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La	
  culture	
  est-­‐elle	
  soluble	
  dans	
  la	
  
perspec1ve	
  ac1onnelle	
  ?	
  
Florence	
  Pellegrini,	
  
	
  Université	
  d’été	
  –	
  BELC,	
  Nantes	
  
20	
  juillet	
  2015	
  
1-­‐	
  La	
  liBérature	
  «	
  représente	
  un	
  genre	
  
inépuisable	
  pour	
  l’exercice	
  arGficiel	
  de	
  la	
  
rencontre	
  avec	
  l’Autre	
  :	
  rencontre	
  par	
  
procuraGon	
  certes,	
  mais	
  rencontre	
  tout	
  de	
  
même.	
  Produit	
  de	
  la	
  culture,	
  dans	
  les	
  deux	
  
sens	
  du	
  terme	
  —	
  culture-­‐culGvée	
  et	
  
culture	
  anthropologique	
  —,	
  le	
  texte	
  
liBéraire	
  […]	
  permet	
  d’étudier	
  l’homme	
  
dans	
  sa	
  complexité	
  et	
  sa	
  variabilité.	
  […]	
  »	
  	
  
1-­‐	
  «	
  La	
  liBérature	
  stabilise,	
  produit,	
  
actualise	
  et	
  anGcipe	
  certaines	
  visions	
  du	
  
monde,	
  elle	
  est	
  en	
  ce	
  sens	
  un	
  […]	
  
“tremplin”	
  pour	
  les	
  études	
  culturelles.	
  Elle	
  
permet	
  d’explorer	
  une	
  pluralité	
  de	
  
personnages,	
  de	
  situaGons,	
  de	
  cultures,	
  
etc.,	
  et	
  ainsi,	
  d’éviter	
  la	
  référence	
  à	
  un	
  seul	
  
modèle	
  érigé	
  en	
  vérité	
  universelle.	
  »	
  
MarGne	
  Abdallah-­‐Pretceille	
  et	
  Louis	
  Porcher,	
  Éduca1on	
  et	
  
communica1on	
  interculturelle,	
  «	
  ÉducaGon	
  et	
  formaGon	
  »,	
  PUF,	
  
Paris,	
  1996,	
  2001,	
  p.	
  139.	
  	
  	
  
	
  
2-­‐	
  «	
  L’uGlisaGon	
  de	
  la	
  langue	
  pour	
  le	
  rêve	
  ou	
  
pour	
  le	
  plaisir	
  est	
  importante	
  au	
  plan	
  éducaGf	
  
mais	
  aussi	
  en	
  tant	
  que	
  telle.	
  […]	
  Les	
  études	
  
liBéraires	
  ont	
  de	
  nombreuses	
  finalités	
  
éducaGves,	
  intellectuelles,	
  morales	
  et	
  affecGves,	
  
linguisGques	
  et	
  culturelles	
  et	
  pas	
  seulement	
  
esthéGques.	
  Il	
  est	
  à	
  espérer	
  que	
  les	
  professeurs	
  
de	
  liBérature	
  à	
  tous	
  les	
  niveaux	
  trouvent	
  que	
  de	
  
nombreuses	
  secGons	
  du	
  Cadre	
  de	
  référence	
  sont	
  
perGnentes	
  pour	
  eux	
  et	
  uGles	
  en	
  ce	
  qu’elles	
  
rendent	
  leurs	
  buts	
  et	
  leurs	
  démarches	
  plus	
  
transparents.	
  »	
  (CECRL,	
  p.	
  47)	
  
	
  
3-­‐	
  «	
  La	
  perspecGve	
  privilégiée	
  ici	
  est	
  […]	
  de	
  type	
  
acGonnel	
  en	
  ce	
  qu’elle	
  considère	
  avant	
  tout	
  
l’usager	
  et	
  l’apprenant	
  d’une	
  langue	
  comme	
  des	
  
acteurs	
  sociaux	
  ayant	
  à	
  accomplir	
  des	
  tâches	
  
(qui	
  ne	
  sont	
  pas	
  seulement	
  langagières)	
  dans	
  
des	
  circonstances	
  et	
  un	
  environnement	
  donnés,	
  
à	
  l’intérieur	
  d’un	
  domaine	
  d’acGon	
  parGculier	
  
[…].	
  Il	
  y	
  a	
  «	
  tâche	
  »	
  dans	
  la	
  mesure	
  où	
  l’acGon	
  
est	
  le	
  fait	
  d’un	
  (ou	
  de	
  plusieurs)	
  sujet(s)	
  qui	
  y	
  
mobilise(nt)	
  stratégiquement	
  les	
  compétences	
  
dont	
  il(s)	
  dispose(nt)	
  en	
  vue	
  de	
  parvenir	
  à	
  un	
  
résultat	
  déterminé.	
  »	
  (CECRL,	
  p.	
  15)	
  	
