Le propos de ma communication concerne les environnements d'apprentissage collaboratif qui renvoient souvent à la pédagogie du projet. Il faut comprendre que je me projette dans une approche pédagogique qui n’a plus rien à voir avec l’enseignement transmissif direct et rationalisé qui reste le modèle dominant en didactique des langues et dans de nombreuses matières en France et ailleurs. L'objectif est donc de comprendre cette nouvelle approche liée aux compétences sociale, communicative, interculturelles et numérique La question de l’évaluation dans le modèle de la transmission de contenus concerne essentiellement la validation de la maitrise des contenus et la certification d’une performance par rapport à un étalon officiel, en l’occurrence pour les langues l’échelle du CECR. Mon propos pourrait sembler trop franco français, un reproche qu’une collègue bien intentionnée m’a déjà fait. Cependant, il semble que le modèle transmissif reste très majoritairement le modèle mondial par défaut. Pour mieux me faire comprendre j’aurais pu donner comme titre « former et évaluer autrement». Les couples former et évaluer, apprendre et s’évaluer, sont évidemment indissociable. Je tâcherai de montrer la dialectique qui existe nécessairement entre les deux alors que dans le modèle transmissif dominant l’évaluation ou plutôt le contrôle est le plus souvent externalisé. Dans le modèle de la collaboration, qui est la toile de fond de ma discussion, la question de la créativité est également essentielle. Pour collaborer il est indispensable de communiquer et négocier en vue de créer un objet ou une œuvre. La question de l’évaluation et des outils d’évaluation est alors incontournable et se pose dans des termes particuliers que je tenterai de montrer.

1. La webcollaboration
Développer les compétences
sociale, communicative, interculturelle et numérique
Iasi, Roumanie, 2014
C. Springer,
Université Aix-Marseille, Laboratoire Parole et Langage
4/12/14
1

2. Fil de pensées
1.Controverses ancienne et moderne
2.La notion de tâche scolaire /sociale
3.L’apprentissage collaboratif et l’approche
par projet
4.L’ère des réseaux
5.Télécollaboration versus Webcollaboration
6.Evaluer autrement
CONCLUSION : dispositif, scénario,
compétences
4/12/14
2

3. 1. Controverses ancienne et nouvelle
1. Etes-vous LANGUE (grammaire et vocabulaire)
ou COMMUNICATION (communiquer d’abord
comme dans la vie) ?
2. Etes-vous SOMMATIVE ou FORMATIVE ?
3. Etes-vous TRADITIONNEL (transmissif et
technophobe) ou MODERNE GEEK (moins
transmissif et technophile) ?
4/12/14
3

4. 1.1 LA controverse en didactique des langues
4/12/14
4
Langue
Communication
Professeur Contenus Professeur Communication Elèves Action

5. Une extension problématique
Langue
• LANGUE
• Grammaire et vocabulaire
Communication
• COMMUNICATION
• Actes de langage et situations de
tous les jours
Action
• ACTION SOCIALE
• La langue concrète est action
• Agir et vivre ensemble
4/12/14
5

6. 1.2 Une autre controverse renouvelée
Evaluation des
connaissances
Sommative
Certificative
Evaluation des
compétences
Formative
Auto et co
4/12/14
6

7. 1.3 Une petite dernière :
technophobe/ technophile
traditionnel / geek
Classe inversée / flipped classroom
4/12/14
7
Utiliser les technologies
(ENT, plateforme) :
cours hybride
Renverser la pédagogie ?

8. 2. La notion de tâche scolaire (voire d’exercice
scolaire) et
de niveaux taxonomiques élémentaires
1. Etes-vous au point sur l’approche par TACHE ?
2. Et la TAXONOMIE de Bloom ?
09/10/12
8

9. 2.1 Les différentes mises en oeuvre du CECR :
les approches par tâche
4/12/14
1.3 Tâche scolaire
9
COMMUNICATION ACTION
TACHE SCOLAIRE TACHE SOCIALE

10. 2.2 Les principes de l’évaluation pour
les tâches scolaires normalisées (+ DELF)
4/12/14
1.3 Tâche scolaire
10

11. 2.3 Les premiers résultats européens 2012
Enquête européenne sur les compétences en langues
Fin du collège
Un moins disant langagier : pourquoi ?
Moyenne LV1 Pré A1 A1 A2 B1 B2
Moyenne LV1 14 28 16 19 23
France (ang) 31 40 15 9 5
Moyenne LV2 20 38 17 14 11
France (Esp) 21 51 17 8 3
4/12/14
1.3 Tâche scolaire
11
Malgré le nombre d’heures pour l’apprentissage de l’anglais, malgré des enseignants
qualifiés, la grande majorité des collégiens français sont difficilement au niveau A1
(71%). Problème de méthode ? Une approche qui reste structurale ?

