escola épsilon (ε), com 26 anos de
8
Você se considera preparado (a) para utilizar o computador em suas aulas?

35
idade e oito anos de rede, escreve: “[Não me considero preparada para utilizar o
computador em minhas aulas] porque [me] falta conhecimento técnico que o
professor de informática domina”. A professora 212, da escola κ, com 47 anos de
idade e três anos de rede qualifica como “preciosa” a ajuda do instrutor: “Utilizo [os
recursos em minha aula] sempre com a ajuda preciosa do instrutor de informática”. A
professora 144, da escola sigma (ζ), com 33 anos de idade e 10 anos de rede, diz:
“Há inúmeros recursos que não domino, e sempre que preciso recorro ao monitor de
informática para me auxiliar”.
Mesmo com a oferta voluntária de capacitações aos professores, é
significativa a fala de uma professora sobre o uso do laboratório: “Apesar de termos
algumas aulas no laboratório de informática, acho que ele não [é] bem aproveitado
como deveria. Acredito que a forma como é realizada [a aula de informática] deveria
ser repensada” (professora 143, da escola ζ, com 36 anos de idade e 12 anos de
rede, em resposta à pergunta 5.3 do questionário).
De acordo com Bastos (2011, p. 46),
O laboratório de informática é o modelo [de informatização das
escolas] mais difundido e criticado. É uma solução conveniente em
termos de flexibilidade e custos para as escolas, mas é também
capaz de produzir efeitos colaterais indesejáveis. Entre os maiores
estão a intimidação do professor, a separação das “aulas de
informática” do restante do processo de ensino/aprendizagem e do
docente do “professor de informática educativa” ou do técnico de
informática responsável pelo laboratório.
Consulta feita por esse pesquisador aos instrutores de seis das 19 EMEFs de
Marília, escolhidas aleatoriamente, mostra como foram as aulas no laboratório em
maio de 2012, a partir de informações coletadas no relatório preenchido
mensalmente pelos professores e instrutores, referente às atividades desenvolvidas
pelas turmas nos laboratórios, e demonstradas nos gráficos 4.1 e 4.2.
Ainda que a utilização do laboratório seja conteúdo disciplinar, e todas as
disciplinas devam ser contempladas durante a semana, 4,11% das aulas de
informática deixaram de acontecer por falta, seja por ensaio para algum evento9
,
avaliação, atividade em sala ou simplesmente esquecimento dos professores.
É prática comum e antiga da rede municipal que os professores façam um
planejamento pedagógico da semana, o que é conhecido em Marília como
9
Deve-se considerar que várias escolas têm programação especial para datas comemorativas, como
Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia das Crianças, etc.

36
Semanário, que deve ser entregue no início de cada semana à coordenação das
escolas para conferência. Mesmo com essa exigência sacramentada pelo costume
local, 13,77% das aulas de informática são escolhidas/informadas ao Instrutor (que
tem como uma de suas atribuições preparar o laboratório e o conteúdo para as
aulas) quando a turma já está no laboratório, ou então minutos antes. No cotidiano
de Instrutor é comum, nesses casos, que no meio da aula o professor descubra que
a atividade „escolhida‟ possui alguma inconsistência pedagógica, ou ainda que a sala
não tenha conhecimento prévio para executar as atividades que ele „escolheu‟, ou,
em casos mais graves, que o próprio professor não saiba explicar e/ou resolver os
exercícios propostos na atividade „escolhida‟, entretanto, para benefício dos alunos e
qualidade das aulas, 82,11% das atividades são escolhidas e informadas com
antecedência10
.
Esse grande percentual de aulas informadas com antecedência (82,11%) não
significa, todavia, que os recursos disponíveis nos laboratórios sejam bem
aproveitados durante toda a aula, mas tão somente que o professor investiu de seu
tempo no planejamento da atividade que será desenvolvida durante a aula de sua
turma. Essa consideração é importante por se supor que o professor tenha ciência
das habilidades de seus alunos e que esse conhecimento permita-lhe organizar as
atividades que serão desenvolvidas. Entretanto, é observável que muitas atividades
planejadas não consomem todo o tempo reservado à turma, o que exigiria, do
10
Algumas escolas não admitem a falta da turma no laboratório.
Gráfico 4.1
Base: 6 escolas

