Este documento apresenta as diretrizes para a implementação do novo ensino médio na rede estadual de ensino do Amazonas. Ele define os sujeitos do ensino médio, como estudantes entre 15 e 17 anos, e aborda a organização da oferta educacional, incluindo modalidades como ensino regular, integral, noturno e para educação do campo, indígena e especial. Também discute aspectos do currículo como formação integral, interdisciplinaridade, equidade e itinerários formativos. Por fim, fornece orientações pedagógicas e para a avalia

2. WILSON MIRANDA LIMA
Governador do Estado do Amazonas
MARIA JOSEPHA PENELLA PÊGAS CHAVES
Secretária de Estado da Educação e Desporto
HELLEN CRISTINA SILVA MATUTE
Secretária Executiva Adjunta Pedagógica
ROSALINA MORAES LOBO
Secretária Executiva Adjunta de Gestão
ARLETE FERREIRA MENDONÇA
Secretária Executiva Adjunta da Capital
ANA MARIA ARAÚJO DE FREITAS
Secretária Executiva Adjunta do Interior
ADRIANA MACIEL ANTONACCIO
Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais
KAROL REGINA SOARES BENFICA
Gerente do Núcleo de Gestão Curricular
SIRLEI ADRIANI DOS SANTOS BAIMA ELISIÁRIO
Gerente do Ensino Regular
LÚCIA REGINA DOS SANTOS ANDRADE
Coordenadora do Ensino Médio

3. Departamento de Políticas e Programas Educacionais
Adriana Maciel Antonaccio
Comitê de Implementação Novo Ensino Médio
Hadaquel da Silva Alcântara
Karol Regina Soares Benfica
Lúcia Regina dos Santos Andrade
Raimundo de Jesus Teixeira Barradas
Sirlei Adriani dos Santos Baima Elisiário
Colaboradores Técnico-Pedagógicos SEDUC
Aline Santos de Almeida Kaellen Rodrigues Ferreira
Ana Maria Pinho Cavalcante Campos Karol Regina Soares Benfica
Andreza da Silva Dorzanio Karoline Góes dos Santos
Anselmo Luís Correa da Silva Kátia Cilene Santos Menezes
Antonio Jose Braga de Menezes Lucrécio Brito dos Santos
Audres Marta Carvalho Gomes Manuel Arruda da Silva
Barbara Maria Silva Correa Márcio Bentes Lima
Bruna Barbosa de Freitas Maria Augusta da Silva Ximenes
Christiane Alves Byron de Mello Maria do Socorro Gomes Ferreira
Elizangela de Almeida Silva Maria do Socorro Serrão Brasil
Elsilene Lavareda Nogueira Nancy Pinto da Vale
Estrela Dinamar Vinente Santarém Rainalda Mota Serra
Felipe Lopes de Lima Raphael Xavier Barbosa
Hadaquel da Silva Alcântara Rosimeiry Ribeiro de Oliveira
Hevanna Lima Arce Sabrina Araújo
Janilce Negreiros Ferreira Sebastiana Maria Vinhoti de Oliveira
Jaqueline de Oliveira Gonçalves Sheyla Regina Jafra Cordeiro
Jéssica Marinho Martins Silva Simone de Souza Lima
Josefa Fernandes da Silva Soraya de Oliveira Lima
Josete da Silva Ohana Valcilene da Silva Vieira
Jucimara Canto Gomes Wilmara Cruz Messa
Redatores Especialistas
Área de Linguagens e suas Tecnologias
Coordenador: Sirlei Adriani dos S. Baima Elisiário
Língua Portuguesa
Kátia Regina Martins Paredes
Marsiléia Brasil de Lima
Ozeli Martins Sarmento
Língua Inglesa
Ademir Pinto Ribeiro
Arte
Bjarne Lima Furtado
Simara Brasil de Couto Abrantes
Educação Física
Hemelly da Silva Areais
Área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias
Coordenador: Dayson José Jardim Lima
Biologia
Aldaléia Carmo dos Santos
Diana Sarmento Franco
Física
Risolda Maria Silva Farias
Química
Manoel Feitosa Jeffreys
Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Coordenador: Josildo Severino de Oliveira

4. Área de Matemática e suas Tecnologias
Coordenador: Hellen Grace Melo Gomes
Eriberto Barroso Façanha Filho
Nilo da Silva Sena Filho
Filosofia
Francisco Sales Bastos Palheta
Geografia
Márcio Silveira Nascimento
História
Favianni da Silva
Raphael Xavier Barbos
Sociologia
João Fábio Rodrigues Braga
Diagramação
Kleitson José Lima Tenório

5. Sumário
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................5
TEXTO INTRODUTÓRIO..........................................................................................6
1. SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL .....................................7
2. ORGANIZAÇÃO DA OFERTA............................................................................11
2.1 Ensino Médio Regular.................................................................................12
2.2 Ensino Médio em Tempo Integral ...............................................................13
2.3 Ensino por Mediação Tecnológica ..............................................................14
2.4 Ensino Médio Noturno ................................................................................14
2.5 Modalidades do ensino médio.................................................................15
2.5.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................................................16
2.5.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ........................................................17
2.5.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Reflexões, perspectivas e
Desafios..............................................................................................................18
2.5.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO .................18
3. CURRÍCULO NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO.................19
3.1 Protagonismo Juvenil ..............................................................................22
3.2 Formação Integral.....................................................................................26
3.3 Interdisciplinaridade.................................................................................29
3.3.1 Interdisciplinaridade – Concepções .........................................................30
3.3.2 Interdisciplinaridade: sua importância na construção do conhecimento ..32
3.4 Temas Contemporâneos Transversais ...................................................34
3.7 Equidade de Gênero e Raça.....................................................................37
3.5.1 Equidade de Gênero................................................................................38
3.5.2 Equidade de Raça ...................................................................................40
3.6 Equidade Urbano-rural .............................................................................42

6. 4. FORMAÇÃO GERAL BÁSICA ...........................................................................46
4.1 Do Ensino Fundamental ao Ensino Médio: a progressão da
aprendizagem..................................................................................................46
4.2 Perfil de saída do estudante do Ensino Médio.......................................47
4.3 Área de Linguagens e suas Tecnologias................................................48
4.3.1 Caracterização da área............................................................................48
4.3.2 Direitos de Aprendizagem........................................................................49
4.3.3 Articulação no Ensino Fundamental e Ensino Médio (infográficos) .........50
4.3.4 Componentes da Área .............................................................................51
4.3.5 Organizador Curricular.............................................................................57
4.4 Área de Matemática e suas Tecnologias ..............................................271
4.4.1 Caracterização da área (concepções da rede) ......................................273
4.4.2 Direitos de Aprendizagem......................................................................274
4.4.3 Articulação no Ensino Fundamental e Ensino Médio.............................277
4.4.5 Organizador Curricular...........................................................................280
4.4.5 Organizador Curricular da Área de Matemática e suas Tecnologias .....281
4.5 Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias..............................303
4.5.1 Caracterização da área (concepções da rede) ......................................303
4.5.2 Direitos de Aprendizagem......................................................................303
4.5.3 Articulação no Ensino Fundamental e Ensino Médio (infográficos) .......305
4.5.4 Componentes da Área ...........................................................................307
4.5.5 Organizador Curricular da Área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias ......................................................................................................309
4.6 Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas..................................326
4.6.1 Caracterização da área..........................................................................326
4.6.2 Direitos de Aprendizagem......................................................................327
4.6.3 Articulação entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio...................329

7. 4.6.4 Componentes da Área ...........................................................................330
4.6.5 Organização Curricular ..........................................................................332
4.6.5 Organizador Curricular da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
..........................................................................................................................333
5. ITINERÁRIOS FORMATIVOS...........................................................................373
5.1 Eixos Estruturantes ................................................................................375
5.2 Oferta e Organização dos itinerários formativos .................................389
5.2.1.1 Projeto de vida ....................................................................................395
5.2.1.2 Projetos Integradores..........................................................................395
5.2.1.3 Cultura Digital - CD .............................................................................396
5.2.1.4 Educação Financeira, Fiscal e Empreendedora- EFFE ......................397
5.2.1.5 Interculturalidade e Diversidade Amazônica – IDA.............................398
5.2.1.6 Educação Ambiental e Sustentabilidade no Amazonas- EASA ..........399
5.2.1.7 Estudos Orientados - EO ....................................................................399
5.2.2 Unidades Curriculares de Aprofundamento ...........................................401
5.2.3 Unidades Curriculares Eletivas..............................................................403
5.2.4 Unidades Curriculares Eletivas Orientadas............................................407
5.3 Recomendação para a elaboração dos Itinerários Formativos ..........409
5.4 Especificidades do Itinerário Formativo da Formação Técnica e
Profissional ...................................................................................................415
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E APROVEITAMENTO DE
ESTUDOS...............................................................................................................418
6.1Critérios da Avaliação da FGB e dos IFs ...............................................418
6.1.1 Promoção...............................................................................................421
6.2 Regulamento do Aproveitamento de estudos e reconhecimento de
competências da FGB e dos IFs..................................................................422
6.3 Certificação .............................................................................................423
7. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ...............................................................424

8. 7.1 Metodologias Ativas ...............................................................................426
7.2 Inovação dos Ambientes de Aprendizagem.........................................431
7.3 Sugestões de Inovações Pedagógicas .................................................434
8. ORIENTAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO........................................................................................................437
9. ORIENTAÇÕES PARA A FORMAÇÃO ...........................................................440
10. MATRIZES CURRICULARES.........................................................................446
10.1 Ensino Médio - Jornada Parcial – Diurna............................................446
10.2 Ensino Médio - Jornada Parcial – Noturno.........................................448
10.3 Ensino Médio - Jornada Integral..........................................................450
10.4 Ensino Médio - Jornada Integral Bilíngue...........................................453
REFERÊNCIAS.....................................................................................................455