  
4-­‐	
  «	
  Le	
  Cadre	
  européen	
  commun	
  de	
  référence	
  
est	
  conçu	
  pour	
  que	
  soient	
  surmontées	
  les	
  
difficultés	
  de	
  communicaGon	
  rencontrées	
  par	
  
les	
  professionnels	
  des	
  langues	
  vivantes	
  et	
  qui	
  
proviennent	
  de	
  la	
  différence	
  entre	
  les	
  systèmes	
  
éducaGfs.	
  Le	
  Cadre	
  donne	
  des	
  ouGls	
  aux	
  
administraGfs,	
  aux	
  concepteurs	
  de	
  programmes,	
  
aux	
  enseignants,	
  à	
  leurs	
  formateurs,	
  aux	
  jurys	
  
d’examens,	
  etc.,	
  pour	
  réfléchir	
  à	
  leur	
  praGque	
  
habituelle	
  afin	
  de	
  situer	
  et	
  de	
  coordonner	
  leurs	
  
efforts	
  et	
  de	
  garanGr	
  qu’ils	
  répondent	
  aux	
  
besoins	
  réels	
  des	
  apprenants	
  dont	
  ils	
  ont	
  la	
  
charge.	
  »	
  (CECRL,	
  p.	
  9)	
  
4-­‐	
  En	
  fournissant	
  une	
  base	
  commune	
  à	
  des	
  
descripGons	
  explicites	
  d’objecGfs,	
  de	
  contenus	
  
et	
  de	
  méthodes,	
  le	
  Cadre	
  de	
  référence	
  
améliorera	
  la	
  transparence	
  des	
  cours,	
  des	
  
programmes	
  et	
  des	
  qualificaGons,	
  favorisant	
  
ainsi	
  la	
  coopéraGon	
  internaGonale	
  dans	
  le	
  
domaine	
  des	
  langues	
  vivantes.	
  Donner	
  des	
  
critères	
  objecGfs	
  pour	
  décrire	
  la	
  compétence	
  
langagière	
  facilitera	
  la	
  reconnaissance	
  mutuelle	
  
des	
  qualificaGons	
  obtenues	
  dans	
  des	
  contextes	
  
d’apprenGssage	
  divers	
  et,	
  en	
  conséquence,	
  ira	
  
dans	
  le	
  sens	
  de	
  la	
  mobilité	
  en	
  Europe.	
  »	
  	
  
(	
  CECRL,	
  p.	
  9)	
  
5-­‐	
  «	
  s’affirmer	
  de	
  manière	
  simple	
  mais	
  efficace	
  en	
  tant	
  
qu’individu	
  dans	
  un	
  environnement	
  étranger,	
  en	
  ne	
  se	
  
contentant	
  pas	
  de	
  “survivre”,	
  par	
  exemple,	
  en	
  
accomplissant	
  des	
  formalités	
  liées	
  à	
  un	
  voyage,	
  mais	
  en	
  
s’efforçant	
  de	
  communiquer	
  avec	
  ceux	
  qu’il	
  rencontre	
  
en	
  voyant	
  en	
  eux,	
  non	
  pas	
  des	
  “guides”,	
  des	
  
“commençants”	
  ou	
  des	
  “foncGonnaires”,	
  mais	
  aussi	
  
des	
  êtres	
  humains	
  dont	
  [l’apprenant]	
  arrive	
  à	
  
comprendre,	
  apprécier,	
  voire	
  partager	
  les	
  
préoccupaGons	
  et	
  le	
  mode	
  de	
  vie.	
  »	
  
	
  
Daniel	
  Coste,	
  Un	
  niveau-­‐seuil.	
  Système	
  d’appren1ssage	
  des	
  
langues	
  vivantes	
  par	
  les	
  adultes,	
  Strasbourg,	
  Conseil	
  de	
  la	
  
coopéraGon	
  culturelle	
  du	
  Conseil	
  de	
  l’Europe,	
  1976.	
  	
  
6-­‐	
  «	
  Pourtant	
  on	
  nous	
  l’a	
  répété	
  dix	
  fois,	
  
vingt	
  fois,	
  les	
  consignes	
  c’est	
  important	
  
c’est	
  décisif.	
  On	
  écoute	
  l’inspecteur	
  
l’inspectrice	
  la	
  conseillère	
  pédagogique	
  la	
  
formatrice.	
  On	
  hoche	
  la	
  tête.	
  On	
  se	
  
compose	
  un	
  air	
  bovin,	
  les	
  yeux	
  fixes	
  et	
  le	
  
sourire	
  à	
  peine	
  dessiné	
  (pas	
  trop	
  dessiné	
  
sinon	
  on	
  a	
  l’air	
  d’un	
  provocateur,	
  on	
  nous	
  
l’a	
  fait	
  remarquer	
  à	
  la	
  dernière	
  réunion),	
  
on	
  dit	
  d’accord.	
  »	
  