37
professor, preparo para que o tempo „que sobeja‟ não seja „desperdiçado‟ ou
desvirtuado, o que caracteriza a subutilização. Apenas como exemplo desse
subaproveitamento de tempo e recursos, cite-se o professor que não tenha um
planejamento de como preencher proveitosamente os 35 minutos restantes de sua
aula onde seus alunos realizaram uma atividade de digitação de bilhete, cujo
desenvolvimento necessitou de 15 minutos. Mesmo descontração, sem
planejamento, pode transformar-se em balbúrdia.
Essa preparação prévia, ou a falta dela, é percebida nas atividades
desenvolvidas pelas turmas no laboratório, como se observa no gráfico 4.2. É
importante ressaltar que o planejamento das atividades pedagógicas determina a
„qualidade‟ do aproveitamento dos recursos alocados para as aulas.
Como demonstrado no gráfico 4.2, a realização de aulas com foco na
digitação representa 5,81% do total de atividades desenvolvidas no laboratório.
Digitar textos, ou mesmo simples palavras, é um expediente muito útil à
alfabetização, pela facilidade em se intervir no que foi produzido sem o
inconveniente, para o aluno, de ter que apagar e reescrever seu texto várias vezes.
Estruturação de textos – onde se desenvolve os conceitos de parágrafo, pontuação,
discursos, etc. – é outra atividade possível de ser desenvolvida com as aulas de
digitação, assim como a correspondência entre letras maiúsculas e minúsculas.
A prática laboral dos Instrutores de Informática, e mesmo dos demais
docentes, permite perceber que, com algumas exceções, atividades que envolvem
Gráfico 4.2
Base: 6 escolas

38
jogos, internet e projeção de vídeos (17,77% do total de atividades desenvolvidas)
são as alternativas comuns do professor que não planejou adequadamente sua aula
no laboratório, e, como citado anteriormente, mesmo a utilização do software de
autoria, correspondente a 73,59% das aulas desenvolvidas no laboratório de
informática, pode ser prejudicada se a aula não for devidamente planejada. Para
Ramos (2012, p. 30), “são os contextos de uso, os objetivos perseguidos e os usos
efetivos que docentes e estudantes fazem dessas tecnologias que vão determinar a
eficácia das atividades”.
Para Martina Roth, mestra em Pedagogia, “apenas ter o computador na
escola, sem uma estratégia para educar usando as novas tecnologias, não basta”
(TREVISAN, 2011), e, como destaca Bastos (2011, p. 48),
muito do debate sobre o tema [reforma da educação] decorre menos
de diferenças de opinião sobre os eventuais resultados educacionais
das tecnologias e mais da resistência dos que temem inovações ou
se recusam a ver avanços alcançados desde a época em que as
escolas recebiam equipamentos para deixa-los entregues à poeira .
Intimidação do professor, falta de estratégia para as aulas e resistência são
apenas três dos motivos perceptíveis para a subutilização dos laboratórios e demais
recursos de Informática nas EMEFs de Marília. Observe-se, por exemplo, a opinião
do professor 191 da escola teta (ζ), de 35 anos de idade e tempo de rede não
informado, à pergunta 5.311
do questionário: “[Eu] tenho bom conhecimento [de
Informática], porém achar que [o] computador vai suprir a prática docente é um
absurdo” (grifo nosso). Esse professor teve a coragem de explicitar um receio
implícito em alguns professores, de que os computadores podem substitui-los. Sobre
a resistência na incorporação do novo, Lauro Roberto Lostada destaca que, “mesmo
no caso do quadro [negro], não houve uma pronta incorporação do recurso à
educação, devido às inúmeras resistências apresentadas” (LOSTADA, 2009, p. 28).
Cabe aqui também citar a opinião da professora 238, da escola iota (η), com
65 anos de idade e 13 de rede, na mesma pergunta 5.3: “Não sei porque deveria
utilizá-lo”. Essa mesma professora afirmou, na pergunta 5.112
, que o computador e
seus recursos “têm pouca ou nenhuma utilidade” para sua prática docente.
É importante que essas informações sejam levantadas como fruto de
pesquisa, para que os muitos recursos disponíveis nas EMEFs sejam mais bem
11
Você se considera preparado(a) para utilizar o computador em suas aulas?
12
Você acha que o computador e seus recursos podem contribuir com sua prática docente?