9. 5
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação e alegria que, em nome do Governo do Estado do
Amazonas e da Secretaria de Estado da Educação e Desporto (SEDUC), apresento
a Proposta Curricular e Pedagógica do Ensino Médio.
Este documento é o resultado do esforço coletivo do time, constituído por
técnicos da Secretaria Executiva da Secretaria Pedagógica e por professores da
SEDUC, que não mediu esforços e se dedicou em pesquisas e estudos acerca da
Reforma do Ensino Médio e do Currículo, induzida pela Lei nº 13.415/2017, pela
homologação da Base Nacional Comum Curricular e pelo Referencial Curricular
Amazonense do Ensino Médio.
O objetivo desta publicação é entregar às escolas, aos professores, aos
estudantes e aos demais profissionais da rede estadual um currículo capaz de
oportunizar não só as aprendizagens essenciais para o enfrentamento dos desafios
contemporâneos, mas também de contribuir para a formação de cidadãos que possam
ser capazes de participar de maneira consciente, ética e responsável da sociedade,
fortalecendo a democracia.
Acredito que, ao educar para a democracia, é necessário garantir o acesso
qualificado ao conhecimento, ao pensamento crítico e à cidadania plena. Tudo isso,
faz parte da formação para a vida que a escola deve garantir a todos os seus
estudantes, sem distinção. Essa é a nossa missão!
Destaco, por fim, que esta Proposta surge como um rico material para apoiar a
implementação da Reforma do Ensino Médio e Currículo e a formação de professores.
Certamente, servirá, ainda, de inspiração para projetos educacionais inovadores e de
auxílio aos profissionais da educação em suas tarefas diárias de educar jovens e
adultos com as habilidades necessárias para o século 21.
Boas aprendizagens a todos e todas!
Maria Josepha Penella Pêgas Chaves
Secretária de Estado da Educação e Desporto

10. 6
TEXTO INTRODUTÓRIO
A presente Proposta Curricular da Secretaria de Estado de Educação e
Desporto (SEDUC) tem por objetivo nortear e fundamentar as práticas pedagógicas
dos professores do Ensino Médio da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do
Amazonas, tendo como base a homologação da Base Nacional Comum
Curricular/BNCC do Ensino Médio e aprovação do Referencial Curricular
Amazonense/RCA do Ensino Médio e se propõe a contribuir para construção de uma
escola democrática, que garanta o acesso e a permanência dos estudantes, a
qualidade de ensino e, consequentemente, a socialização do conhecimento científico.
O Novo Ensino Médio (NEM) traz desafios para todas as escolas de ensino do
país e no nosso estado não é diferente. Essa proposta curricular e pedagógica nos
conduz a elementos que irão auxiliar na compreensão dos desafios que serão
encontrados pelos educadores e educadoras e procurará mostrar todas as
possibilidades para a implementação de mudanças qualitativas dentro do processo de
organização pedagógica.
A Proposta Curricular e Pedagógica do Novo Ensino Médio apresenta,
portanto, a todos os profissionais da Educação em seu texto introdutório todas as
peculiaridades acerca do currículo, contextualizando o ensino médio no Estado do
Amazonas perpassando pela Formação Básica, suas Áreas do conhecimento e
organizadores curriculares. Em seguida são apresentados os Itinerários Formativos
com seus eixos estruturantes e os focos pedagógicos; e, por fim, as Modalidades e
Especificidades do Ensino Médio com todas as orientações para a Implementação do
Currículo com suas concepções e orientações para a elaboração do Projeto Político
Pedagógico de cada unidade de ensino.
Espera-se que as orientações contidas neste documento tragam contribuições
capazes de auxiliar as escolas nos desafios associados à operacionalização do
currículo escolar e, ainda, possam contribuir na garantia de um ensino de qualidade a
todos os estudantes de ensino médio no Amazonas.

11. 7
1. SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL
As experiências socioculturais construídas pela humanidade são testemunhas
de que entre os vários mecanismos usados pelas sociedades para a manutenção de
sua ordem a educação se destaca como o principal meio, essencialmente porque
consegue relacionar as visões das diferentes gerações que a constituem. Todavia,
essa tendência de construir mecanismos de socialização em que as ações adultas se
estabelecem em torno de uma preocupação com os jovens, se dá, “basicamente, por
três razões: em primeiro lugar, porque eles quebram as regras vigentes; em segundo,
porque para o bem ou para o mal, eles serão o futuro do mundo; em terceiro, porque
eles também refletem os valores da sociedade” (MINAYO, 2011, p. 18). Neste sentido,
admite-se que a juventude se trata de uma questão central pelo fato de que esta como
etapa constituinte da vida é a que exige uma maior expectativa social, principalmente,
por ser marcada por um movimento de definição e de inserção social.
De acordo com Souza e Paiva (2012, p. 353) “[...] a juventude é uma categoria
social que tem conquistado espaço na agenda pública e nas discussões científicas”.
Uma vez que o tema também ganhou destaque nos critérios de reformulação do
Ensino Médio, é importante compreendê-lo em suas múltiplas dimensões.
Nesse entendimento, concordam as autoras quando afirmam que “[...] a
juventude não se trata de um conceito que está dado, mas sim de vários conceitos,
que são fruto de uma histórica representação específica dessa população” (idem).
Mais adiante complementam que “[...] não existe uma concepção social única que
caracterize e delimite o grupo geracional no qual os jovens estão inseridos, visto que
se trata de uma categoria em permanente construção social e histórica” (idem).
Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC do ensino médio
fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM
reafirma “a necessidade de não caracterizar o público dessa etapa – constituído
predominantemente por adolescentes e jovens – como um grupo homogêneo, nem
conceber a “juventude” como mero rito de passagem da infância à maturidade”
(BRASIL, 2018, p. 462).
Outrossim, é preciso ter presente que a juventude deve ser entendida como
"condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser
considerada em suas múltiplas dimensões [...]” (Parecer CNE/CEB nº 5, 2011, p. 12-
13), e que as juventudes têm “[...] especificidades próprias que não estão restritas às

12. 8
dimensões biológicas e etárias, mas que se encontram articuladas com uma
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas
juvenis ou muitas juventudes” (idem).
Por sua vez, a Proposta Curricular do Ensino Médio do Estado do Amazonas
entende que as juventudes, tal como propõem a BNCC e as DCNEM têm suas
peculiaridades e por isso estabelece um norte para que seus anseios possam ser
alcançados.
A BNCC é taxativa quando afirma que o Ensino Médio representa uma
realidade educacional que tem demonstrado ser um óbice à realização do direito à
educação no país. As intensas transformações que atualmente o mundo vem
experimentando, principalmente no plano das novas tecnologias da comunicação e
da informação, têm afetado fortemente as juventudes e suas expectativas de
formação, especialmente as juventudes amazônicas.
Neste sentido, o Ensino Médio no Brasil constituía um fator de desestímulo aos
jovens que não encontravam uma escola acolhedora, portanto, preocupada com as
suas aspirações de formação, sendo apenas um espaço aos quais deveriam se
adaptar e submeter.
Com isso, “para além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se
mostrado crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes,
respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras” (BRASIL, 2018, p.
461). Nenhuma etapa da Educação Básica tem ocupado mais a preocupação e
expectativa das juventudes brasileiras do que a etapa do Ensino Médio.
Dados do Questionário de Escuta do estudante do Novo Ensino Médio
realizado pela Secretaria de Estado da Educação e Desporto - SEDUC no ano de
2020 apresentam quadro situacional sobre as expectativas e demandas dos
estudantes do Amazonas. Foram entrevistados 53.805 estudantes do Ensino Médio
em 304 escolas, sendo 10.747 respondentes dos municípios do interior do estado e
43.058 da capital. Os dados forneceram subsídios relevantes para a construção de
um panorama acerca das principais demandas e interesses das juventudes
amazônicas frente às exigências de formação trazidas pela contemporaneidade, bem
como, das próprias expectativas dos sistemas de ensino em relação ao Novo Ensino
Médio. Tais dados apresentam uma fotografia que expressa os principais anseios

13. 9
juvenis e que institui um modelo instrumental de caracterização de quem são os
sujeitos do Ensino Médio no âmbito do Amazonas.
O questionário revelou que 65,03 % dos estudantes sentem que a escola ainda
é uma instituição que se preocupa com sua aprendizagem. Essa confiança atribuída
à escola pelo estudante amazonense é vista como um fator significativo pelo poder
público estadual para tornar esta instituição ainda mais acolhedora, criando as
condições necessárias à promoção da inclusão social, possibilitar o acesso à ciência,
à tecnologia, à cultura e ao mundo do trabalho.
O Novo Ensino Médio propõe a consolidação e o aprofundamento da
aprendizagem iniciada no Ensino Fundamental de modo que os estudantes
desenvolvam habilidades e competências que se concretizem em atitudes e valores.
É de interesse também desta nova proposta a condução pelo aluno de seu
protagonismo articulado à construção do Projeto de Vida no sentido de que este possa
continuar aprendendo e participar ativamente do mundo do trabalho. Neste sentido,
vale destacar que, entre as opções de interesse pessoal do estudante amazonense
em relação ao motivo que o leva a cursar o Ensino Médio, a preparação para o ensino
superior (43,7 % dos respondentes) e o desejo de ingressar no mercado de trabalho
(19,47%) correspondeu à maioria dos motivos para o ingresso no Ensino Médio.
Em relação a que tipos de iniciativas gostariam os estudantes que a escola
proporcionasse, o resultado apontou que a maioria dos respondentes (36,40%) optou
por realizações de atividades fora da escola (projetos, oficinas, aulas diferenciadas e
outros). A resposta sugere a necessidade de maior estreitamento entre escola e
sociedade com a oportunidade de imersão dos discentes em processos de
aprendizagem que envolvam outros espaços difusores de informação e
conhecimento.
É importante destacar que se adita a esta primeira pretensão, outras
igualmente consideradas relevantes pelos estudantes. Assim, 32,40 % dos estudantes
questionados sugeriram a inclusão de componente curricular para aprofundamento de
estudos e 32,26 % suscitaram a necessidade de desenvolver atividades e oficinas
culturais na escola, envolvendo Cinema, Música, Dança, Teatro, Festivais entre
outros.
Em relação ao interesse dos estudantes pela Área de Conhecimento,
respectivamente ocupam o centro de aspirações destes as Áreas de Linguagens e