12. 2.4 Taxonomie des opérations cognitives Bloom
Créer
Evaluer
Analyser
Appliquer
Comprendre
Mémoriser
4/12/14
12
On suit le modèle imposé
On repère à l’identique
On apprend par coeur
EXERCICES D’APPLICATION
Peu d’activités libres
Plan de cours programmé : input – intake – output contrôlé ou Modèle 3 P
Est-ce une des raisons des difficultés des collégiens français ? Comme pour la
classe inversée, on reste au niveau de l’application. Il y a peu d’activités libres
(libérées).

13. 2.5 Exemple de classe inversée :
la capsule de grammaire
4/12/14
13
Dans cet exemple de classe inversée, on présente un point de grammaire
qui sera ensuite travaillé en classe avec le prof, on ne dépasse pas le niveau de
l’application.
Capsule à visionner ici le français c’est pas que les dictées

14. 3. Tâche complexe / tâche sociale
et scénario pédagogique :
de quoi s’agit-il ?
3.1 Le scénario pédagogique par tâches
3.2 La tâche complexe
3.3 La taxonomie inversée
3.4 Pour un tournant social en didactique des
langues
4/12/14
14

15. 3.1 Le « scénario pédagogique » par tâches
Scénario par tâches guidées
>> Canevas fermé (Caré, 1989)
Séquences de communication
prévisibles
Langue normée, décontextualisée
Syllabus programmable
Description en actes de langage
Input linguistique programmable
et vérifiable
Disciplinaire
Evaluation sommative et
certificative
Créativité réduite
Scénario tâche sociale complexe
>> Canevas ouvert (Caré, 1989)
Séquences de communication
imprévisibles
Langue située dans l’action sociale
Syllabus en déroulement, parcours
Difficulté de programmer à
l’avance les actes de langage et
l’input linguistique
Interdisciplinaire
Evaluation qualitative formative et
collaborative
Créativité libérée
4/12/14
15

16. 3.2 Une autre appellation: la tâche complexe
Site institutionnel de l’académie de Rennes (pour les mathématiques
au primaire mais valable dans d’autres disciplines)
« Situations/tâches complexes
Qu'est-ce qu'une situation/tâche complexe ?
La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes
(culture, capacités, connaissances, vécu...) et externes (aides
méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources
documentaires...).
Confronter les élèves à des tâches complexes permet de :
 les former à gérer des situations concrètes, nouvelles de la vie réelle
en mobilisant des connaissances, des capacités, des attitudes c’est-à-dire à
exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles.
 faire acquérir à chacun les mêmes connaissances, les mêmes
méthodes mais en tenant compte des différences entre individus.
 laisser à chacun le choix des procédures de base présentes dans le
répertoire de ses ressources et de leur combinaison selon sa propre
démarche intellectuelle.
 les motiver tout en leur donnant le goût des sciences. »
4/12/14
16

17. 3.3 La taxonomie inversée
Créer ensemble une œuvre personnelle
Evaluer, porter un jugement sur l’action avec des
critères partagés
Analyser une situation nouvelle, faire des
hypothèses, négocier
Appliquer : mettre en
pratique à partir d’une règle,
des instructions, d’un modèle
d’action
Mémoriser et
restituer
l’information pour
l’action
4/12/14
17
Mécanismes linguistiques
Nécessaires à l’action
Scénario fermé
Tâches scolaires
guidées
Scénario ouvert
Tâche sociale
Collaboration
créative
Complexité
Socialisation
Médiation
Intégratif
Simplification
Instruction
Application
Cumulatif

