1. 2012
UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN BOLÍVAR
ÁREA DE EDUCACIÓN
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
PROCESO

2. 2 | P á g i n a
TABLA DE CONTENIDOS
PROCESO DE PRODUCCION DE TEXTOS
3
COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE ESCRITURA
3
¿QUE NECESITAMOS SABER LOS MAESTROS PARA PODER ORIENTAR LA ESCRITURA DE NUESTROS ALUMNOS?
4
Planificación
4
La textualización o escritura del texto
5
Revisión y mejoramiento del texto
5
RECURSOS DE COHERENCIA
8
RECURSOS DE COHESIÓN
9
TIPOLOGÍA TEXTUAL
13
INCORPORAMOS NUEVAS PRÁCTICAS
15
ASEGURARSE DE QUE EL TEXTO CUMPLA SU FUNCIÓN
20
OTROS APRENDIZAJES ESPECÍFICOS DE LA LENGUA ESCRITA
20
¿CÓMO TRABAJAR DIFERENTES TIPOS DE TEXTO?
20
TEXTOS LITERARIOS
21
El cuento
21
Juegos verbales
24
Poesías
26
TEXTO INFORMATIVO
28
Noticia
28
TEXTO PUBLICITARIO
32
Afiche
32
TEXTO EPISTOLAR
34
Carta
34
TEXTO INSTRUCTIVO
35
Receta
35
RESUMEN
37

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PROCESO DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE ESCRITURA
“No se engañe. Si cree que lo que usted está leyendo ahora es la impresión de la primera versión de mi texto, está en un error. Antes de llegar a esta escritura transité diversas etapas de un proceso que no es para nada fácil. Determiné el problema acerca del cual me interesaba escribir y acerca del cual consideraba que tenía algo que decir; consulté toda la bibliografía que tenía a mi alcance, referida al tema; seleccioné de ella la información que resultaba más pertinente para sostener mis argumentos. Durante días, fui anotando en papeles sueltos ideas fuerza que me fueron apareciendo. Por fin, comencé a componer este trabajo. Largo tiempo (¿horas?) escribiendo ideas y mirando fijo la pantalla, hasta encontrar el tono deseado, tratando de conciliar el propósito de la escritura, con las características de los posibles lectores, con las limitaciones que este libro imponía: un texto que reuniera reflexiones acerca de la teoría y la práctica, acerca de la enseñanza de la lengua en EGB, con determinada cantidad de páginas, y determinada organización interna. Luego lo demás: escribir, o sea activar toda la gramática, ordenar la información para que tenga un desarrollo lógico, mover los párrafos y oraciones de lugar y seleccionar palabras para ajustarme al sentido de lo quería escribir, inserté aclaraciones y ejemplos. Borré, suprimí, corregí. Organicé los elementos paratextuales; coloqué los subtítulos tanto para verificar la organización de mi escrito como para favorecer su lectura, agregué notas a pie de página y la bibliografía. Por fin, verifiqué la ortografía. Demás está decir que esta secuencia no describe otra cantidad de operaciones cognitivas, lingüísticas, discursivas y también afectivas que debí poner en juego mientras escribía y que, seguramente, en el momento de enviar este texto a la imprenta ya lo estaré considerando como provisorio e infinitamente perfectible.
Salvo raras excepciones, como puede ser la obra de un inspirado o la escritura de una esquela, toda tarea del escritor transita por los procesos de planificación, escritura, revisiones y reescrituras sucesivas que se describí recién.
Tomado de: González, S. (1999): Escritura y segunda alfabetización en: González, S. y de Marenco, I. (1999) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos Aires, Paidós, p. 215

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¿QUÉ NECESITAMOS SABER LOS MAESTROS PARA PODER ORIENTAR LA ESCRITURA DE NUESTROS ALUMNOS?
Cuando se analiza el proceso de escritura y se presta atención al proceso de composición como una serie de etapas hasta llegar a la versión definitiva del texto, estamos basándonos en el enfoque procesual, que postula cuatro etapas en el proceso de la escritura: planificación, textualización, revisión, publicación.
La publicación es el momento en el que, después de haber hecho todas las correcciones, se escribe el texto en su versión final, para ser leído por los destinatarios. En este momento, se puede hacer ilustraciones y demás arreglos que se consideren necesarios para su presentación en público.
Las ventajas de este enfoque son las siguientes:
Defiende la idea de creatividad por parte del escritor. La competencia escrita se aprende más que se enseña. Enfatiza los procesos cognitivos de la habilidad escribir.
Para una mejor comprensión de los momentos del proceso de escritura, nos ubicaremos en la situación de escribir un texto junto con nuestros alumnos.
Planificación
En este momento de la escritura, conversamos con nuestros alumnos sobre: La situación en la que nos encontramos, la cual nos “obliga” a escribir. Por ejemplo, en el caso de que la maestra y los alumnos desean visitar la estación de bomberos, se necesita escribirle una carta al jefe de la estación para que autorice la visita. El tipo de texto a escribir y sus características. Este está definido por la situación comunicativa. Por ejemplo: si niñas y niños necesitan pedir permiso al director de la escuela para salir de paseo al campo, es más útil escribir una carta; pero si se ha previsto hacer una campaña de prevención de enfermedades, podrían ser más útiles los afiches o los carteles. Para quién vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre cómo ajustar el lenguaje al interlocutor. A veces más formal, a veces más familiar e íntimo, a veces más coloquial o amical. Es decir, al director de la escuela le diremos: ”Señor Director, mediante la presente…”, a los niños en los carteles: ”Amigo, no tomes agua sin hervir…” o ”Cuida tu pancita, toma agua hervida”.