14. 10
suas Tecnologias 37,62%; Ciências da Natureza e suas Tecnologias 24,72%;
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 19,81% e; Matemática e suas Tecnologias
17,84%. Com relação se gostariam de realizar algum tipo de Formação Técnica
durante o Ensino Médio, 88,62% dos entrevistados afirmaram que sim e, a respeito
dos eixos tecnológicos pretendidos, Ambiente e Saúde seguidos de Gestão e
Negócio; Informação e Comunicação; Turismo, Hospitalidade e Lazer; Produção
Cultural e Design foram as alternativas mais focadas pelos estudantes.
As informações apresentadas pelo Questionário de Escuta sintetizam,
portanto, as tendências e expectativas das juventudes amazônicas em relação às
quais as ofertas desta etapa da Educação Básica pelo estado deverão ser pautadas.
É importante mencionar que o referido documento representa um valioso instrumento
a ser considerado durante o monitoramento e avaliação tanto dos processos de
ensino-aprendizagem quanto das ações das políticas educacionais do estado do
Amazonas.
A realidade social do estado do Amazonas é complexa. Trata-se de uma região
de abrangência continental entrecortada por rios1 e atravessada por múltiplos
condicionantes conhecidos como fator amazônico, que consiste no conjunto de
características geográficas e de ordem econômica, política, social, cultural e ambiental
que afeta diretamente a reprodução social da existência amazônica. Com efeito, isto
a torna merecedora de atenção diversificada em função desta especificidade. Assim,
tais fatores impõem noções de espaço/tempo diferenciadas, necessidade de
interpretação adequada acerca das formas de trabalho e de ocupação territorial
(ribeirinhos, indígenas, seringalistas, quilombolas, garimpeiros, entre outros) e o
desafio de instituir uma rede de serviços de comunicação acessível a todos
indistintamente (CRUS, 2013). No mesmo sentido, a garantia do acesso e de
condições infraestruturais de permanência dos estudantes a um processo formativo
que responda às suas demandas e aspirações deve, diferenciadamente ser pensada.
Convém ter presente, que todos esses fatores estão imbricados em situações
fornecedoras de dados que podem impedir, mas também fortalecer a gestão e o
empenho dos sistemas de ensino na busca de uma educação equitativa e que atenda
1 Os rios do estado do Amazonas, por exemplo, se configuram como rotas/estradas que operam
ligações entre diferentes municípios que se estabelecem em zonas territoriais distantes entre si,
impondo aos sujeitos das localidades formas específicas de lidar com o tempo, com o espaço e com o
deslocamento (canoas, barcos, lanchas e outros), diferentemente do que acontece em outras regiões
do Brasil, cujas ligações e previsibilidades temporais são realizadas por meios menos dispendiosos

15. 11
aos interesses de formação das juventudes amazônicas em relação às exigências do
mundo contemporâneo. Nesse sentido, os fatores apontados servem ainda como
parâmetro para a tomada de decisões estratégicas visando ao avanço da educação,
em especial do novo Ensino Médio.
Assim, o estado do Amazonas por meio da Secretaria de Estado da Educação
e Desporto/SEDUC traz para o centro de sua política educacional, a proposta
curricular e pedagógica orientada para as juventudes matriculados na Rede Estadual
de Ensino do Amazonas no intuito de garantir a consolidação, aprofundamento e
ampliação dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental.
2. ORGANIZAÇÃO DA OFERTA
Factualmente, o ensino médio brasileiro foi conhecido por muito tempo como
uma etapa da escolaridade com funções propedêuticas e de conclusão de estudos.
Porém, o ensino médio não se restringe somente às concepções por vezes limitadas
de significado e por isso, mostra-se primordial por muitas razões, principalmente,
devido ao fato de que este é o momento na vida de um estudante, onde ele pode
aprender, explorar e até mesmo se envolver em uma variedade de assuntos e
atividades, antes de entrar no mundo de trabalho ou dar prosseguimento à sua
trajetória acadêmica. Neste capítulo, observamos alguns aspectos do ensino médio e
como é caracterizada sua oferta.
Na contemporaneidade, na etapa do ensino médio, os alunos têm a
oportunidade de experienciar atividades por meio dos componentes e determinar suas
preferências. Adicionalmente, o ensino médio prepara os estudantes em áreas muito
além do currículo da sala de aula, já que esta etapa implica na formação dos
estudantes para a pesquisa, escuta, colaboração, liderança, criatividade e inovação,
esforço e trabalho consistente e prolongado em atividades extras, aulas além de
debates de temas importantes.
É de extrema relevância, destacar que a universalização do ensino médio é
garantida pela Constituição Federal de 1988, o que iniciou diversos debates de como
atingir a toda esta camada estudantil, bem como assegurar que as transformações
advindas deste processo pudessem atender às reais necessidades do alunado
brasileiro, como a seguir:

16. 12
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de:
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito (BRASIL, 1988).
A oferta diferenciada para os diversos perfis de estudantes, busca não somente
o atendimento dos mesmos, mas paralelamente, a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos inerentes à preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo que o
estudante possa enfrentar novas condições profissionais e aperfeiçoamento
posteriores.
Sob os aspectos de sua oferta, o ensino médio apresenta a seguinte
configuração:
Ensino Médio Regular, que também pode ser caracterizado como ensino
propedêutico, seguindo a educação comum, com os níveis de ensino e faixas etárias
estabelecidas;
Ensino Médio em Tempo Integral, que é o modelo do Ensino Médio que busca
formar o estudante por uma proposta pedagógica multidimensional, com jornada de
carga horária ampliada, objetivando o desenvolvimento de competências cognitivas e
socioemocionais;
Ensino por Mediação Tecnológica é o formato onde o conhecimento é ofertado,
por meio de ambientes digitais e interativos de aprendizagem, os quais buscam
romper com as distâncias espaço-temporais e priorizam a disseminação de
informações e tarefas que promovam a interiorização de conceitos construídos,
compondo assim, a prática educativa da modalidade a distância;
Ensino Médio Noturno, que na contemporaneidade forma os estudantes por
meio do ensino propedêutico para o público de jovens que já iniciaram seus primeiros
passos no mercado de trabalho.
2.1 Ensino Médio Regular
No Ensino Médio Regular, destinado aos estudantes que tenham concluído o
ensino fundamental, apresenta-se nos dias de hoje na maioria das escolas com
componentes voltados ao modelo propedêutico de ensino. Esta etapa de ensino é

17. 13
regulamentada com base na lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases). É dividida em
três fases, que são as séries escolares.
Durante sua jornada de aprendizado, o aluno de ensino médio regular tem um
aprendizado contínuo e abrange uma gama de assuntos diversos: linguagens,
matemática, ciências da natureza e humanas. Estes são chamados conhecimentos
“de base”, pois são indispensáveis para a formação de cada sujeito, já que embasam
todos os demais conhecimentos.
2.2 Ensino Médio em Tempo Integral
No Amazonas em 2002 a Secretaria de Estado da Educação implantou,
inicialmente, a Educação em Tempo Integral em duas escolas de Ensino Médio,
expandindo a jornada escolar dos estudantes. Nesse modelo é proposto componentes
curriculares do currículo básico e da parte diversificada, compostos por aulas que
buscam ampliar e consolidar os conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática e
de outras áreas de conhecimento, além de garantir uma educação integral, cujo
objetivo é o pleno desenvolvimento dos jovens estudantes.
Educação Integral x Educação em Tempo Integral
O Conceito de Educação Integral não é o mesmo da Educação em Tempo
Integral. Educação Integral é aquela em que os indivíduos se envolvem e
compartilham saberes, dentro ou fora da escola, ou seja, ela promove o
desenvolvimento integral do estudante, por meio dos aspectos intelectual, afetivo,
social e físico. Por sua vez, a Educação em Tempo Integral seria a ampliação da
Jornada escolar dos estudantes, com reorganização dos componentes curriculares,
como explicam os autores Castanha & de Oliveira (2017):
Educação Integral: remete a formação integral do indivíduo, considerando o
desenvolvimento dos múltiplos aspectos vinculados ao conhecimento, a saber,
cognitivo, afetivo, físico, artístico, espiritual, cultural, entre outros, reconhecendo o
indivíduo como um ser total e não fragmentado [...].
Educação em Tempo Integral refere-se à ampliação da jornada ou do número
de horas na escola, com possível reestruturação curricular, reorganização do espaço
físico e possível aumento no quadro de professores e funcionários [...]. (CASTANHA;
OLIVEIRA, 2017, p. 7).

18. 14
2.3 Ensino por Mediação Tecnológica
O Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica (EMPMT) surgiu como
possibilidade de acesso ao Ensino Médio, para os estudantes que vivem em pequenos
núcleos urbanos, assentamentos agrícolas, municípios de difícil acesso, zonas rurais,
áreas de grupos indígenas e bairros periféricos à zona urbana. Entre outros fatores,
as características geográficas configuraram-se como um entrave para o acesso a este
nível de ensino.
Dada a sua capacidade de atender áreas longínquas, esta modalidade de
ensino possui potencial para universalizar o acesso dos jovens amazonenses ao
Ensino Médio, o que imbui essa iniciativa de uma função também social, já que
contribui para evitar o êxodo dos estudantes de suas bases produtivas locais.
Desta forma, teve influência na dinâmica da mobilidade social desses
municípios, pois hoje este ensino, que teve inicialmente como meta a universalização
do Ensino Médio, amplia seu raio de atuação fixando o homem do campo, já que esse
estudante não precisa mais sair de sua comunidade para ter acesso a uma educação
de qualidade.
2.4 Ensino Médio Noturno
O Ensino Médio noturno tem sido ofertado a uma parte da população mais
humilde que, por motivos diversos, não podem ou não puderam frequentar a sala de
aula no período diurno, pois é quase sempre considerado nos meios educacionais
como um problema, uma fonte de insatisfação que necessita ser sanada.
Parece que é realmente um problema sem saída, pois com muita frequência é
oferecido àqueles que dispõem de menos recursos. Não se deve esquecer que o
período noturno faz parte da história da escolarização e que apesar de ter se
constituído a partir de disposições governamentais, estas disposições vieram atender
a reivindicações populares (CARVALHO, 1998): "Alternativas para o trabalho
pedagógico voltado ao ensino noturno".
Geralmente constituído por jovens e adultos, a partir dos 17 anos, na maioria,
já inserido no mercado de trabalho sem a devida qualificação com jornada de oito ou
mais horas diárias de trabalho, visa oferecer a esse público a possibilidade de retornar
ao ciclo normal da escolaridade.