18. 3.4 Pour un tournant social
en didactique des langues (C. Springer, 1999)
Sujet individuel solitaire
Langue comme syntaxe
normative et lexique
progressif
Transmission et contrôle
des savoirs
Communauté d’apprenants solidaires
Agir communicationnel créatif
Intersubjectivité du langage, socialisation
dialogique
Intelligence collective en réseau
Evaluation sociale, Interévaluation
créative
05/12/2016
18
Contrôle de l’input
Evaluation
sociale de la
collaboration
créative
Certification
de l’output par
standards
CECR
Enseignement des langues rationalisé, prescrit
Evaluation
institutionnelle
Rendement de
l’éducation

19. 4. Apprentissage collaboratif et
l’approche par projet
4.1 Une pédagogie positive
4.2 Tentatives anciennes et nouvelles
4.3 Eléments théoriques
4.4 Comparons pour faire le point
4/12/14
19

20. 4.1 Une pédagogie positive à dimension humaine
pour un acteur social citoyen
 CECR p. 9 : un des objectifs éducatifs doit être le "développement
harmonieux de la personnalité de l'apprenant et de son identité
en réponse à l'expérience de l'altérité”
= Développer des personalités au sein de communautés et dans le cadre
d’expériences sociales partagées >> Prendre en compte la complexité
sociale
 CECR p. 16 : Compétences générales
 Savoirs incarnés au sein même des expériences sociales et des
communautés auxquelles l’acteur appartient
 Savoir-faire qui renvoient aux pratiques sociales quotidiennes
nécessaires pour vivre dans une communauté
 Savoir-être qui renvoient à la personnalité, aux valeurs, aux identités
(personnalité interculturelle et plurilingue)
 Référentiel québécois : (cité par Huver et Springer, 2011 : 244)
 Mettre en oeuvre sa pensée créatrice
 Développer l’estime de soi
 Coopérer et s’impliquer dans un projet
 Servir de médiateur et développer une conscience interculturelle
05/12/2016
x
20

21. 4.2 Tentatives anciennes et nouvelles
1. La simulation globale en FLE (1973)
 Debyser (1973) : changer de modèle pédagogique, une simulation
impliquante pour les élèves, abandonner le manuel (Freinet)
 Caré (1973) : du canevas (ou scénario guidé) à la simulation globale (ou
scénario ouvert) et à l’improvisation
Il ne s’agit pas de copier la vie réelle quotidienne (ni même sur internet) mais de
développer l’imagination personnelle et la création collective
2. De nouvelles approches intégrant les TIC
 Webquest (1995) : pour une classe, canevas ou scénario guidé basé sur le
projet collaboratif et nécessitant la recherche d’informations sur la Toile pour
réaliser ensemble une tâche globale avec des rôles et des ressources proposés
 Télécollaboration (2003) : échanges à distance entre 2 ou plusieurs classes
en utilisant les outils web ; surtout autour de tâches communicatives scolaires
 eTwinning (2005) : pédagogie de l’échange à distance entre plusieurs
classes connectées (portail eTwinning) basée sur le projet collaboratif et
l’intégration des TIC (langues et interdisciplinaire)
05/12/2016
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22. 4.3 Eléments théoriques
Fondamentaux théoriques :
 Une base socioculturelle et socioconstructiviste (Vygotski,
Bakhtine, etc.) : on apprend avec et grâce aux autres, les
connaissances ne sont pas prédéfinies mais construites socialement
et historiquement
 Cognition située et incarnée / énaction (Varéla, 1989) :
métaphore du vivant, nous percevons et construisons un monde qui
nous modèle à son tour ; le monde ne préexiste pas, il est construit à
travers notre corps, notre expérience et notre histoire
 Intelligence collective et distribuée / Connectivisme (Downes,
2008) : l’intelligence est distribuée et portée par des réseaux de
connexions, métaphore du réseau neuronal ; l’apprentissage est
collectif.
L’apprentissage va au-delà des principes cognitivistes de l’input/output
informatique et des savoirs préexistants, il s’agit d’intégrer le complexe
du vivant, les affects, le social et les réseaux humains.
05/12/2016
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23. 4.4 Comparons pour faire le point : calcul au primaire
4/12/14
23
Capsule tweeto magistro à la Khan
Académie de Rennes, aides pédagogiques
Mise en situation : Arrivée de la lettre du lutin gourmand qui propose un défi. Chaque jour, il
apportera des bonbons en papier qu’il déposera dans une corbeille. Il s’agira de bien les compter
car lorsqu’il y en aura 64, il faudra les mettre dans une enveloppe et ils seront transformés le
lendemain en vrais bonbons. Au-delà de 64, ils disparaîtront… En cas d’erreur, 5 bonbons de
pénalité seront retirés.
Vous pouvez visionner cet exemple sur
l’addition de Khan ici (en anglais)