6-­‐	
  «	
  On	
  apprend	
  qu’il	
  faut	
  appliquer	
  les	
  
nouvelles	
  direcGves,	
  qu’il	
  faut	
  faire	
  du	
  
noGonnel/foncGonnel,	
  c’est-­‐à-­‐dire	
  au	
  moins	
  huit	
  
façons	
  différentes	
  d’exprimer	
  le	
  conseil	
  ou	
  
l’obligaGon	
  ou	
  d’autres	
  noGons,	
  on	
  apprend	
  
qu’il	
  y	
  en	
  a	
  marre	
  du	
  noGonnel/foncGonnel	
  et	
  
que	
  maintenant	
  il	
  faut	
  faire	
  réfléchir	
  sur	
  la	
  
langue,	
  ça	
  s’appelle	
  la	
  PRL,	
  la	
  praGque	
  raisonnée	
  
de	
  la	
  langue,	
  parce	
  que	
  si	
  on	
  veut	
  que	
  les	
  élèves	
  
reGennent	
  la	
  syntaxe	
  et	
  la	
  grammaire	
  il	
  faut	
  
qu’ils	
  aient	
  eux-­‐mêmes	
  deviné	
  les	
  règles	
  sans	
  
quoi	
  ça	
  ne	
  marche	
  pas	
  mais	
  alors	
  pas	
  du	
  tout	
  du	
  
tout	
  »	
  
6-­‐	
  «	
  maintenant	
  il	
  faut	
  suivre	
  le	
  cadre	
  européen	
  
des	
  langues	
  et	
  il	
  faut	
  surtout	
  qu’on	
  sache	
  si	
  
l’élève	
  qu’on	
  a	
  en	
  face	
  de	
  nous	
  est	
  en	
  B1	
  à	
  
l’écrit,	
  ou	
  en	
  B2	
  à	
  l’oral	
  ou,	
  malheur	
  pour	
  lui,	
  
encore	
  en	
  A2	
  à	
  la	
  traîne,	
  mais	
  A2	
  en	
  terminale,	
  
ah	
  non,	
  il	
  ne	
  faut	
  pas	
  exagérer	
  parce	
  qu’alors	
  ça	
  
voudrait	
  dire	
  que	
  ça	
  ne	
  marche	
  pas	
  du	
  tout	
  du	
  
tout,	
  et	
  puis	
  maintenant	
  il	
  faut	
  de	
  l’acGon	
  en	
  
cours,	
  un	
  projet	
  acGonnel	
  de	
  fin	
  de	
  séquence	
  
pour	
  que	
  l’élève	
  s’approprie	
  le	
  lexique	
  la	
  
grammaire	
  et	
  le	
  reste	
  parce	
  qu’avant	
  il	
  ne	
  se	
  les	
  
appropriait	
  pas	
  du	
  tout	
  du	
  tout	
  »	
  	
  
6-­‐	
  «	
  alors	
  il	
  faut	
  injecter	
  de	
  l’acGon	
  parce	
  
qu’avant	
  ils	
  étaient	
  passifs	
  passifs	
  et	
  maintenant	
  
ils	
  vont	
  être	
  acGfs	
  acGfs	
  en	
  imaginant	
  des	
  
affiches	
  qu’on	
  pourrait	
  exposer	
  au	
  CDI,	
  des	
  
posters	
  sur	
  tout,	
  les	
  Amish	
  aux	
  États-­‐Unis,	
  
contre	
  la	
  drogue,	
  on	
  se	
  mélange	
  un	
  peu,	
  on	
  
s’excuse,	
  des	
  posters,	
  ah	
  d’accord,	
  mais	
  pas	
  
seulement	
  des	
  posters,	
  hein,	
  l’acGonnel	
  il	
  est	
  
partout	
  tout	
  le	
  temps,	
  on	
  joue	
  des	
  sketches,	
  on	
  
écrit	
  des	
  dialogues	
  des	
  leBres	
  des	
  sujets	
  
d’argumentaGon,	
  c’est	
  de	
  l’acGonnel.	
  »	
  	
  
Jean-­‐Philippe	
  Blondel,	
  G229,	
  Buchet-­‐Chastel,	
  2011,	
  p.	
  49-­‐52.	
  	
  
7-­‐	
  «	
  La	
  maîtrise	
  des	
  langues	
  est	
  d’abord	
  le	
  
produit	
  (pour	
  les	
  compétences	
  orales	
  ou	
  
de	
  compréhension,	
  en	
  parGculier)	
  
d’appren(ssages	
  individuels	
  et	
  
autonomes	
  effectués	
  en	
  dehors	
  
d’enseignements	
  organisés	
  par	
  une	
  
ins(tu(on	
  éduca(ve	
  :	
  c’est	
  une	
  
caractérisGque	
  humaine	
  que	
  de	
  pouvoir	
  
s’approprier	
  des	
  variétés	
  linguisGques.	
  »	
  
	
  
Guide	
  des	
  poli1ques	
  linguis1ques,	
  2007.	
  