39
utilizados: “Nos moldes que se aplicam na educação de Marília, [o uso do
computador e seus recursos] apenas reproduz [o que se faz na] a sala de aula
[convencional]” (professor 191, da escola ζ).
Feitas essas considerações iniciais, especialmente referentes às atribuições
do cargo dos responsáveis técnicos pelos laboratórios, que apesar de serem
técnicos normalmente assumem funções docentes durante as aulas de Informática,
cargo esse ocupado desde 2007 pelo autor dessa pesquisa e cuja experiência
profissional na educação permitiu as observações que inspiraram esse pesquisar,
pode-se iniciar a análise dos dados levantados através da tabulação dos
questionários, com a apresentação do gráfico 4.3, onde se demonstra a formação
acadêmica inicial dos professores.
Sobre esse gráfico é importante salientar que ele mostra apenas a 1ª
graduação informada, existindo muitos professores que têm uma segunda
graduação, assim como alguns que possuem apenas o Magistério (sete dos 265
professores que responderam ao questionário), sem estar cursando ou ter concluído
alguma graduação.
A distribuição das graduações ocorreu de acordo com a tabela de Áreas de
Conhecimento da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – (CAPES, 2009), uma vez que os professores informaram 20 graduações
diferentes, o que inviabiliza a construção de um gráfico facilmente compreensível.
Os professores que informaram ter concluído ou estar cursando uma graduação,
mas omitiram sua descrição ou preencheram incorretamente o item descrição da
pergunta 1.1 – formação Acadêmica – do questionário foram agrupados no gráfico
Gráfico 4.3
Base: 258 professores

40
sob a legenda de “[Graduação] Não informada”.
Ainda sobre a distribuição das graduações, optou-se por destacar a
Pedagogia, que curiosamente não consta na referida tabela da CAPES, nem na
tabela de Áreas de Conhecimento da FAPESP – Fundação de Amparo a Pesquisa
do Estado de São Paulo – (FAPESP, [s.d.]), e também não é citada na tabela do
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ,
[s.d.]).
Segundo Bastos (2011, p. 44),
No Brasil, o currículo dos cursos superiores de Pedagogia – que
formam professores para os primeiros anos da educação básica –
tem uma característica fragmentária e apresenta um conjunto
disciplinar bastante disperso. O tempo dedicado às disciplinas de
formação profissional específica corresponde a apenas 30% do total.
[...] O tema das tecnologias [...] está coberto tanto como um dos
“saberes relacionados à tecnologia” – que constituem uma parte dos
“conhecimentos relativos à formação profissional específica” –
quanto como “outros saberes”, mas representam uma proporção
ínfima do tempo total dedicado à formação dos futuros docentes.
As palavras de Bastos são importantíssimas, ao esclarecer que a graduação
da maioria dos professores (77,13%) não os prepara para utilizarem adequadamente
as novas tecnologias em suas aulas.
Entretanto, essa lacuna dos cursos de formação de pedagogos, segundo
Bastos (2011, p. 45), foi percebida pelas autoridades federais:
A preocupação com a inclusão do tema “TIC e educação” na
formação inicial docente ficou clara nas intenções das autoridades
educacionais em 2009, quando foi instituída a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009) e, em seguida, o Plano
Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica
(Portaria Normativa nº 9, de 1º de julho de 2009). O Decreto nº
6.755/2009 estabelece como um de seus dez objetivos: “IX –
Promover a atualização teórico-metodológica nos processos de
formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere
ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos
educativos”.
Mesmo com o lançamento dessas políticas públicas, uma análise das grades
curriculares dos três principais cursos de Pedagogia oferecidos na região de Marília
demonstra a discrepância entre os desafios encontrados pelos professores e a
capacitação oferecida.