24. 5. L’ère des réseaux : Petite Poucette
5.1 Le monde de Petite Poucette
5.2 Léna, 9 ans, élève du primaire
5.3 Apprentissage informel et formel
4/12/14
24

25. 5.1 Le monde de Petite Poucette, Michel Serres, 2012
“Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile,
disponible, objectivé… Désormais, tout le savoir est
accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est
fait…”
“Petite Poucette ouvre son ordinateur. Si elle ne se souvient
pas de [la légende de saint Denis], elle considère toutefois
et dans ses mains, sa tête elle-même, bien pleine en raison
de la réserve énorme d’informations, mais aussi bien faite,
puisque des moteurs de recherche y activent, à l’envi,
textes et images, et que, mieux encore, dix logiciels peuvent
y traiter d’innombrables données, plus vite qu’elle ne le
pourrait. Elle tient là, hors d’elle, sa cognition jadis
interne comme saint Denis tint son chef hors du cou…”
“Notre tête est jetée devant nous, en cette boîte cognitive
objectivée. Passé la décollation, que reste-t-il sur nos
épaules ? L’intuition novatrice et vivace. Tombé dans la
boîte, l’apprentissage nous laisse la joie incandescente
d’inventer. Feu : sommes-nous condamnés à devenir
intelligents ?”
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25

26. 5.2 Lena, 9 ans, une Petite Poucette d’aujourd’hui au CM1
05/12/2016
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26
Violetta
Espagnol
Italien
Justin Bieber
Anglais Internet
Vidéo, photo
Sms
courriel
téléphone
Elle aime chanter et danser et partager et inventer des histoires

27. 5.3 Et si l’apprentissage informel intéressait
l’apprentissage institutionnalisé formel ?
4/12/14
27

28. 6. La webcollaboration
6.1 Distinguer télécollaboration et webcollaboration
6.2 Un exemple : eTwinning
6.3 Un exemple de réalisation en formation master
(2014, master FLE, Aix en Provence, Springer)
4/12/14
28

29. 6.1 Distinguer télécollaboration et
webcollaboration
La Télécollaboration
O’Dowd et Waire (2009) proposent
un tableau des tâches de
télécollaboration. Il s’agit de
développer la compétence
linguistique et interculturelle.
3 catégories :
 Tâches échanges d’informations
(type des échanges épistolaires)
 Tâches développant la
compétence interculturelle
(comparer et analyser)
 Tâches communicatives visant
la production d’un produit commun
(un texte, une traduction, une
publicité, un site web sur une
question)
La Webcollaboration
Springer (2014) propose une autre
approche qui s’inscrit dans une
pédagogie du projet et vise à
permettre à des classes distantes de
construire collaborativement un projet
(une tâche sociale complexe,
Springer, 2009). Les élèves sont
acteurs et réalisent une oeuvre pour
apprendre à agir et vivre ensemble
une expérience d’apprentissage
interdisciplinaire et de vie. Cette
expérience leur permet de développer
des compétences transversale,
sociale, personnelle, interculturelle
et langagière.
05/12/2016
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29

30. 6.2 Un exemple : eTwinning
4/12/14
30
« Toutes les activités sont partagées et
échangées entre tous les partenaires. Les
élèves réalisent de nombreuses activités :
depuis des recherches sur Internet jusqu'à la
création de poèmes en passant par des
dessins, des peintures, mais aussi des
visioconférences, etc. Le but final est de
réaliser un recueil européen du "jardin"
comme source d'inspiration, de
communication et de partage, mis en ligne et
imprimé. »