	
  	
  
8-­‐	
  «	
  Pour	
  importante	
  qu’elle	
  soit,	
  la	
  
correcGon	
  lexicale	
  ou	
  grammaGcale	
  risque	
  
de	
  ne	
  pas	
  être	
  le	
  facteur	
  décisif	
  de	
  la	
  
réussite	
  communicaGonnelle.	
  Il	
  en	
  va	
  de	
  
même,	
  aussi	
  essenGelle	
  qu’elle	
  soit,	
  de	
  la	
  
bonne	
  maîtrise	
  des	
  foncGons	
  
langagières.	
  »	
  
	
  
Guide	
  des	
  poli1ques	
  linguis1ques,	
  2007.	
  
	
  	
  
9-­‐	
  «	
  Le	
  plurilinguisme	
  et	
  l’éducaGon	
  
plurilingue	
  n’ont	
  pas	
  pour	
  objet	
  
l’enseignement	
  simultané	
  de	
  plusieurs	
  
langues,	
  l’enseignement	
  fondé	
  sur	
  des	
  
comparaisons	
  entre	
  langues	
  ou	
  
l’enseignement	
  du	
  plus	
  grand	
  nombre	
  de	
  
langues	
  possibles,	
  mais	
  le	
  développement	
  
de	
  la	
  compétence	
  plurilingue	
  et	
  celui	
  de	
  
son	
  éduca(on	
  interculturelle,	
  comme	
  
forme	
  du	
  vivre	
  ensemble.	
  »	
  
Guide	
  des	
  poli1ques	
  linguis1ques,	
  2007.	
  
	
  	
  
 
	
  
	
  
	
  
Pablo	
  Picasso,	
  Le	
  déjeuner	
  sur	
  l’herbe,	
  1960.	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
Édouard	
  Manet,	
  Le	
  déjeuner	
  sur	
  l’herbe,	
  1863.	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
TiGen	
  ou	
  Giorgione,	
  Concert	
  Champêtre,	
  vers	
  
1509.	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
René	
  MagriBe,	
  Le	
  Balcon,	
  1950.	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
Édouard	
  Manet,	
  Le	
  Balcon,	
  1868-­‐69.	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
Francisco	
  Goya,	
  Majas	
  en	
  el	
  balcon,	
  1808-­‐14.	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
Arènes	
  de	
  Nîmes	
  et	
  statue	
  de	
  Nimeno	
  II.	
  	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
QuarGer	
  de	
  La	
  Paillade,	
  Montpellier,	
  Hérault.	
  	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
 
	
  
	
  
	
  
QuarGer	
  «	
  AnGgone	
  »,	
  Montpellier,	
  Hérault.	
  	
  
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?
10-­‐	
  «	
  Aujourd’hui,	
  même	
  si	
  chaque	
  automne	
  voit	
  la	
  
paruGon	
  de	
  centaines	
  de	
  premiers	
  romans,	
  l’on	
  peut	
  
avoir	
  le	
  senGment	
  d’une	
  indifférence	
  croissante	
  à	
  la	
  
liBérature,	
  ou	
  même	
  —	
  réacGon	
  plus	
  intéressante,	
  car	
  
plus	
  passionnée	
  —	
  d’une	
  haine	
  de	
  la	
  liBérature	
  
considérée	
  comme	
  une	
  inGmidaGon	
  et	
  un	
  facteur	
  de	
  
«	
  fracture	
  sociale	
  ».	
  La	
  liBérature	
  n’est-­‐ce	
  pas	
  la	
  langue	
  
de	
  l’allusion	
  ?	
  Pour	
  l’entendre,	
  il	
  faut	
  «	
  en	
  être	
  »,	
  
comme	
  on	
  disait	
  chez	
  Mme	
  Verdurin.	
  L’allusion,	
  c’est	
  
donc	
  l’exclusion.	
  »	
  
	
  
Antoine	
  Compagnon,	
  «	
  La	
  liBérature,	
  pour	
  quoi	
  faire	
  ?	
  »,	
  Leçon	
  
inaugurale	
  au	
  Collège	
  de	
  France	
  prononcée	
  le	
  30	
  novembre	
  
2006,	
  Paris,	
  Fayard,	
  2007.	
  	
  
	
  
11-­‐	
  «	
  [l’élève]	
  vit	
  un	
  nouveau	
  rapport	
  à	
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Bibliographie	
  
-­‐  MarGne	
  Abdallah-­‐Pretceille	
  et	
  Louis	
  Porcher,	
  Éduca1on	
  et	
  communica1on	
  
interculturelle,	
  «	
  ÉducaGon	
  et	
  formaGon	
  »,	
  PUF,	
  1996,	
  2001.	
  	