19. 15
Porém, há de se destacar que esse processo educacional exige uma forte
determinação e uma boa dose de motivação, perseverança, concentração e
superação, essenciais para que esses estudantes possam dar continuidade nos
estudos e também superar a repetência e a evasão escolar.
2.5 Modalidades do ensino médio
A LDBEN, ao destacar as diretrizes e bases da educação nacional, configura o
Ensino Médio como etapa integradora e a última etapa da Educação Básica, oferecido
como ensino regular com duração de três anos no mínimo, na faixa etária que
compreende entre 15 a 17 anos.
Para atender a demanda que requer e garantir o direito e acesso ao ensino de
qualidade a todos, a LDBEN determina os tipos de modalidade de ensino que visam
atender às necessidades educacionais dos níveis de ensino, levando em
consideração a característica da população como a de campo, os indígenas, e
aquelas com deficiências que segundo Ramal, a escola possui uma importante função
social, assim sendo:
Requer que os professores, além de estimularem o conhecimento mútuo e o
respeito de uns pelos outros, adotem estratégias que garantam que todos
aprendam igualmente e possam alcançar sucesso na escola e no mercado
de trabalho. (RAMAL, 2019 p.74)
As escolas da rede estadual devem oferecer condições que possibilitem
preparar o estudante para o exercício da cidadania, para prosseguimento de estudo
assim como para o trabalho. Afirma Carneiro:
A educação é um bem público e, mais do que isto, um direito humano
fundamental. Em decorrência, aos estados cabe respeitar, promover,
proteger, avaliar e ajustar, permanentemente, políticas que assegurem a
igualdade de oportunidades no acesso e na permanência, com êxito, na
escola, de todos os seus cidadãos. (CARNEIRO, 2012, p. 274)
As modalidades de ensino são ofertadas como uma alternativa e estão
presentes em nossas escolas, propondo educar os estudantes de acordo com que a
sociedade espera da educação visando atender às peculiaridades de cada público,
assim sendo apresentamos as modalidades de ensino: Educação do Campo,

20. 16
Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial na
perspectiva da inclusão, essas modalidades são ofertadas em nossa rede de ensino
a fim de garantir o acesso à educação gratuita e de qualidade a todos os cidadãos.
Sendo assim, as modalidades de ensino proporcionam aos cidadãos
oportunidades de estudo para quem por algum motivo deixou de frequentar a escola
ou quem precisou ser incluído na sociedade recebendo o direito à educação.
2.5.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO
A Educação do Campo está amparada pela LDBEN, em seu Artigo 28 onde é
ofertada à população rural, visando promover as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural. No qual estabelece as diretrizes essenciais
para sua organização pedagógica: a) conteúdos curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; b)
organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas e, c) adequação à natureza do trabalho na
zona rural.
A Educação do Campo refere-se ao atendimento da população do campo como
pescadores, ribeirinhos, caboclos e outros que vivem da produção da existência do
trabalho rural, podendo ser ofertado em escolas da rede estadual situadas em área
rural como também situadas em área urbana desde que atenda população rural. As
escolas que ofertam essa modalidade devem garantir que os estudantes sejam
capazes de articular situações específicas à sua realidade.
Na rede estadual do Amazonas, conta-se com 52 escolas estaduais,
distribuídas em 27 municípios, faz-se necessário contar com um currículo que esteja
correlacionado às características peculiares do estado, o qual deverá orbitar em torno
das sazonalidades e especificidades, quer sejam aquelas ligadas às tradições
culturais, do modo de vida, relação com o meio, como também dos conhecimentos e
relações com os rios, plantio, colheita, utilização dos recursos da floresta para
sobrevivência na sua comunidade.
Assim pensar em políticas públicas educacionais diferenciadas, que visem
proporcionar um ambiente escolar integrado à comunidade, que dialogue com os
espaços de sustentabilidade e produção, apontando para uma educação significativa,

21. 17
com desenvolvimento de habilidades para alcançar as competências para vida
cotidiana, em pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
2.5.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Educação Escolar Indígena é reconhecida como modalidade de ensino a partir
do Artigo 78 da LDBEN com oferta de educação escolar bilíngue (Língua indígena e
Língua Portuguesa) e intercultural aos povos indígenas. E dispõem os seguintes
objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências; e
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais
sociedade indígenas e não-índias. (BRASIL,1996)
Como se refere o nome, a Educação Escolar Indígena, é oferecida em escolas
localizadas em áreas indígenas onde requer uma educação própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade que é atendida. Assim sendo, é
importante que o material didático seja condizente a cada etnia em respeito a sua
história e tradição garantindo uma escola indígena diferenciada com direito ao acesso
a uma escola pública de qualidade atendendo a população indígena.
Em 13 de agosto de 2014 o Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena
do Amazonas (CEEI/AM), aprova as Matrizes2 Curriculares Interculturais de
Referência para as Escolas Indígenas no Amazonas: Ensino Fundamental e Ensino
Médio, com início de implantação no ano de 2015.
A Rede Estadual de ensino, atende à demanda de 163 municípios
(DEPLAN/GEPES/SEDUC-AM) com turmas de Ensino Médio regular em escolas
estaduais indígenas e salas anexas, a saber em 28 Escolas Estaduais Indígenas
2 Resolução CEEI-AM n. 02/2014. Autoriza as Matrizes Curriculares de Referência para o Ensino
Fundamental e Médio das Escolas Indígenas do Estado do Amazonas.
3 Número de Matrículas da Educação Indígena/Rede Estadual 2020. Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES).
Pertencente ao Departamento de Planejamento e Gestão Financeira da Secretaria de Educação e Desporto
(SEDUC/AM).

22. 18
2.5.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Reflexões, perspectivas e
Desafios
A Educação de Jovens e Adultos, conhecida como EJA, conforme disposição
na LDBEN em seu Artigo 37 “A educação de jovens e adultos é destinada àqueles
que não tiveram direito ao acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem
ao longo da vida” (BRASIL, 1996).
A EJA ofertada ao Ensino médio é um tipo de modalidade que atende um
público específico de maior de dezoito anos e é oferecido nas escolas da rede
estadual de ensino trazendo uma concepção de inclusão social considerando seus
interesses, condições de vida e trabalho. Possibilitando aos estudantes a
oportunidade de reentrada no sistema educacional para a conclusão com êxito de sua
escolaridade, além de despertar no desenvolvimento de competências e habilidades
que lhes permitam inserções no mundo do trabalho, na vida social e para a construção
de sua cidadania como também sendo capazes de ingressar no ensino superior.
O trabalho com a EJA requer o enfrentamento de múltiplos desafios, dentre
eles, os altos índices de evasão escolar e de analfabetismo. Embora muitos esforços
tenham sido empreendidos para combater este último, o IBGE/INEP (2020) registrou,
em números absolutos, que no Brasil a taxa de analfabetos representa 11,5 milhões
de pessoas que não escrevem e nem leem. No Amazonas, esta taxa é de 5,4% de
pessoas com 15 anos ou mais de idade. Agregado a este contexto, tem-se o elevado
índice de evasão ou abandono motivado por fatores como: vulnerabilidade, trabalho,
gravidez precoce e outros.
Por isso é necessário garantir a oferta da EJA para o Ensino Médio a todos que
dela necessitam, oportunizando uma educação de qualidade, apoiada em valores
como justiça, responsabilidade, democracia, liberdade e igualdade, bem como, os
ideais da solidariedade humana.
2.5.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
A Educação Especial vem atender ao Artigo 58 da LDBEN, sendo ofertado aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades ou superdotação onde sua caracterização é vista nos artigos 59 e 60 como

23. 19
outras legislações que foram necessárias para o processo de inclusão viesse
acontecer.
De acordo com a LDBEN, essa modalidade é ofertada de forma inclusiva e
oferecida na rede regular de ensino com apoio específico quando necessário.
Considerando a inclusão do aluno ao ambiente escolar e ao convívio social, nesse
sentido é primordial que a escola assuma este compromisso com seus atores
educacionais traçando objetivos que resultem em condições que possibilitem
aprendizagem oportunizando o desenvolvimento dos estudantes.
O atendimento da educação especial na perspectiva da inclusão no ensino
médio é desafiador, sobretudo considerando-se as intensas desigualdades sócio-
históricas de acesso e de atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais
específicos na escola pública.
Cury (2008) explica que a educação escolar dialoga com as múltiplas
dimensões da vida sociocultural e que nelas são expressas as desigualdades sócio-
históricas e assinala para o cuidado em propostas de inclusão que sejam seletivas, o
que intitula como "inclusão excludente”.
Diante do exposto, aponta-se a importância e a necessidade de se promover
políticas educacionais visando o fortalecimento de ações efetivas de inclusão na
escola para estudantes do ensino médio com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais.
Assegurando-se assim, não somente o acesso, mas a permanência à uma educação
de qualidade socialmente referenciada para todos.
3. CURRÍCULO NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO
Neste capítulo, a abordagem conceitual acerca do currículo será delineada na
perspectiva do conhecimento. Considerando o contexto da contemporaneidade,
significa dizer que é acompanhar as transformações desafiadoras, pelas quais o ser
humano está passando e considerar olhares para a heterogeneidade, para a formação
de professor e para as singularidades de cada ser.
Um currículo nessa perspectiva, precisa comprometer-se com as diferenças
culturais e com a formação de cidadãos protagonistas, no intuito de oportunizar

24. 20
caminhos para a compreensão do mundo, das realidades e da própria vida. Nesse
sentido, faz-se necessário retomar alguns pontos dos documentos legais e do RCA-
EM, que preconizam a necessidade da consolidação dos conhecimentos nessa etapa,
para entender o compromisso que se tem a partir desta proposta.
De acordo com a LDB 9394/1996, o currículo há de ser flexível e democrático.
Em seu Art. 35, que trata das finalidades é possível abstrair que será necessário
retomar conhecimentos trabalhados na formação geral, ou seja, na parte disciplinar
da etapa anterior, uma vez que os conhecimentos serão fundamentais para a vida de
todos os estudantes, que no ensino médio, serão conduzidos por caminhos, que
possibilitem o aprofundamento de conhecimentos das áreas, em um processo
interdisciplinar.
E ainda, em seu art. 35, inciso IV, necessário se faz oportunizar aos estudantes
a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos de processos produtivos e
do ensino dos componentes curriculares, em que a relação entre teoria e prática sejam
o caminho, para a compreensão dos conhecimentos, que perpassam os
componentes.
Para atender a essa etapa de ensino, percebeu-se que uma nova organização
curricular seria fundamental, uma vez que mudanças haviam de acontecer. Surge
então, a Lei 13.415/2017, que tem por finalidade possibilitar essa flexibilização, que
traz uma carga maior e que, consequentemente, oportuniza que se pense em um
ensino mais atrativo. São as partes indissociáveis: FGB e IFs.
Na FGB, a organização do currículo aponta para as áreas do conhecimento, no
entanto, não exclui os componentes curriculares, pelo contrário, desse modo, busca
fortalecer as relações entre eles e contextualizar, para possíveis intervenções frente
às realidades. Isto viabiliza um trabalho integrado por parte dos professores e
oportuniza um ensino dialógico necessário nessa etapa de ensino.
Quanto aos IFs, a organização do currículo aponta para a valorização de
saberes, de vivências, de apropriação de conhecimentos, de escolhas. O que significa
dizer, que corresponde à formação de aprofundamento, que tem um espaço para
inserir a realidade de cada rede de ensino e que conduz para uma abordagem
diferente da que é adotada nas áreas de conhecimento na FGB. Foram desenhadas
para direcionarem a construção do conhecimento de modo específico, em