31. 6. 3. Mise en situation et Outils collaboratifs
• Projet de webcollaboration type
artistique :
• Nous sommes en équipe
avec une classe jumelée.
Notre classe étudie au
musée un de nos peintres
locaux pour le présenter.
Nous reconstituons les
éléments significatifs de
l'œuvre : nous nous
inspirons de sa peinture,
nous racontons ce que nous
découvrons et composons
sur le blogue collectif.
Quand, tout à coup, des
éléments étrangers venus
d'un autre peintre s'invitent
dans notre imaginaire ?
•Environnement
collaboratif
entre classes
distantes
•Communication
distante
•Réflexion
individuelle
•Conception
collaborative
Framapad Blogue perso
Blogue collectifSkype/hangout
05/12/2016
31
Projet : Cézanne et Arcimboldo B1/B2
http://cezannepourtous.blogspot.fr/

32. 6.4 Scénario pédagogique et Résultat final
1. Appropriation de la mise en
situation et organisation du
travail
2. Etape 1 : sur les traces de
Cézanne
 Visite du musée et de l’atelier
de Cézanne
 Compte rendu des visites
3. Etape 2 : rencontre avec Pérouse
et échanges sur Cézanne et
Arcimboldo
 Familiarisation avec les outils
de collaboration
 Visioconférence pour se
connaître et présenter les
peintres et la ville
4. Oeuvre collaborative finale :
rencontre de Cézanne et
Arcimboldo
5. Présentation des œuvres et
évaluation sociale
>>> Outils d’évaluation :
• portfolio d’apprentissage
• coévaluation
• autoévaluation
• Évaluation des performances
langagières (A2/B1)
05/12/2016
32
Blogue collaboratif : Cézanne et Arcimboldo
http://cezannepourtous.blogspot.fr

33. 6.5 Framapad
4/12/14
33
https://lite3.framapad.org/p/fQ9hTVkLx3

34. Compétences du projet
4/12/14
34

35. 6.6 Réflexions du groupe sur le projet
05/12/2016
35

36. 6.7 Modalités de collaboration (John-Steiner)
A. Complémentarité
Modèle scolaire, centré
sur la discipline
Coopération, division du
travail, rôles fixés
Engagements limités,
prises de risque
calculées, tensions
possibles si rôle non
tenu
Communication,
négociation réduites
Possibilité de leader
Processus en parallèle,
expertises cloisonnées
Créativité « standard »,
neutralisation de la
convergence
B. Affinité
Regroupement d’amis,
valeurs communes
Collaboration, Rôles plus
fluides
Engagements réels, prises
de risque, conflits et
tensions
Communication et
négociation
nécessaires
Approche démocratique
leader souhaité
Expertises en dynamique,
partagées
Créativité parfois réduite
si peu de différences,
convergence acquise
05/12/2016
36
C. Intégration
Groupe en fusion
Valeurs et idéologie
coconstruites
Rôles interchangeables
Très fort engagement,
grande prise de
risque, hors sentier,
tensions fortes
Communication et
négociation
permanente
Approche démocratique,
pas de leader
Les idées ne sont plus la
propriété d’un
individu, intégration
des expertises
Forte créativité, vise la
convergence

37. 6.8 Exemple de collaboration : Cézanne et Arcimboldo
• Au départ : Complémentarité (TIC, artistique, rédactionnel, pays) = A >>>
Affinité avec des personnalités fortes partageant globalement le même enthousiasme
= B
• Division du travail = A >> Rôles fluides B
• Très fort engagement et prise de risque forte >> de A on est vite passé à
C=Intégration des valeurs, des idées, des expertises
• Bonne gestion des tensions et visions divergentes
• Une communication permanente avec différents artefacts, négociations constantes
aussi
• Fort partage des idées >>> vers une fusion et du plaisir
• Recherche d’informations poussée, Découverte de savoir-faire
• Vision commune des apprentissages en élaboration, transformation de la vision
transmissive de départ
• Groupe très créatif et enthousiaste
05/12/2016
37