  
-­‐  Roland	
  Barthes,	
  «	
  Le	
  steack	
  et	
  les	
  frites	
  »,	
  Mythologies,	
  Seuil,	
  1957.	
  
-­‐  André	
  Bazin,	
  «	
  Pour	
  un	
  cinéma	
  impur.	
  Défense	
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  l’adaptaGon	
  »,	
  Qu’est-­‐
ce	
  que	
  le	
  cinéma	
  ?,	
  «	
  SepGème	
  Art	
  »,	
  Cerf,	
  1985.	
  	
  
-­‐  Jean-­‐Philippe	
  Blondel,	
  G229,	
  Buchet-­‐Chastel,	
  2011.	
  	
  
-­‐  Jean	
  Caune,	
  «	
  La	
  médiaGon	
  culturelle	
  :	
  une	
  construcGon	
  du	
  lien	
  social	
  »,	
  
Université	
  Grenoble	
  3,	
  texte	
  en	
  ligne	
  
w3.u-­‐grenoble3.fr/les_enjeux/2000/Caune/Caune.pdf.	
  	
  
-­‐  Antoine	
  Compagnon,	
  «	
  La	
  liBérature,	
  pour	
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  »,	
  Leçon	
  inaugurale	
  
au	
  Collège	
  de	
  France	
  prononcée	
  le	
  30	
  novembre	
  2006,	
  Fayard,	
  2007.	
  	
  
-­‐  Daniel	
  Coste,	
  Un	
  niveau-­‐seuil.	
  Système	
  d’appren1ssage	
  des	
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vivantes	
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  1976.	
  Voir	
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  l’entreGen	
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  :	
  
hBp://cle.ens-­‐lyon.fr/plurilangues/le-­‐cadre-­‐europeen-­‐commun-­‐de-­‐
reference-­‐pour-­‐les-­‐langues-­‐34938.kjsp.	
  
	
  
-­‐  Daniel	
  Coste,	
  «	
  Le	
  Cadre	
  européen	
  commun	
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  référence	
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  :	
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hBp://www.francparler-­‐oif.org/pour-­‐lenseignant/fiches-­‐dautoformaGon/
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-­‐  Maddalena	
  De	
  Carlo,	
  L’interculturel,	
  «	
  DidacGque	
  des	
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étrangères	
  »,	
  CLE	
  internaGonal,	
  1998.	
  
-­‐  Dominique	
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La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?