25. 21
conformidade com as necessidades e especificidades da comunidade, da qual os
estudantes fazem parte.
Nessa nova organização, estabelecida como BNCC, foram determinadas
aprendizagens essenciais, para todos os estudantes do país, baseadas no que se
almeja desses jovens ao final da educação básica. Aprendizagens, que assegurassem
os direitos, conforme o que se estabelece no Plano Nacional de Educação -
PNE/2014.
Também, diretrizes foram atualizadas, por meio da Resolução CNE/CEB Nº
3/2018 e conforme parágrafo único, para serem aplicadas a todas as formas e
modalidades dessa etapa de ensino, podendo ser complementadas, por meio de
diretrizes próprias, à medida que se fizerem necessárias.
Ainda nessa Resolução, em seu art. 5º, foram estabelecidos os princípios
específicos, a saber: formação integral do estudante; projeto de vida; pesquisa como
prática pedagógica para inovação; respeito aos direitos humanos; compreensão da
diversidade e realidade dos sujeitos; sustentabilidade ambiental; diversificação da
oferta, tudo isto, possibilitando múltiplas trajetórias e a indissociabilidade entre
educação e prática social e entre teoria e prática.
Diante desse contexto, pode-se afirmar que o currículo nesta proposta parte do
direito de aprender e nesse caminho, propõe que se reflita acerca do que é importante
ensinar, por que ensinar e em que momento ensinar, considerando a escola, enquanto
provedora, para as conexões com a sociedade e com a sua própria cultura,
contemplando os princípios específicos já apontados, para chegar ao patamar da
construção do conhecimento.
Partindo do RCA-EM, documento construído para reafirmar o compromisso
voltado para a formação integral do estudante, destaca-se o que esse aponta,
enquanto finalidade:
[...] continuar desenvolvendo o aprendizado dos estudantes, por meio das
mesmas vertentes usadas no currículo do ensino fundamental, mesmo que
inclua uma gama mais ampla e complexa de conceitos e contextos, para o
aprofundamento das habilidades consideradas focais no percurso da
Educação Básica e que estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento
integral dos estudantes e, por meio disso, possam realizar seus Projetos de
Vida. (AMAZONAS, 2021, p.27).
Espera-se que o RCA-EM, esta Proposta e o Projeto Político Pedagógico que
cada escola (re)elabora, indiquem os percursos para que as aulas sejam pensadas e
planejadas, no intuito de que sejam concretizadas, mediante trabalhos em grupos,

26. 22
sejam formados por aproximação, por diferenças, por problemas; que sejam
oportunidades de vivências as quais conduzam à autonomia e mais ainda, que o
trabalho a ser desenvolvido, pedagogicamente, seja o reflexo da escola e de todos os
partícipes, que nela convivem, promovendo a diferença.
No centro de tudo isto, conforme Brasil 2018b, descrito no RCA-EM, 2021,
múltiplas juventudes devem ser acolhidas em suas diferentes manifestações e
condições. Juventudes que representam as realidades do Amazonas e que precisam
ter o acesso garantido nessa etapa de ensino, respeitadas em suas singularidades
culturais e contextuais, que perpassam as do urbano, do campo, do indígena e as do
ribeirinho.
Esta proposta adota a educação, que assegure a isonomia e a igualdade,
valorizando todos os sujeitos, respeitando as diversas dimensões na formação
humana, que prime pela inclusão e pelo acesso, que valorize as diversidades, que
reconheça as juventudes, como protagonistas na construção do conhecimento, e que
pense em reduzir as desigualdades existentes, considerando a igualdade de
oportunidades, ou seja, tratando os desiguais de maneira desigual.
Inclusive, que oportunize tratamento diferenciado entre os partícipes: meninos
e meninas, sendo urgente a mudança de determinados hábitos na sociedade,
considerando o exercício do respeito nas relações interpessoais, como uma prática
diária. Não há mais espaço para produzir lacunas entre os sujeitos, mas sim, há
necessidade de romper com as desigualdades que ainda, propagam sofrimento e
opressão.
Desse modo a escola deve compreender esses princípios e viabilizar
possibilidades, para a construção de uma sociedade mais ética, humana, justa,
inclusiva, democrática e participativa. E é pensando desse modo que se considerou,
nesta proposta, a inserção de alguns princípios norteadores desta proposta:
Protagonismo Juvenil, Formação Integral, Interdisciplinaridade, Temas
Contemporâneos Transversais, Equidade de Gênero e Raça e Equidade Urbano-
Rural.
3.1 Protagonismo Juvenil
Entende-se o Protagonismo como a participação do jovem como um ator
principal em ações que não dizem respeito somente à sua vida individual, familiar e/ou

27. 23
afetiva, mas a problemas ligados ao bem comum, na sua escola, na sua comunidade
ou na sociedade onde ele está inserido. Pode ser compreendido também como a
atuação dos jovens de forma criativa, construtiva e solidária, diante das pessoas
adultas na resolução de situações no seu cotidiano, ser o protagonista na busca de
soluções, por meio de ações educativas, com iniciativa, liberdade e compromisso
(Costa, 1996, p.47).
Segundo Costa (1996), em sua obra Protagonismo Juvenil – adolescência,
educação e participação democrática, o protagonismo juvenil vem reforçar o
compromisso das escolas com a formação integral dos seus estudantes, promovendo
o engajamento com os conteúdos e a prática em sala de aula, com isso, estimula o
desenvolvimento da autonomia, da capacidade de tomar decisões e da
responsabilidade. Para isso, a escola deve adequar espaços para o desenvolvimento
de ações, onde os alunos possam vivenciar situações problemas do seu cotidiano e
posicionar-se em busca soluções, modificando assim a realidade do ambiente onde
vive, afinal:
O protagonismo juvenil parte do pressuposto de que o que os adolescentes
pensam, dizem e fazem pode transcender os limites do seu entorno pessoal
e familiar e influir no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social
mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é uma forma de
reconhecer que a participação dos adolescentes pode gerar mudanças
decisivas na realidade social, ambiental, cultural e política onde estão
inseridos. Nesse sentido, participar para o adolescente é envolver-se em
processo de discussão, decisão, desenho e execução de ações, visando,
através do seu envolvimento na solução de problemas reais, desenvolver o
seu potencial criativo e a sua força transformadora. Assim, o protagonismo
juvenil, tanto como um direito, é um dever dos adolescentes (COSTA, 1996,
p. 65).
A BNCC (2018) define competências gerais e específicas que os alunos devem
desenvolver em cada fase da educação básica, propondo que os estudantes sejam
protagonistas no processo de ensino e aprendizagem e que possam utilizar os seus
conhecimentos para agir e participar em sociedade (BNCC, 2018).
O protagonismo juvenil relaciona-se com a construção do projeto de vida dos
estudantes, está diretamente relacionado aos seus anseios, interesses e aspirações,
desta forma a formação integral do educando deve permear todas as dimensões:
física, cognitiva, afetiva, social, cultural e emocional, inclusive as decisões na sua
formação acadêmica ou para o mundo do trabalho, bem como ao estilo de vida dos
estudantes, com escolhas saudáveis, sustentáveis e éticas, conceitos utilizados na
Resolução nº 03 (2018) que traz especificidades no seu Art. 6º, inciso I, que define:

28. 24
Formação integral: é o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos,
cognitivos e socioemocionais dos estudantes por meio de processos
educativos significativos que promovam a autonomia, o comportamento
cidadã e o protagonismo na construção do seu projeto de vida (Resolução n.
03, 2018, p. 2).
Neste contexto, a adolescência é marcada por várias mudanças e desafios que
colaboram para aprimorar, consolidar a sua identidade, é uma etapa que faz parte do
processo de construção de sujeitos que constituem o presente e o futuro de uma
sociedade, também é vista como um período complicado, onde os estudantes passam
por conflitos de autoestima e da formação de personalidade, querem ser percebidos
e reconhecidos com todas as suas diversidades, sem preconceitos ou exclusões,
lembrando que muitos jovens também acreditam na construção de um mundo melhor,
mais justo e igualitário, com certeza os jovens serão capazes de realizar grandes
mudanças na humanidade, porém vivem num paradoxo em dar continuidade aos seus
estudos ou se qualificar para o mundo do trabalho e contribuir para o sustento da sua
família, considerando seus direitos e deveres como determina do Artigo 205 da
Constituição Federal, que indica:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 205).
Assim, deve-se garantir que a formação dos jovens nas escolas seja efetiva e
de qualidade, dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios dos
estudantes, ao mesmo tempo, preparando os para lidar, com autonomia, com os
desafios de sua existência e contribuindo para que construam e implementem projetos
de vida significativos. Desta forma, uma escola possibilita ao jovem vivenciar sua
cidadania, transformando-o em um participante ativo da sua própria história, de forma
solidária e democrática, deve ser capaz de acolher seus docentes e discentes num
contexto educacional colaborativo, com diálogos e saberes, compartilhando
experiências relevantes e sistemáticas na construção dos conhecimentos e de
princípios de moral, de valores e de cidadania.
Além disso, a BNCC (2018) propõe uma transformação na educação, onde as
escolas precisam mudar e incorporar ainda mais a contextualização, a
interdisciplinaridade, a participação colaborativa e ativa dos estudantes, promover
debates e discussões, estimulando a exposição de diferentes pontos de vista, sempre