41
A Universidade 113
oferece, no 3º termo do curso de Pedagogia, 40 horas de
uma disciplina prática nomeada “Inclusão Digital/Novas Tecnologias com
Informática”, o que corresponde a 1,21% da carga horária total da graduação, que é
3.300 horas.
A Universidade 214
, por sua vez, das 3.360 horas do curso de Pedagogia, não
explicita em sua matriz curricular alguma disciplina que eventualmente aborde as
TICs na educação, nem uma disciplina específica que contemple as Tecnologias da
Informação e Comunicação.
A terceira instituição15
tem uma disciplina, no 2º termo, chamada “Informática
Educativa” com carga horária de 60 horas de um total de 3.140 horas do curso de
Pedagogia, o que corresponde a 1,91% do total.
Flávio Rech Wagner sugere duas ações para corrigir essa desproporção na
formação: 1) que os cursos de licenciatura reforcem a capacitação dos futuros
professores no uso da Informática, e 2) emergencialmente, “o treinamento maciço de
professores de primeiro e segundo grau para uso da informática, em especial
visando a melhoria didática em suas próprias matérias” (WAGNER, 2010, p.50).
Para Maria Elisabeth Bianconcini de Almeida, coordenadora e docente do
Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP, “primeiro é
preciso utilizar para si próprio, para depois pensar sobre a prática pedagógica e as
contribuições que as TICs podem trazer aos processos de aprendizagem”
(FERNANDES, 2010), e é esse “utilizar para si próprio” que os gráficos 4.4 e 4.5
procuram mostrar.
O „relacionamento‟ dos professores com os recursos da Informática, que
influencia diretamente a forma como as novas tecnologias são vistas pelos docentes
e consequentemente como elas são utilizadas ou usadas no lecionar, pode ser
observado na compilação das respostas ao item dois do questionário – Sobre a
interação pessoal com a informática, apresentadas nos gráficos 4.4 e 4.5.
13
UNIMAR. Pedagogia – Grade do curso. Disponível em <www.unimar.br/grades/grade.php?
curso=25>. Acesso em 11 jul. 2012.
14
UNESP. Matriz Curricular do curso de Pedagogia. [s.d.] Disponível em <www.marilia.unesp.br/
Home/Graduacao/ Pedagogia/grade.pdf>. Acesso em 11 jul. 2012.
15
FAEF. Quadro/Grade Curricular: Pedagogia. 2012. Disponível em <www.grupofaef.edu.br/recursos/
2/ files/pdf/grade_curricular/grade2012_pd.pdf>. Acesso em 11 jul. 2012.

42
Como fica evidenciado no gráfico acima, os educadores também tem contato
com as mídias, mas, segundo Silva e Almeida, “na maioria das vezes, elas não
chegam às salas de aula como instrumentos de midiatização dos processos de
ensino, aprendizagem e desenvolvimento do currículo” (SILVA; ALMEIDA, 2011,
p.30).
Ainda que os resultados da amostra de professores que participaram da
presente pesquisa não possa ser generalizado para o restante da população de
professores da Rede Pública Municipal de Ensino Fundamental de Marília, é senso
comum que a grande maioria dos professores tenham algum tipo de computador (de
mesa, notebook, tablet, netbook, ultrabook, etc.), e também que pouquíssimos
docentes não tenham hábito de acessar algum tipo de site.
O gráfico 4.5, na página seguinte, apresenta a proficiência dos professores na
utilização de seis tipos de aplicações. Ainda que todas elas sejam úteis à educação,
é interessante que apenas o processador de texto seja utilizado com independência
pela maioria dos docentes.
Gráfico 4.4

43
Para Wagner (2010, p.49), “a informática precisa entrar definitivamente na
vida escolar, o que será possível quando os professores forem capazes de utilizar de
forma mais avançada os computadores e a internet no ensino de suas próprias
matérias”. As cinco próximas categorias de software podem ser enquadradas na
utilização mais avançada citada pelo autor.
Os editores de apresentação, cujo representante mais famoso empresta
popularmente seu nome às apresentações nele desenvolvidas, é utilizado com
independência por menos da metade dos professores (46%).
Planilhas de cálculo são excelentes recursos para ensinar Matemática e
Estatística, por exemplo, além de facilitar a confecção de diversos tipos de gráficos e
a resolução de cálculos mais avançados, entretanto, apenas 22% dos professores
sabe utiliza-las sem depender de ajuda para isso.
Outro tipo de software potencialmente importante à prática docente são os
editores de imagem, com os quais é possível adequar imagens e fotografias digitais
às necessidades pedagógicas, melhorando a qualidade dos recursos gráficos
reproduzidos para a realização de alguma atividade. Esses softwares são „estranhos‟
para 77% dos educadores.
Os editores de vídeo são outra classe de softwares que a maioria dos
professores não sabe operar, apesar de toda a popularidade dos sites de vídeos
(como será apresentado adiante, 75% dos professores utilizam sites de vídeos ao
preparar suas aulas): 81% dos professores não conseguem, por si só, utilizar esse
Gráfico 4.5