38. 6.9 Exemple de collaboration : paroles d’étudiants
• Mise en situation : engagement dans le dialogue, l’échange d’idées et la négociation
« au départ tout semblait simple… puis il a fallu se mettre d’accord », « échanges de
plusieurs idées mais qui ne correspondaient pas aux attentes ou aux conceptions de travail
des autres », « une profusion d’idées »
• Contrat social partagé et organisation du travail
« poser les fondements du travail collaboratif », « nous nous sommes répartis les
tâches », « en faisant confiance et en respectant le travail des pairs »
• Capacités nécessaires à la créativité :
« au sein du groupe suppose de faire part de ses idées, accepter qu’elles soient
critiquées, donc argumenter pour les soutenir, mais aussi écouter les idées des autres, les
analyser, comparer et choisir », « un travail sur soi énorme, fait de compromis, de
consensus en apparence dérangeants sauf si l’expérience de compréhension et de
modification de ses comportements est vécue positivement comme une maturation et une
libération de la créativité »
• Difficultés et imprévus :
« apprendre à apprendre les imprévus », « une démarche inhabituelle, peut dérouter »
• Intégration :
« chacun a trouvé sa place », « un rôle à travers lequel il a pu valoriser, améliorer ses
acquis et apprendre de nouvelles techniques », « le travail en symbiose a permis de réaliser
un travail final à nos yeux réussi »
05/12/2016
38

39. 7. Evaluer autrement
7.1 Les démarches évaluatives qualitatives
7.2 Le portfolio d’apprentissage
7.3 Référentialiser les compétences
7.4 Carte heuristique des compétences élèves
7.5 Autre représentation des compétences
individuelles
7.6 Outils de bilan individuel et collectif du
processus créatif
7.7 Grille d’autoévaluation
4/12/14
39

40. 7.1 Les démarches évaluatives qualitatives
• Démarches et outils de médiation (dialogue et réflexion dans
et sur l’action)
• Portfolio d’apprentissage ( PEL)
• Evaluation sociale dans l’action, d’intervéaluation de la
collaboration créative (commentaires du blogue, échanges sur
les outils de dialogue)
• Outils de réflexion sur les ressources et les
compétences mobilisées dans l’action (carte heuristique
des compétences  référentiel prescrit )
• Démarches et outils de bilan collectif et individuel en fin de
processus
• Outils d’évaluation formative et sommative avec critères
définis collectivement pour évaluer la performance
• Outils autoévaluatif/coévaluatif qualitatif
• Critères pour rendre compte du social, du transversal,
du personnel et pas uniquement du linguistique
• Bilan individuel par rapport au prescrit institutionnel
05/12/2016
40

41. 7.2 Le portfolio d’apprentissage
Le portfolio d’apprentissage :
“Dans une optique d’évaluation formative, nous proposons d’évaluer le
processus à travers un portfolio, ou journal réflexif, dans lequel
l’apprenant consigne ses impressions sous forme de compte rendu à la
fin de chaque séance et remplit une fiche d’autoévaluation dans le but
de développer une pensée critique sur son travail au sein du groupe
dans une perspective de progression.”
• Echelle qualitative 1 à 5, donner des exemples précis
 Je partage mes idées, mon point de vue
 J’écoute les autres et réagis
 J’explique si je ne suis pas d’accord
 J’encourage les autres
 Je facilite les négociations pour le projet
 Je fais mon travail dans les temps
 J’apporte mon/mes expertises (la/lesquelle/s)
 Je développe de nouvelles compétences en langues, en TIC, etc.
(préciser)
 Je dois approfondir (préciser)
05/12/2016
41

42. 7.3 Référentialiser les compétences : cartographie
des compétences en webcollaboration
05/12/2016
Titre de la Présentation
> Titre de la partie
42

43. 7.4 Carte heuristique compétences élève :
référentialisation des compétences
Carte
heuristique
(élève)
05/12/2016
43

44. 7.5 Autre représentation des compétences individuelles
05/12/2016
44

45. 7.6 Outils de bilan
collectif et individuel du processus créatif
05/12/2016
45

46. Grille d’évaluation formative avec critères
définis collaborativement
Bilan formatif avec
descripteurs définis
collaborativement
05/12/2016
46

47. Conclusion : dispositif / scénario / compétences
Apprentissage collaboratif /
Webcollaboration
Présentiel
Scénario guidé /
ouvert
Compétences
référentialisées
Hybride
Scénario guidé /
ouvert
Compétences
référentialisées
+ numérique
4/12/14
47

48. Merci
claude.springer@univ-amu.fr
Livre
L’évaluation en langues
Huver et Springer, Didier, 2011
Blogue
http://springcloogle.blogspot.fr/
4/12/14
48