29. 25
incentivando os alunos a não só trazerem para a sala de aula os problemas reais do
seu cotidiano, mas também levarem para a sua comunidade o seu conhecimento
teórico e assim propor soluções para o meio em que eles vivem, desta forma, podendo
desenvolver habilidades ligadas à liderança, como a autonomia, o respeito, a empatia,
a responsabilidade e a capacidade de tomar decisões.
Desta forma, os professores tornam-se orientadores para os alunos durante
toda a educação básica, sempre considerando a vivência e a sua realidade dos
educandos, dentro e fora da escola. O professor é o elo entre o estudante e o
conhecimento, um mentor que dará suporte e encorajamento para que os estudantes
possam administrar o seu aprendizado por meio das suas escolhas, promovendo o
fortalecimento dos espaços de protagonismo dentro e fora do ambiente escolar para
o desenvolvimento das suas habilidades e competências, por meio de práticas
pedagógicas com foco na solução de problemas reais e oportunizando o exercício da
cidadania. Esses princípios estão claros no parágrafo 2º do artigo 7º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que afirmam:
O currículo deve contemplar tratamento metodológico que evidencie a
contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas
de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos,
contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo
do trabalho e à prática social e possibilitando o aproveitamento de estudos e
o reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais
e do trabalho (DCNS, Art. 7º § 2ª).
Desta forma, fica evidente que a interdisciplinaridade considera a educação
integrada do conhecimento, reconhecendo as suas individualidades e a relevância de
um olhar atento às relações, conexões, interações e implicações entre os diversos
campos dos saberes específicos. Podemos considerar que neste modelo curricular o
protagonismo juvenil, enquanto um princípio, a compreender que os jovens muitas
vezes estão desmotivados a tomar decisões e ter atitudes, quando não são
estimulados. Devemos orientar e incentivar ações educativas por parte dos
estudantes, com um olhar de soluções e não como um problema. Permitir-se mudar a
forma de ver a juventude e passar a fazer com eles, e não para eles, discutir
responsabilidades e a importância de regras nas escolas, onde todos (jovens e
adultos) possam criar condições necessárias para que as ações ocorram, de forma
intencional e organizada no ambiente escolar com o envolvimento de todos.

30. 26
3.2 Formação Integral
A formação integral relaciona-se ao desenvolvimento pleno dos indivíduos
contemplando suas potencialidades e defendendo a progressão dos sujeitos para
além de sua dimensão intelectual, considerando o aperfeiçoamento de aspectos
físico, social, emocional e cultural dos indivíduos. O Artigo 205 da Constituição Federal
de 1988 assegura o direito à educação “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E, ao
encontro da Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
apresenta em seu Artigo 2º que a educação “tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando”.
A partir de 2017, com a aprovação e implementação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) etapa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e de 2018 -
com a aprovação da BNCC etapa do Ensino Médio - completando o conjunto
constituído pela BNCC, a multidimensionalidade e singularidade do indivíduo colocou
o estudante como centro do processo pedagógico. Dessa forma, a BNCC surge como
documento de caráter normativo que orientará a (re) formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares do país. A partir disso, pressupõe-se a construção de
currículos mais pertinentes à formação integral dos estudantes, “rompendo com
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a
dimensão afetiva” (BNCC, 2017, p. 14).
A BNCC firma a integralidade da educação como centro da proposta formativa,
a partir de habilidades e competências que devem ser desenvolvidas nas múltiplas
dimensões do sujeito: intelectual, social, emocional, física, ética e cultural. Sendo
assim, todo percurso formativo do estudante pela Educação Básica deve ser pautado
em seu desenvolvimento multidimensional.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018,
p. 8).
Vivenciamos uma sociedade que tem necessidade de sujeitos preparados para
o exercício da cidadania e ao mesmo tempo qualificados para o mercado de trabalho.
Essa é uma demanda social que a cada dia ganha mais força em virtude das

31. 27
mudanças sociais e educacionais emergentes. Como exemplo dessas mudanças,
podemos contemplar o surgimento do fenômeno da globalização neoliberal e a
ascensão de diversos recursos tecnológicos e digitais; o que tem ocasionado
transformações nos mais vastos âmbitos sociais. Destarte, novas descobertas e
aprimoramentos se tornaram cada vez mais rápidos e questionáveis, da mesma forma
que o acesso à informação passou a acontecer quase que de forma instantânea. As
necessidades surgem a todo o tempo conforme as transformações acontecem - sejam
elas no âmbito tecnológico, social, político e educacional - e esses acontecimentos
vão se articulando para atender às demandas emergentes. A sociedade da atualidade
apresenta outras exigências e configura-se de maneira diversa se comparada àquela
posta no século XX, basicamente, isso quer dizer que novas habilidades e saberes
são demandados aos estudantes. Traçamos esse comparativo com o século passado,
principalmente com as últimas décadas, pois há uma série de fatos históricos e
inaugurações que marcaram época e são responsáveis por ainda impactar nossos
dias.
A concepção de formação integral permeia as teorias filosóficas e educacionais
há muito mais tempo. Ao traçar uma linha do tempo sobre as principais teorias acerca
dessa concepção, encontramos aspectos da formação integral séculos antes de
Cristo. O filósofo grego Aristóteles já registrava o pensamento de formação integral
em:
De resto, dizemos até que a felicidade é uma atividade da alma. Assim sendo,
é evidente que o perito em política deve saber como é com as coisas
respeitantes a alma, do mesmo modo que o terapeuta dos olhos não trata
exclusivamente deles, mas trata também de todo o corpo. A fortiori, o perito
na criação de uma melhor cidadania, por ser perito num saber mais precioso
e melhor do que a medicina, terá também de cuidar não apenas de um
aspecto doente da alma, mas de tudo o que lhe disser respeito. Os médicos
mais sofisticados lidam muito cuidadosamente com o conhecimento do corpo
no seu todo, tal como o perito na produção da boa cidadania terá de ter em
vista a alma humana no seu todo, por causa das situações políticas e na
medida em que dizem respeito aos seus objetos de investigação.
(ARISTÓTELES, 2009, 1102a5, p. 37).
Vale citar também o suíço Jean Piaget, que desenvolveu uma das teorias da
aprendizagem mais estudadas no campo da educação, o Construtivismo. A teoria
ressalta que a construção do conhecimento deve levar em consideração aspectos
cognitivos, afetivos e sociais.
Na contemporaneidade brasileira, pode-se contar com as perspectivas de
distintos educadores como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, por exemplo, que

32. 28
deixaram legados e contribuições fundamentais para a construção de práticas
pedagógicas que consideram o desenvolvimento global dos alunos. E em se tratando
das contribuições pedagógicas para a concepção da formação integral
contemporânea, não podemos deixar de citar Paulo Freire, conhecido mundialmente
por seu método pedagógico de alfabetização e Educação de Jovens e Adultos. A
pedagogia freiriana enfatiza a importância da “integralidade do saber”, para Freire
(1967, p.96), o processo educacional deve ser marcado pela credibilidade no
educando e seu potencial de desenvolvimento crítico. E a construção da criticidade
ocorre ao tornar possível a discussão dos problemas sociais. Para além da formação
integral do ser humano, Paulo Freire destaca ser o diálogo peça essencial da
educação. E, ao tratar desse caráter dialógico da educação, coloca-se em voga a
importância de considerar a bagagem cultural, intelectual, social e psicológica trazida
pelos estudantes. Nesse sentido, a educação deve ser um encontro de falas que gera
vida comum, convivência, harmonia na alteridade, entendimento entre seres diversos.
Dentro deste contexto, Soares e Pedroso (2013) são assertivos ao argumentar sobre
a relevância de considerar a bagagem cultural trazida pelos jovens e adultos ao
espaço escolar e ao processo de ensino e aprendizagem:
[...] não se pode desconsiderar que esses alunos jovens e adultos possuem
uma grande bagagem de conhecimentos, construída ao longo de suas
histórias de vida. Eles trazem consigo saberes, crenças e valores já
constituídos, e é a partir do reconhecimento do valor de suas experiências de
vida e de suas visões de mundo que cada aluno jovem ou adulto pode
apropriar-se das aprendizagens escolares de modo crítico [...]. (SOARES;
PEDROSO, 2013, p. 252).
Cabe destacar que a singularidade do Ensino Médio em relação aos outros
segmentos constitui uma dinâmica própria do público que ele atende. Quando nos
referimos aos estudantes do Ensino Médio, não nos reportamos a qualquer sujeito
vivenciando a etapa de vida adolescente e jovem, e sim a um público particular e com
características específicas, indivíduos que possuem certas peculiaridades
socioculturais; sujeitos que serão ou já estão inseridos no mundo do trabalho;
sobretudo, sujeitos que se encontram em uma etapa de vida diferente da etapa da
infância.
Desta feita, a formação integral deve compreender que o desenvolvimento dos
estudantes vai muito além do aumento do tempo escolar e, ainda, da transmissão de

33. 29
conteúdos. Isso significa que a aprendizagem não deve acontecer apenas em sala de
aula, mas também em espaços e situações fora dela. Para isso, é preciso que a escola
ofereça diferentes experiências que possibilitem aos estudantes trabalhar diversas
habilidades. Dito isto, o Currículo Referência não deve se limitar à organização rígida
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas deve propor o pensamento
questionador de como e quais são as competências e habilidades que, traduzidas em
direitos de aprendizagem, contribuirão para a formação integral dos estudantes. É de
suma importância que as capacidades sejam conduzidas a um repertório que envolve
a cultura, empatia, responsabilidade, cultura digital e projeto de vida. Ou seja,
desenvolver um currículo integral, interdisciplinar e interdimensional, em que a
centralidade das aprendizagens seja o estudante.
3.3 Interdisciplinaridade
A educação para o século XXI necessita romper com modelos tradicionais para
o ensino, pois nesse mundo globalizado, repleto de desafios e problemas cada vez
mais complexos, todos que fazem parte da educação, são conduzidos a enfrentar
mudanças e a colocar em prática o que se vem discutindo, desde a década de 70, a
interdisciplinaridade.
Essa se torna um eixo de fundamental relevância para a educação nesse novo
olhar, que propõe o diálogo entre os componentes curriculares das áreas de
conhecimento ao longo da etapa do ensino médio. Movimento de adoção do trabalho
coletivo e para a redução do ensino fragmentado, que não consegue responder aos
anseios das diversas realidades que se apresentam. A interdisciplinaridade vem para
contribuir com o pensar e o agir global, permitindo a interconexão, que
consequentemente, colaborará com o pensar e o agir local.
Para isso, o pensar e agir terão que passar por uma considerável
transformação, em que a postura de quem lida com a educação inclua,
permanentemente, o ato de refletir, de analisar, de avaliar as próprias práticas, para
encontrar possíveis respostas, que se adequem às necessidades de aprendizagem
de todos os envolvidos.