44
tipo de software que permite, entre outras coisas, editar vídeos gravados por
celulares ou máquinas fotográficas, ou ainda montar vídeos com trechos de filmes
para abordar algum assunto em sala.
Os editores de áudio, que permitem, por exemplo, editar trechos de músicas
ou mesmo trabalhar com gravações de autoria dos próprios alunos, são conhecidos
por apenas 7% dos professores.
Continuando a análise dos resultados obtidos através do questionário dessa
pesquisa, os próximos gráficos utilizam os dados coletados por meio do item três do
questionário – Sobre a preparação/planejamento pedagógico das aulas.
É impressionante o percentual de professores que utilizam, de alguma forma,
os muitos recursos suportados pelo computador na elaboração de suas aulas. Os
gráficos 4.7 e 4.8 detalham esses recursos.
É possível verificar que o gráfico 4.5, localizado na página 43 dessa pesquisa,
e o gráfico 4.7, na próxima página, são coerentes entre si, com uma grande
preferência dos professores pelo uso do processador de texto (90,6%), certamente
empregado na digitação do semanário e na elaboração de textos e avaliações,
assim como o escâner, empregado por 79,2% dos docentes, provavelmente para
digitalizar imagens e gráficos de livros didáticos, e às vezes até mesmo algum texto,
como se verifica na prática laboral dos instrutores de informática no momento de
imprimir algum documento.
Gráfico 4.6

45
O próximo gráfico, 4.8, mostra a utilização que se faz da Internet ao se
preparar/planejar as aulas.
É notória a utilização dos sites de busca e sites educativos, o que, nas
palavras da professora 28, da escola delta (δ), que não informou nem idade nem
tempo de rede, contribui positivamente para sua prática docente:
A utilização dos recursos tecnológicos agiliza o trabalho, possibilita a
busca de informações atualizadas, oferece grande gama de fontes
de pesquisa, jogos, vídeos, sites educativos, etc., melhorando a
qualidade do [processo de] ensino-aprendizagem.
Gráfico 4.7
Gráfico 4.8

46
Da leitura de todas as justificativas apresentadas pelos professores na
resposta da pergunta 3.2, em que se perguntava o porquê de ter respondido SIM ou
NÃO à pergunta 3.1 – Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática para
preparar/planejar suas aulas, foram listados e tabulados os motivos para utilizar ou
não os recursos tecnológicos de Informática na preparação das aulas. Alguns foram
facilmente identificáveis, onde o texto da resposta do professor foi plenamente
adequado à pergunta feita, e em outros se exigiu mais tempo para compreender o
texto e adequá-lo à pergunta.
Essa adequação ateve-se aos usos conhecidos dos recursos citados. Como
exemplo, cite-se a resposta da professora 255, da escola phi (θ), que tem 47 anos
de idade e está na rede há 13 anos: “Word, Internet, escâner”. Nenhuma das três
palavras empregadas por ela é, a rigor, um motivo, sendo que todas elas, na
verdade, são recursos. Aparentemente essa professora, assim como muitos outros
professores, respondeu à pergunta “QUAIS recursos você utiliza...”, que não era o
caso. Quando se utiliza a pergunta “por que”, espera-se que a resposta apresente
um motivo ou causa. Entretanto, o aplicativo Word, processador de texto da
Microsoft, tem sua utilidade conhecida, assim como a Internet e o escâner, o que
permitiu abstrair seus motivos. Nos casos em que a resposta foi totalmente
incoerente com a pergunta, convencionou-se enquadra-la na categoria “Porque sim”
ou “Porque não”.
Esses motivos foram divididos em dois gráficos, de acordo com os
professores que responderam SIM ou NÃO à pergunta 3.1. É importante ressaltar
que alguns professores citaram mais de um motivo em suas respostas, e isso foi
considerado na distribuição dentro das categorias encontradas.
De acordo com o gráfico 4.9, localizado na próxima página, o principal motivo
apontado pelos professores para utilizar alguma TIC no preparo de suas aulas foi a
eficiência proporcionada pelos recursos tecnológicos de Informática (17,5%). Como
já foi abordado na Introdução desse relatório de pesquisa, o termo eficiência pode
ser empregado para descrever o conhecimento que se tem sobre algum assunto e
que é útil para alcançar algum objetivo, nesse caso em particular, a preparação das
aulas.