  • 1. La  culture  est-­‐elle  soluble  dans  la   perspec1ve  ac1onnelle  ?   Florence  Pellegrini,    Université  d’été  –  BELC,  Nantes   20  juillet  2015  
  • 2. 1-­‐  La  liBérature  «  représente  un  genre   inépuisable  pour  l’exercice  arGficiel  de  la   rencontre  avec  l’Autre  :  rencontre  par   procuraGon  certes,  mais  rencontre  tout  de   même.  Produit  de  la  culture,  dans  les  deux   sens  du  terme  —  culture-­‐culGvée  et   culture  anthropologique  —,  le  texte   liBéraire  […]  permet  d’étudier  l’homme   dans  sa  complexité  et  sa  variabilité.  […]  »    
  • 3. 1-­‐  «  La  liBérature  stabilise,  produit,   actualise  et  anGcipe  certaines  visions  du   monde,  elle  est  en  ce  sens  un  […]   “tremplin”  pour  les  études  culturelles.  Elle   permet  d’explorer  une  pluralité  de   personnages,  de  situaGons,  de  cultures,   etc.,  et  ainsi,  d’éviter  la  référence  à  un  seul   modèle  érigé  en  vérité  universelle.  »   MarGne  Abdallah-­‐Pretceille  et  Louis  Porcher,  Éduca1on  et   communica1on  interculturelle,  «  ÉducaGon  et  formaGon  »,  PUF,   Paris,  1996,  2001,  p.  139.        
  • 4. 2-­‐  «  L’uGlisaGon  de  la  langue  pour  le  rêve  ou   pour  le  plaisir  est  importante  au  plan  éducaGf   mais  aussi  en  tant  que  telle.  […]  Les  études   liBéraires  ont  de  nombreuses  finalités   éducaGves,  intellectuelles,  morales  et  affecGves,   linguisGques  et  culturelles  et  pas  seulement   esthéGques.  Il  est  à  espérer  que  les  professeurs   de  liBérature  à  tous  les  niveaux  trouvent  que  de   nombreuses  secGons  du  Cadre  de  référence  sont   perGnentes  pour  eux  et  uGles  en  ce  qu’elles   rendent  leurs  buts  et  leurs  démarches  plus   transparents.  »  (CECRL,  p.  47)    
  • 5. 3-­‐  «  La  perspecGve  privilégiée  ici  est  […]  de  type   acGonnel  en  ce  qu’elle  considère  avant  tout   l’usager  et  l’apprenant  d’une  langue  comme  des   acteurs  sociaux  ayant  à  accomplir  des  tâches   (qui  ne  sont  pas  seulement  langagières)  dans   des  circonstances  et  un  environnement  donnés,   à  l’intérieur  d’un  domaine  d’acGon  parGculier   […].  Il  y  a  «  tâche  »  dans  la  mesure  où  l’acGon   est  le  fait  d’un  (ou  de  plusieurs)  sujet(s)  qui  y   mobilise(nt)  stratégiquement  les  compétences   dont  il(s)  dispose(nt)  en  vue  de  parvenir  à  un   résultat  déterminé.  »  (CECRL,  p.  15)    
  • 6. 4-­‐  «  Le  Cadre  européen  commun  de  référence   est  conçu  pour  que  soient  surmontées  les   difficultés  de  communicaGon  rencontrées  par   les  professionnels  des  langues  vivantes  et  qui   proviennent  de  la  différence  entre  les  systèmes   éducaGfs.  Le  Cadre  donne  des  ouGls  aux   administraGfs,  aux  concepteurs  de  programmes,   aux  enseignants,  à  leurs  formateurs,  aux  jurys   d’examens,  etc.,  pour  réfléchir  à  leur  praGque   habituelle  afin  de  situer  et  de  coordonner  leurs   efforts  et  de  garanGr  qu’ils  répondent  aux   besoins  réels  des  apprenants  dont  ils  ont  la   charge.  »  (CECRL,  p.  9)  
  • 7. 4-­‐  En  fournissant  une  base  commune  à  des   descripGons  explicites  d’objecGfs,  de  contenus   et  de  méthodes,  le  Cadre  de  référence   améliorera  la  transparence  des  cours,  des   programmes  et  des  qualificaGons,  favorisant   ainsi  la  coopéraGon  internaGonale  dans  le   domaine  des  langues  vivantes.  Donner  des   critères  objecGfs  pour  décrire  la  compétence   langagière  facilitera  la  reconnaissance  mutuelle   des  qualificaGons  obtenues  dans  des  contextes   d’apprenGssage  divers  et,  en  conséquence,  ira   dans  le  sens  de  la  mobilité  en  Europe.  »     (  CECRL,  p.  9)  
  • 8. 5-­‐  «  s’affirmer  de  manière  simple  mais  efficace  en  tant   qu’individu  dans  un  environnement  étranger,  en  ne  se   contentant  pas  de  “survivre”,  par  exemple,  en   accomplissant  des  formalités  liées  à  un  voyage,  mais  en   s’efforçant  de  communiquer  avec  ceux  qu’il  rencontre   en  voyant  en  eux,  non  pas  des  “guides”,  des   “commençants”  ou  des  “foncGonnaires”,  mais  aussi   des  êtres  humains  dont  [l’apprenant]  arrive  à   comprendre,  apprécier,  voire  partager  les   préoccupaGons  et  le  mode  de  vie.  »     Daniel  Coste,  Un  niveau-­‐seuil.  Système  d’appren1ssage  des   langues  vivantes  par  les  adultes,  Strasbourg,  Conseil  de  la   coopéraGon  culturelle  du  Conseil  de  l’Europe,  1976.    