34. 30
Diante disso, faz-se necessário trazer para esta proposta uma breve retomada
às concepções, que oportunizam uma reflexão, quanto ao que se compreende acerca
da interdisciplinaridade.
3.3.1 Interdisciplinaridade – Concepções
Dentre algumas leituras advindas de teóricos, acerca do que se compreende
de interdisciplinaridade, pode-se afirmar que é muito mais do que uma
ligação/interligação de conteúdos dos componentes. É sem dúvida, um compromisso
com o conhecimento global e para entender melhor a proposta do ato interdisciplinar,
destaca-se a compreensão abordada por dois autores brasileiros e pelos documentos
oficiais que subsidiam o tema em questão.
Em se tratando dos autores, a interdisciplinaridade diverge, tanto no aspecto
epistemológico, quanto no aspecto metodológico, e isto decorre, a partir de duas
concepções do ato interdisciplinar: a partir do professor e entre professores. O
primeiro, porque é possível ser interdisciplinar a sós, buscando recursos nas várias
ciências, áreas de conhecimento, sem necessariamente, encontrar-se em grupos e, o
segundo, porque é possível buscar a unidade das ciências, das áreas de
conhecimento, melhorando a comunicação e a integração entre os profissionais, em
grupos.
A principal referência no Brasil, quanto à interdisciplinaridade, é o autor
Japiassu, 1976, que traz a concepção de que é um processo de interatividade mútua,
ou seja, as disciplinas participam do processo, devendo influenciar e ser influenciadas
umas pelas outras, tendo a unidade do conhecimento restabelecido, religado pelas
relações disciplinares, que evoluem para uma linguagem comum, sem desconsiderar
o terreno das especificidades.
A segunda, é a da autora Fazenda, 2010, que tem o entendimento de
interdisciplinaridade, enquanto uma atitude, que considera a maneira de ser e de fazer
relacionada a uma maneira de enxergar e lidar com o conhecimento.
Atitude de quê? Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e
melhor; atitude de espera frente aos atos não consumados; atitude de
reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, com pares idênticos,
com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade frente à
limitação do próprio ser; atitude de perplexidade frente a possibilidade de

35. 31
desvendar novos saberes; atitude de desafio, desafio frente ao novo, desafio
em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com
os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso
em construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade,
mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida
(FAZENDA, 2010, p.170).
Compreende-se que a interdisciplinaridade, à luz do que é investigado pela
autora, corresponde a um modo de vida, que inicia em sala de aula, contudo a
extrapola, que se fundamenta em conhecimentos e no autoconhecimento, por meio
de diálogo, de reflexão e de ação e ainda, que é uma atitude de sentimentos diversos,
em espaços permeados pelo respeito mútuo.
Em relação aos documentos oficiais, destaca-se o PCNEM, 1999, em defesa
da interdisciplinaridade, pois apresenta preocupação com o estudante, o qual deve
ser capaz de construir um pensamento estruturado. Para isso, defende o que se
apresenta.
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e ao
mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será
principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades, ou
projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser
uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio.
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato
trivial de que todo o conhecimento, que pode ser de questionamento,
confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação
de aspectos não distinguidos.
[...] A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que
conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que,
numa única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido
quando chamados a dar conta de temas complexos. (Brasil, 1999, p. 132).
Assim, contextualizar o que se aprende por meio de conteúdos é construir
conexões entre o que se aprende na escola com o cotidiano. Esta concepção
defendida pelos PCNEM, 1999, permite aferir que é preciso romper com as barreiras,
caminhando para uma visão interdisciplinar.
Essa visão não é abordada claramente, na BNCC, 2017, porém, nesse
documento, a abordagem voltada para os fundamentos pedagógicos, em “o
compromisso com a educação integral”, é possível afirmar a necessidade de um
trabalho, que pense na articulação de conhecimentos, os quais propiciem
compreender a complexidade, rompendo com visões reducionistas, que se volte para
o desenvolvimento pleno, nas singularidades e nas diversidades.

36. 32
E na abordagem do RCA-EM, 2021, a interdisciplinaridade é apresentada nas
áreas, em maior destaque, na área de Linguagens e fortalecida no componente
Língua Portuguesa. Em linguagens, os profissionais propõem uma “atitude de ousadia
e de busca frente ao conhecimento, considerando aspectos da cultura do lugar, onde
se formam estudantes e professores”. E reforça esse encaminhamento, para o ensino
médio.
Na construção deste Referencial, optou-se pelas relações interdisciplinares
e/ou transdisciplinares, que abordam as linguagens e suas manifestações na
formação de sujeitos, livres, socialmente conscientes, criativos, propensos a
aprender e a ressignificar conhecimentos adquiridos, pensar e ver o mundo
de outras perspectivas. (AMAZONAS, 2021, p. 57).
E ainda, nesse referencial, na parte que trata das concepções didático-
pedagógicas, há uma referência ao gestor educacional que tem a missão,
conjuntamente, com os profissionais de trabalhar, por meio do regime interdisciplinar,
para guiar os estudantes nas trilhas da aprendizagem, no intuito de que aprendam e
desenvolvam competências, e assim, continuem aprendendo.
Diante do que fora expresso e considerando o mundo contemporâneo, é
possível afirmar que a interdisciplinaridade corresponde a uma reconstrução, do
pensar e agir, em uma relação teórico-prática, considerando o diálogo, enquanto
caminho de possibilidade, para as diversas cooperações de diversos conhecimentos.
3.3.2 Interdisciplinaridade: sua importância na construção do
conhecimento
Em se tratando do conhecimento que se constrói, a partir dos conteúdos que
se aprende no espaço escolar, um processo educativo na perspectiva da
interdisciplinaridade, propõe que a relação teoria e prática fortaleçam uma formação
mais crítica e criativa, permitindo a unidade na diversidade dos conhecimentos.
Nessa condição, o que se estabelece é a comunicação entre os componentes
e a interdisciplinaridade surge como o caminho para o entendimento entre eles,
viabilizando a construção de saberes. Servindo enquanto principal complemento no
conhecimento que proporciona o diálogo.
Essa construção de saberes dá-se, em um ambiente de aprendizagem, em
especial, na escola, em sala de aula, e ainda, ultrapassando muros, porque as

37. 33
relações que são estabelecidas entre professores, estudantes e objetos de estudo,
vão construindo o contexto, que os aproxima da realidade, colaborando para um
sentido mais consistente.
Na proposição da BNCC, expressa no RCA-EM, 2021, a atenção na
importância do desenvolvimento integral, expõe o seguinte cenário “[...] a superação
da fragmentação radicalmente, disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, à importância do contexto para dar sentido ao que se aprende
e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu Projeto
de Vida” (BRASIL, 2018, p. 15).
Espaço legítimo para esse desenvolvimento, que precisa acompanhar as
transformações pelas quais o conhecimento passa, é a escola que diante das
mudanças em todos os segmentos da sociedade, terá a oportunidade de esforçar-se,
para adotar e apoiar as exigências interdisciplinares. Não há outro mais importante
ambiente, que tenha nas mãos a possibilidade de constituir-se, enquanto vivência e
de servir, enquanto instrumento essencial, para o desenvolvimento do sujeito cidadão,
criativo e autônomo.
Diante desse cenário, em que professores e estudantes são conduzidos para
vivenciar mudanças significativas serão necessárias em suas práticas, uma vez que
juntos, criarão as possibilidades, que contribuirão, para a formação de todos, e em
especial, dos estudantes, que se sentirão mais preparados para os enfrentamentos.
Considerando este contexto, ao professor caberá tornar-se um profissional com
visão integrada da realidade, que reflita sobre os conhecimentos, que perpassam a
sua formação, no intuito de compreender que não são suficientes, para abarcar todo
o processo de ensino, e daí, diante dessa percepção, apropriar-se das relações
conceituais que há entre a sua área de formação e as das outras.
No mundo atual, esse profissional deixa de ser “provedor de conhecimento”, e
passa a atuar como mediador, “protagonista de aprendizagem”, devendo corroborar
com momentos de questionamentos, de desafios, de inovação, de variação nas
técnicas de ensinar, mediando a utilidade daquilo que se ensina e primando pela
utilização de práticas e estratégias, que tornem o seu trabalho pedagógico mais
dinâmico.
Em um envolvimento fundamental que vai ao encontro do que Paulo Freire
propunha “o homem é um ser inacabado em uma realidade também por terminar” e

38. 34
nesse contexto “...se fundamenta a educação como uma atividade exclusivamente
humana”.
Ao estudante caberá a tarefa de atuar como “agente da aprendizagem”,
orientado pelo professor, pois, precisará aprofundar os conhecimentos, elaborar os
próprios conteúdos, que serão importantes construções, para a formação pessoal e
profissional, colaborando para uma visão mais ampla do que o cerca.
No mundo atual, esse estudante deixa de ser “receptor” e passa a atuar como
“protagonista juvenil”, em papel principal nas ações, que condizem com os problemas,
que se encontram na escola, nos grupos, nas comunidades, nos bairros, na
sociedade. É instigado a construir e a assumir responsabilidades.
Até o presente momento, tem-se abordado que a interdisciplinaridade seja a
prática a ser adotada no ensino médio, uma vez que esta proposta traz na organização
curricular o trabalho, por meio das áreas de conhecimento, sem desprestigiar os
componentes e suas especificidades.
Nessa condução, todos os envolvidos na educação têm a oportunidade de
introduzir nos espaços escolares novos objetos de estudos que precisam,
urgentemente, estar inseridos em debates, em diálogos, em discussões, uma vez que
convidam para olhar o pluralismo cultural, a justiça social, o respeito mútuo, a
coletividade, a solidariedade.
Não podendo esquecer que o trabalho interdisciplinar, em direção à construção
do conhecimento, é mister fortalecer o direito à aprendizagem de qualidade com
equidade e valorizar as diversidades, buscando a integralidade na educação.
3.4 Temas Contemporâneos Transversais
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como um documento orientador
do processo de revisão curricular, atualiza os Temas Transversais constituídos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e dá novas orientações: “A BNCC vem
acrescentar, integrar e trazer novos aspectos e práticas que pretendem ampliar a
abordagem dos temas na escola” (BRASIL, 2017).
Hoje se fala em Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) em razão da real
importância que a Base tem dado a questões e dilemas contemporâneos que são
grandes desafios do mundo atual. São temas que afetam a vida humana em escala