47
Se considerarmos que a eficiência no preparo das aulas aperfeiçoa a
utilização do tempo do professor, e que o segundo motivo, facilitar a preparação da
aula, também faz referência a um melhor aproveitamento desse tempo, pode-se
afirmar que 34,4% dos professores optam por utilizar algum recurso tecnológico para
economizar seu tempo, que pode ser mais bem aproveitado em outras coisas.
O terceiro motivo, plenamente condizente com a utilização da Internet
apontada no gráfico 4.8, é a grande diversidade de material disponível na grande
rede, seja ele recurso gráfico ou atividades prontas, como indicado por 15,4% dos
professores. Essa grande variedade de recursos influencia diretamente alguns dos
outros motivos, como enriquecimento da aula (10,3%), melhoria da aula (9,2%),
melhoria na qualidade do material preparado para a aula (6,8%), melhoria na
organização da aula (5%) e tornar a aula mais dinâmica (2%). Agrupando essas
categorias, tem-se que 1/3 dos professores utilizam algum recurso para melhorar a
qualidade de sua aula, uma motivação que traz muitos benefícios para os alunos.
A possibilidade de compartilhar as atividades criadas, através do intercâmbio
com outros professores (3,1%), manter-se atualizado (2,2%) e poder armazenar e
consultar as aulas preparadas (0,9%) completam a lista dos motivos dos professores
para utilizarem algum recurso tecnológico de Informática na preparação de suas
aulas.
Gráfico 4.9
Base: 249 Professores.

48
Contrapondo-se a esses motivos, o próximo gráfico apresenta as alegações
dos professores para não utilizarem as TICs na preparação de suas aulas.
Enquanto o gráfico 4.9 mostra que apenas 10,7% dos professores não
justificaram sua opção de utilizar alguma TIC na preparação de suas aulas, esse
percentual de não justificação amplia-se para 58,8% dos professores que disseram
não utilizá-las, como se observa no gráfico 4.10, o que pode ser um indício de receio
em assumir sua falta de afinidade com os recursos e consequente improficiência em
aproveitá-las na preparação de suas aulas.
Guilherme Canela Godoi, coordenador de comunicação e informação da
UNESCO no Brasil, não acredita “que haja uma resistência no sentido de o professor
acreditar que a tecnologia é maléfica, mas, sim, no sentido de que ele não sabe
como utilizar as novidades” (GOULART, 2010).
O segundo e o terceiro motivos para essa escolha são frutos das
circunstâncias: 17,6% desses professores são volantes fora de sala (apesar de que
eles costumam atuar na aplicação de reforço aos alunos com dificuldade de
aprendizagem, o que se constitui lecionar) e 11,8% não tem computador para seu
uso pessoal.
A falta de conhecimento em informática é apontada por 5,9% desses
professores, mesmo percentual dos que preferem livros, sendo que a análise das
respostas no item dois do questionário16
mostra que quem apresentou essa ultima
justificativa também não tem computador em casa.
16
Interação pessoal com a Informática
Gráfico 4.10
Base: 17 professores.