  • 9. 6-­‐  «  Pourtant  on  nous  l’a  répété  dix  fois,   vingt  fois,  les  consignes  c’est  important   c’est  décisif.  On  écoute  l’inspecteur   l’inspectrice  la  conseillère  pédagogique  la   formatrice.  On  hoche  la  tête.  On  se   compose  un  air  bovin,  les  yeux  fixes  et  le   sourire  à  peine  dessiné  (pas  trop  dessiné   sinon  on  a  l’air  d’un  provocateur,  on  nous   l’a  fait  remarquer  à  la  dernière  réunion),   on  dit  d’accord.  »  
  • 10. 6-­‐  «  On  apprend  qu’il  faut  appliquer  les   nouvelles  direcGves,  qu’il  faut  faire  du   noGonnel/foncGonnel,  c’est-­‐à-­‐dire  au  moins  huit   façons  différentes  d’exprimer  le  conseil  ou   l’obligaGon  ou  d’autres  noGons,  on  apprend   qu’il  y  en  a  marre  du  noGonnel/foncGonnel  et   que  maintenant  il  faut  faire  réfléchir  sur  la   langue,  ça  s’appelle  la  PRL,  la  praGque  raisonnée   de  la  langue,  parce  que  si  on  veut  que  les  élèves   reGennent  la  syntaxe  et  la  grammaire  il  faut   qu’ils  aient  eux-­‐mêmes  deviné  les  règles  sans   quoi  ça  ne  marche  pas  mais  alors  pas  du  tout  du   tout  »  
  • 11. 6-­‐  «  maintenant  il  faut  suivre  le  cadre  européen   des  langues  et  il  faut  surtout  qu’on  sache  si   l’élève  qu’on  a  en  face  de  nous  est  en  B1  à   l’écrit,  ou  en  B2  à  l’oral  ou,  malheur  pour  lui,   encore  en  A2  à  la  traîne,  mais  A2  en  terminale,   ah  non,  il  ne  faut  pas  exagérer  parce  qu’alors  ça   voudrait  dire  que  ça  ne  marche  pas  du  tout  du   tout,  et  puis  maintenant  il  faut  de  l’acGon  en   cours,  un  projet  acGonnel  de  fin  de  séquence   pour  que  l’élève  s’approprie  le  lexique  la   grammaire  et  le  reste  parce  qu’avant  il  ne  se  les   appropriait  pas  du  tout  du  tout  »    
  • 12. 6-­‐  «  alors  il  faut  injecter  de  l’acGon  parce   qu’avant  ils  étaient  passifs  passifs  et  maintenant   ils  vont  être  acGfs  acGfs  en  imaginant  des   affiches  qu’on  pourrait  exposer  au  CDI,  des   posters  sur  tout,  les  Amish  aux  États-­‐Unis,   contre  la  drogue,  on  se  mélange  un  peu,  on   s’excuse,  des  posters,  ah  d’accord,  mais  pas   seulement  des  posters,  hein,  l’acGonnel  il  est   partout  tout  le  temps,  on  joue  des  sketches,  on   écrit  des  dialogues  des  leBres  des  sujets   d’argumentaGon,  c’est  de  l’acGonnel.  »     Jean-­‐Philippe  Blondel,  G229,  Buchet-­‐Chastel,  2011,  p.  49-­‐52.    
  • 13. 7-­‐  «  La  maîtrise  des  langues  est  d’abord  le   produit  (pour  les  compétences  orales  ou   de  compréhension,  en  parGculier)   d’appren(ssages  individuels  et   autonomes  effectués  en  dehors   d’enseignements  organisés  par  une   ins(tu(on  éduca(ve  :  c’est  une   caractérisGque  humaine  que  de  pouvoir   s’approprier  des  variétés  linguisGques.  »     Guide  des  poli1ques  linguis1ques,  2007.      
  • 14. 8-­‐  «  Pour  importante  qu’elle  soit,  la   correcGon  lexicale  ou  grammaGcale  risque   de  ne  pas  être  le  facteur  décisif  de  la   réussite  communicaGonnelle.  Il  en  va  de   même,  aussi  essenGelle  qu’elle  soit,  de  la   bonne  maîtrise  des  foncGons   langagières.  »     Guide  des  poli1ques  linguis1ques,  2007.      
  • 15. 9-­‐  «  Le  plurilinguisme  et  l’éducaGon   plurilingue  n’ont  pas  pour  objet   l’enseignement  simultané  de  plusieurs   langues,  l’enseignement  fondé  sur  des   comparaisons  entre  langues  ou   l’enseignement  du  plus  grand  nombre  de   langues  possibles,  mais  le  développement   de  la  compétence  plurilingue  et  celui  de   son  éduca(on  interculturelle,  comme   forme  du  vivre  ensemble.  »   Guide  des  poli1ques  linguis1ques,  2007.      
  • 16.         Pablo  Picasso,  Le  déjeuner  sur  l’herbe,  1960.  
  • 18.         Édouard  Manet,  Le  déjeuner  sur  l’herbe,  1863.  
  • 20.         TiGen  ou  Giorgione,  Concert  Champêtre,  vers   1509.  
  • 22.         René  MagriBe,  Le  Balcon,  1950.  
  • 24.         Édouard  Manet,  Le  Balcon,  1868-­‐69.  
  • 26.         Francisco  Goya,  Majas  en  el  balcon,  1808-­‐14.  
  • 28.         Arènes  de  Nîmes  et  statue  de  Nimeno  II.    
  • 30.         QuarGer  de  La  Paillade,  Montpellier,  Hérault.    