39. 35
local, regional e global, expressos em conceitos e valores relacionados à democracia
e à cidadania.
Por seu caráter de contemporaneidade, esses temas devem ser pautados nas
escolas e discutidos com os estudantes, de modo que eles possam não só aprender
a lidar com as ‘realidades’ em que vivem mas também aprender a se instrumentalizar,
a fim de atuar frente às diversidades, em busca de alternativas e soluções possíveis
para os problemas individuais e coletivos.
Os TCTs devem fazer articulação com os componentes curriculares e
habilidades de forma contextualizada, com abordagem, ‘preferencialmente’,
transversal e integradora nos currículos.
A BNCC define quinze Temas Contemporâneos Transversais (TCTs),
organizados em seis macroáreas temáticas:
Quadro 1: Macro áreas dos Temas Contemporâneos Transversais
MACROÁREAS TEMÁTICAS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS
Meio Ambiente Educação Ambiental, Educação para o Consumo.
Economia Trabalho, Educação Financeira, Educação Fiscal.
Saúde Saúde, Educação Alimentar e Nutricional
Cidadania e Civismo
Vida Familiar e Social, Educação para o Trânsito, Educação
em Direitos Humanos, Direitos da Criança e do
Adolescente, Processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso.
Multiculturalismo
Diversidade Cultural, Educação para a valorização do
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais
Brasileiras.
Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia.
Fonte: Elaboração própria
Sobre essas temáticas, vale destacar que elas surgem “a partir das demandas
sociais que desencadearam a formulação de marcos legais, que lhes asseguram
fundamentação e maior grau de exigências e exequibilidade” (BRASIL, 2018, p. 16).
Referencial nacional obrigatório para a elaboração ou adequação dos currículos, as

40. 36
mesmas poderão, contudo, ser revistas a cada cinco anos, por ocasião da revisão da
BNCC.
Além das quinze temáticas contempladas na base, outros assuntos que
atendam às demandas sociais, e que sejam considerados pertinentes à formação
integral dos estudantes, podem ser incorporados pelas escolas. Importa que essas
escolhas considerem também as peculiaridades dos atores envolvidos no processo
de ensino, incluindo e/ou adequando os temas conforme a dinâmica educativa.
Quanto à importância dos Temas Contemporâneos Transversais, a BNCC
destaca que
“(...) cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como as escolas, em suas
respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e
às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional, preferencialmente de forma
transversal e integradora.” (BRASIL, 2017, p. 19)
Os Temas Contemporâneos Transversais, na BNCC (2017) “são considerados
um conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os
estudantes, crianças, jovens e adultos têm direito”. Sua inclusão no cotidiano escolar
promove contextualização e atualização do que é ensinado, fazendo com que os
saberes sociais, políticos e científicos sejam integrados aos componentes e áreas do
conhecimento e façam conexões com situações vivenciadas pelos estudantes.
Enquanto aprende sobre os conteúdos tradicionais curriculares, o discente é
levado a abordar questões relacionadas à educação ambiental, discutir sobre
educação financeira e educação fiscal, compreender mais acerca da saúde básica e
educação alimentar e nutricional, aprender a se posicionar considerando os direitos
da criança e do adolescente e os direitos humanos, etc.
O documento intitulado “Temas Contemporâneos Transversais na BNCC:
Proposta de Práticas de Implementação”, elaborado para subsidiar as escolas na (re)
elaboração curricular, define quatro pilares metodológicos para a prática pedagógica
com os TCTs: 1. Problematização da realidade e das situações de aprendizagem; 2.
Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica; 3.
Integração das habilidades e competências curriculares à resolução de problemas; 4.
Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma
construção coletiva. (BRASIL, 2018)
Para trabalhar os TCTs na escola, o documento orienta, ainda, que eles sejam
desenvolvidos de modo contextualizado e transversalmente, ‘preferencialmente’.

41. 37
Dentre as sugestões didático pedagógicas, as abordagens intradisciplinar
(cruzamento entre conteúdos e habilidades), interdisciplinar (módulos de
aprendizagem integrada) e transdisciplinar (projetos integradores e transdisciplinares)
são recomendadas por serem instrumentos que melhor atendem aos objetivos da
educação voltada para a formação integral dos estudantes.
Ações escolares dessa natureza possibilitam a superação da fragmentação
curricular, pois, tendo os TCTs como eixos integradores, permitem que se visualize a
articulação e diálogo entre os componentes curriculares e as áreas do conhecimento,
de tal maneira que os conteúdos tenham significado e sejam relevantes para os
estudantes, posto que passem a apresentar relação de interdependência com a
realidade do seu território e do mundo.
A utilização dos TCTs na prática escolar deve contribuir para que o processo
de ensino ative o interesse e a curiosidade do educando. O docente, nessa
perspectiva, desempenha o papel de um profissional mediador do trabalho
pedagógico, assumindo uma relação de reciprocidade e compartilhamento das ações
educativas com o educando, resultando em melhores resultados educativos.
3.7 Equidade de Gênero e Raça
A Base Nacional Comum Curricular reconhece a necessidade de
garantir princípios de igualdade, de equidade e assegura que todo o processo de
formação do indivíduo precisa estar pautado no respeito à diversidade. Nesse
contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita:
o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a
Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano
global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso,
a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se
fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades. (Brasil, 2018, p.13)
Para garantir igualdade enquanto princípio constitucional, no qual “todos são
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade,

42. 38
à igualdade, à segurança e à propriedade”, a Constituição Federal de 1988 exemplifica
e versa sobre igualdade racial, igualdade entre os sexos e igualdade de credo
religioso. Já os princípios da equidade têm relação direta com igualdade, justiça e o
reconhecimento das desigualdades e diferenças existentes.
As práticas pedagógicas desempenhadas na escola para efetivação da
equidade de gênero e de raça, devem considerar os Direitos Humanos como
sustentáculo primordial para a ação educativa e devem nortear as relações que
permeiam a comunidade escolar, esta não pode se constituir como um lugar de
preconceito, racismo e discriminação.
3.5.1 Equidade de Gênero
O PNE (2014 – 2020) argumenta sobre a “superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação”. Enfatiza também a “promoção dos princípios do respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental”. Ao
tematizar sobre questões relacionadas às desigualdades sexuais e de gênero na
educação, principalmente nas escolas, nos deparamos com uma realidade
extremamente complexa, enfrentar essa realidade, considerar que conflitos de
natureza preconceituosa afetam diretamente a dignidade humana é um desafio para
o campo das políticas educacionais, das práticas curriculares e da formação de
professores.
A BNCC enfatiza que educação escolar é responsável por contribuir para a
superação de relações historicamente assimétricas e por promover a diversidade, a
igualdade e os direitos humanos e esta ideia está presente de forma transversal em
várias áreas do conhecimento, como por exemplo nas competências gerais 7,8 e 9:
7. Argumentação: argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Autoconhecimento e autocuidado: conhecer-se, apreciar-se e cuidar de
sua saúde física e emocional, compreendendo- se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação: exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade

43. 39
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas
culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Logo, é importante salientar o papel que cumpre o Projeto Político Pedagógico
nesse contexto, pois a construção de espaços de discussão e de ações pedagógicas
comprometidas com o tema e com as orientações em questão, parte de uma visão de
um currículo nas perspectivas das teorias pós-críticas, mais especificamente pós-
estruturalista, o qual é concebido como o conjunto de práticas, saberes, sensações,
concepções, percepções que podem ser vivenciadas, compartilhadas e nos ensinam
modos de ser, de fazer, de viver, de aprender, de pensar e de se relacionar.
Um outro marco regulatório vigente são os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentáveis (ODS), os quais se colocam a partir de uma nova agenda que tem como
escopo apresentar uma oportunidade histórica para melhorar os direitos e o bem-estar
de cada criança e cada adolescente, especialmente os mais desfavorecidos, e garantir
um planeta saudável para as meninas e os meninos de hoje e para as futuras
gerações. (ODS, ONU, PNUD, BRASIL, 2015).
O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável Nº 4, para assegurar a educação
inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida para todas e todos, apresenta como algumas de suas metas:
4.1 Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino
primário e secundário livre, equitativo e de qualidade, que conduza a
resultados de aprendizagem relevantes e eficazes
4.3 Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e
mulheres à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços
acessíveis, incluindo universidade
4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a
igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional
para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos
indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e
habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável,
inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento
sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de
gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e
valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o
desenvolvimento sustentável.
E o objetivo de Desenvolvimento Sustentável Nº 5 complementa e enfatiza o
Nº 4, quando coloca em suas metas, assegurar a igualdade de gênero e empoderar
todas as mulheres e meninas:

44. 40
5.1 Acabar com todas as formas de discriminação contra todas as mulheres
e meninas em toda parte
5.2 Eliminar todas as formas de violência contra todas as mulheres e meninas
nas esferas públicas e privadas, incluindo o tráfico e exploração sexual e de
outros tipos
5.6 Assegurar o acesso universal à saúde sexual e reprodutiva e os direitos
reprodutivos, como acordado em conformidade com o Programa de Ação da
Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento e com a
Plataforma de Ação de Pequim e os documentos resultantes de suas
conferências de revisão
Nesse sentido, a legislação tem reafirmado a relevância da temática e o
empenho que precisa ser direcionado, no sentido de superar todas as formas de
discriminação, violência e preconceito em nossa sociedade e em nossas escolas.
Portanto, a escolarização e as experiências de ensino e aprendizagem não podem se
referir somente aos conteúdos programáticos, mas também às mais variadas
situações cotidianas vividas e compartilhadas no ambiente escolar.
3.5.2 Equidade de Raça
A Constituição Federal (1988), em seu artigo 205 afirma que:
a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Assim sendo, fica claro que o direito à igualdade
de condições de vida e de cidadania deve ser assegurado, bem como a
garantia do direito ao acesso às histórias e culturas que compõem a nação
brasileira.
É imprescindível que se cumpra o disposto constitucional a fim de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento
de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Então, trata-se da
tomada de decisões que pensem as particularidades da escola, onde ela está inserida,
quem é o seu público, pensar as diferenças e conhecer a BNCC e o Referencial
Curricular Amazonense (RCA), para recolher dentro das inúmeras possibilidades, as
que serão determinantes para atender demandas específicas que envolvem
realidades e sujeitos tão diferenciadas, como é o caso da nossa região. A BNCC
enfatiza:
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados,
acentuada diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os