49
Na sequência lógica para a integração das TICs na prática docente, logo após
o planejamento vem a execução, que foi objeto de questionamento na pergunta 4.1
do questionário: Você utiliza algum recurso tecnológico de Informática durante suas
aulas?
Os próximos cinco gráficos analisam essas respostas, iniciando-se pelo
gráfico 4.11 que traz a resposta de 264 professores à referida pergunta.
Enquanto 94% dos professores utilizam-se das TICs para preparar suas
aulas, esse percentual reduz-se para 63,6% quando se trata de empregar as TICs
durante as aulas.
Como informado anteriormente, a disciplina Informática faz parte do currículo,
e todos os professores com sala tem seu horário reservado para execução da
referida disciplina no laboratório de Informática semanalmente, com auxílio dos
Instrutores de Informática. Propositalmente, essa referência à disciplina Informática
não foi feita na pergunta nem citada na lista de recursos desse item do questionário,
uma vez que se esperava analisar também o percentual dos professores que
reconheceriam o período semanal no laboratório como aula, integrado à sua prática
docente na sala de aula convencional. Os cinco gráficos que analisam as respostas
a essa parte do questionário seguem essa premissa.
Ao se considerar o levantamento feito entre Instrutores e exibido no gráfico
4.2 sobre as atividades desenvolvidas no laboratório – levantamento esse baseado
nos relatórios de aula realizadas no laboratório e preenchidos pelos professores
titulares de acordo com o que se fez durante a aula – o descompasso entre essas
Gráfico 4.11

50
atividades e as respostas apresentadas no próximo gráfico, 4.12, em que são
elencados os recursos tecnológicos utilizados durante as aulas, sem se ter
estimulado a citação ao software de autoria utilizado pelas EMEFs de Marília, fica
mais patente o conceito da maioria dos professores sobre essa ferramenta, que
deveria ser citada, de próprio punho, no campo Outros dessa parte do questionário.
3,39% dos professores fizeram referência direta ou indireta ao software de autoria
disponibilizado nos laboratórios.
Para a doutora Léa Fagundes, “em vez de incorporar as tecnologias como
ferramentas de ensino, muitos professores continuam dando suas aulas de um jeito
muito tradicional, sem perceber que isso não melhora em nada a aprendizagem dos
alunos” (DINIZ, 2009a, p.13), o que ecoa a opinião já apresentada pelo professor
191 da escola ζ sobre a contribuição das TICs ao aprendizado de seus alunos:
atualmente, “apenas reproduz a sala de aula”.
Entretanto, alguns professores demonstram uma atitude diferente. Para a
professora 28, da escola δ, já citada nesse capítulo,
a utilização do recurso tecnológico favorece o desenvolvimento das
aulas, contribuindo para a alfabetização nesse caso específico, com
aulas dinâmicas, interessantes, despertando o interesse, motivação,
participação e curiosidade do aluno, mobilizando-o para a
aprendizagem (conhecimento).
Ainda segundo Léa Fagundes, “o professor só vai descobrir [as
potencialidades] do computador quando se deixar conduzir pela curiosidade, pelo
prazer de inventar e de explorar as novidades, como fazem as crianças” (ALENCAR,
2005).
Gráfico 4.12

51
Observa-se no gráfico 4.12, na página anterior, a predominância do
processador de texto e do projetor multimídia como os principais recursos
tecnológicos utilizados durante as aulas. O projetor multimídia, em particular dentre
os demais, é citado associado à praticidade em exibir, com qualidade, algum recurso
visual para toda a turma ao mesmo tempo.
Além dos recursos físicos, a Internet é muito utilizada durante as aulas, mais
especificamente as que ocorrem no laboratório na execução da disciplina
Informática.
Os sites de busca, muito úteis para se realizarem pesquisas, são utilizados
por quase 49% dos professores, ao que se segue os sites educativos (43,4%) e sites
de vídeo (40%). Os sites de jogos, educativos ou apenas distrativos, são utilizados
por 38,1% dos professores.
Voltando aos outros recursos, os blogs educacionais são citados por 2,2% dos
professores, que notadamente diferenciam o blog educativo, construídos em sua
maioria por professores de forma artesanal e colaborativa, dos demais sites
educativos, desenvolvidos e mantidos por instituições educacionais.
Os motivos para que esses recursos sejam utilizados, durante as aulas, estão
apresentados no gráfico 4.14, que tem como base as respostas de 168 professores.
A leitura das respostas desses professores deu origem a uma lista inicial de
motivos com quase 30 justificativas diferentes, que foram reduzidas à lista
apresentada a seguir, com 13 itens, de acordo com a semelhança dos motivos
citados. Assim como nos gráficos anteriores que trazem motivos abstraídos das
Gráfico 4.13

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