  • 32.         QuarGer  «  AnGgone  »,  Montpellier,  Hérault.    
  • 36. 10-­‐  «  Aujourd’hui,  même  si  chaque  automne  voit  la   paruGon  de  centaines  de  premiers  romans,  l’on  peut   avoir  le  senGment  d’une  indifférence  croissante  à  la   liBérature,  ou  même  —  réacGon  plus  intéressante,  car   plus  passionnée  —  d’une  haine  de  la  liBérature   considérée  comme  une  inGmidaGon  et  un  facteur  de   «  fracture  sociale  ».  La  liBérature  n’est-­‐ce  pas  la  langue   de  l’allusion  ?  Pour  l’entendre,  il  faut  «  en  être  »,   comme  on  disait  chez  Mme  Verdurin.  L’allusion,  c’est   donc  l’exclusion.  »     Antoine  Compagnon,  «  La  liBérature,  pour  quoi  faire  ?  »,  Leçon   inaugurale  au  Collège  de  France  prononcée  le  30  novembre   2006,  Paris,  Fayard,  2007.      
  • 37. 11-­‐  «  [l’élève]  vit  un  nouveau  rapport  à  lui-­‐ même,  en  parGculier  à  son  corps,  et  de   nouvelles  relaGons  avec  les  autres.  Les  acGvités   physiques  et  sporGves,  l’engagement  dans  la   créaGon  d’événements  culturels  favorisent  un   développement  harmonieux  de  ce  jeune,  dans  le   plaisir  de  la  praGque,  et  permeBent  la   construcGon  de  nouveaux  pouvoirs  d’agir  sur   soi,  sur  les  autres,  sur  le  monde.  »       Conseil  supérieur  des  programmes,  Projet  de   programme  pour  le  cycle  4,  avril  2015,  p.  3.      
  • 38. 12-­‐  Conseil  supérieur  des  programmes,  Projet  de   programme  pour  le  cycle  4,  avril  2015,  p.  5.      
  • 39. Bibliographie   -­‐  MarGne  Abdallah-­‐Pretceille  et  Louis  Porcher,  Éduca1on  et  communica1on   interculturelle,  «  ÉducaGon  et  formaGon  »,  PUF,  1996,  2001.     -­‐  Roland  Barthes,  «  Le  steack  et  les  frites  »,  Mythologies,  Seuil,  1957.   -­‐  André  Bazin,  «  Pour  un  cinéma  impur.  Défense  de  l’adaptaGon  »,  Qu’est-­‐ ce  que  le  cinéma  ?,  «  SepGème  Art  »,  Cerf,  1985.     -­‐  Jean-­‐Philippe  Blondel,  G229,  Buchet-­‐Chastel,  2011.     -­‐  Jean  Caune,  «  La  médiaGon  culturelle  :  une  construcGon  du  lien  social  »,   Université  Grenoble  3,  texte  en  ligne   w3.u-­‐grenoble3.fr/les_enjeux/2000/Caune/Caune.pdf.     -­‐  Antoine  Compagnon,  «  La  liBérature,  pour  quoi  faire  ?  »,  Leçon  inaugurale   au  Collège  de  France  prononcée  le  30  novembre  2006,  Fayard,  2007.     -­‐  Daniel  Coste,  Un  niveau-­‐seuil.  Système  d’appren1ssage  des  langues   vivantes  par  les  adultes,  Strasbourg,  Conseil  de  la  coopéraGon  culturelle   du  Conseil  de  l’Europe,  1976.  Voir  également  l’entreGen  en  ligne  :   hBp://cle.ens-­‐lyon.fr/plurilangues/le-­‐cadre-­‐europeen-­‐commun-­‐de-­‐ reference-­‐pour-­‐les-­‐langues-­‐34938.kjsp.    
  • 40. -­‐  Daniel  Coste,  «  Le  Cadre  européen  commun  de  référence  pour  les   langues  :  contextualisaGon  et/ou  standardisaGon  ?  »,   hBp://www.francparler-­‐oif.org/pour-­‐lenseignant/fiches-­‐dautoformaGon/ 1852-­‐perspecGves.html.       -­‐  Maddalena  De  Carlo,  L’interculturel,  «  DidacGque  des  langues   étrangères  »,  CLE  internaGonal,  1998.   -­‐  Dominique  Groux,  «  CommunicaGon  interculturelle  et  quête  d’idenGté   dans  deux  romans  français  contemporains,  Un  aller  simple  de  D.  Van   Cauwelaert  et  La  Honte  d’A.  Ernaux  »,  Diagonales  de  la  communica1on   interculturelle,  sous  la  direcGon  de  MarGne  Abdallah-­‐Pretceille  et  Louis   Porcher,  Anthropos,  1999.   -­‐  Bruno  Maurer,  Enseignement  des  langues  et  construc1on  européenne.  Le   plurilinguisme,  nouvelle  idéologie  dominante,  ÉdiGon  des  Archives   contemporaines,  2011.     -­‐  ChrisGan  Puren,  «  Les  implicaGons  de  la  perspecGve  de  l’agir  social  sur  la   gesGon  des  connaissance  en  classe  de  langue-­‐culture  :  de  la  compétence   communicaGve  à  la  compétence  informaGonnelle  »,   hBp://www.chrisGanpuren.com/mes-­‐travaux/2009c/.        
  • 41. -­‐  ChrisGan  Puren,  «  PerspecGves  acGonnelles  sur  la  liBérature  dans   l’enseignement  scolaire  et  universitaire  des  langues-­‐cultures  :  des  tâches   scolaires  sur  les  textes  aux  acGons  sociales  par  les  textes  », hBp://www.chrisGanpuren.com/mes-­‐travaux/2012d/.     -­‐  ChrisGan  Puren,  «  La  perspecGve  acGonnelle,  dernière  mode  officielle.   Avant  la  prochaine  ?  »,   hBp://www.chrisGanpuren.com/mes-­‐travaux/2013b/.