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Con qué propósito vamos a escribir. En este momento reflexionamos sobre las intenciones del texto. ¿Para qué escribir el texto? ¿Qué queremos conseguir con el texto? En nuestros ejemplos, se trata de conseguir el permiso del director para salir de paseo o lograr que los compañeros y compañeras de la escuela no se enfermen por tomar agua sin hervir. Qué vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre qué va a decir el texto; perfilar de manera sencilla el contenido del texto
La textualización o escritura del texto
Luego de tener claro qué tipo de texto escribir, cuál va a ser su contenido, a quién está dirigido y con qué propósito, procedemos a escribir. Durante la escritura, textualización o puesta en texto “como dicen los especialistas”, intentaremos plasmar las ideas y acuerdos previos. En el proceso de construcción del texto, los acuerdos previos pueden modificarse como producto del acto mismo de escribir, porque mientras se intenta poner en blanco y negro las ideas, surgirán nuevas ideas a considerar o nuevos problemas por resolver.
Puede ser que en una sala de clases un grupo de niñas y niños acordaron elaborar un afiche para invitar a sus compañeros de escuela a una kermés. Durante la planificación del texto, acordaron cómo sería el afiche y qué información tendría. Pero, durante la escritura, se dieron cuenta que les faltaba escribir la dirección del lugar donde se realizaría la kermés. Al colocarla, la ubicación de todos los demás elementos del afiche se altera o reformula. Todo esto ocurrió durante el proceso de elaborar o escribir el afiche.
Revisión y mejoramiento del texto
La revisión es el momento en el que los escritores leen lo que han escrito, ya sea como un trampolín para continuar escribiendo el texto que están produciendo, o con el propósito de evaluar el texto escrito e introducir cambios en él. Estos períodos de análisis, con frecuencia llevan a nuevos ciclos de planificación, textualización y revisión. En realidad, el momento de la revisión y el mejoramiento del texto no se producen “al final” de un primer intento de textualizar, sino que puede suceder en cualquier etapa del proceso de redacción. Es decir que, escribir debe ser visto como un proceso de revisión y corrección permanente.
“Estos subprocesos de evaluación y revisión serían imposibles si no se trabajara con borradores. La escritura de borradores pone en juego actitudes del escritor que los niños deben desarrollar en la escuela: considerar su redacción como provisoria, sujeta a revisión

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y perfeccionable. La escritura en borrador… debe pasar a formar parte de la cultura escolar”.
Pero, ¿qué es lo que se revisa?1
Aspectos a revisar
En qué consisten
¿Qué?
Si se dijo lo que se quería decir.
¿Para qué?
Si el texto conducirá a que se produzca el efecto deseado.
¿A quién?
Si el texto es adecuado a su destinatario.
¿Cómo?
Si el texto tiene las características adecuadas al tipo de texto de que se trate: coherencia, cohesión, puntuación, corrección gramatical, vocabulario, correlación verbal, normativa ortográfica, recursos de estilo.
Soporte
Legibilidad, trazado de las letras, convenciones, disposición en el espacio, titulado, subtitulado-sangría-marcas gráficas.
Evidentemente, los escritores principiantes de 6, 7 u 8 años, no estarán en condiciones de revisar todos los aspectos todas las veces que producen un texto. De acuerdo con el grado de desarrollo de sus competencias, nosotros iremos seleccionando los aspectos que deseamos ir trabajando sucesivamente.
Dado que el proceso de escritura es complejo, los momentos que hemos visto deben darse en varias sesiones de trabajo sucesivas. Es preferible hacerlo de esa manera, así podrá mantenerse el interés y apreciarse cómo el texto va ganando calidad, sin que niños y niñas se cansen o se aburran. Además, en la realidad, es así como los escritores producen un buen texto: en varias sesiones sucesivas.
Dentro del proceso de la revisión y reescritura del texto según Jossette Jolibert y Jeannette Jacob es posible realizar un proceso de sistematización metacognitiva y metalingüística.
1 Cuadro elaborado en base a: González, S. y de Marenco, S, Iza (1999) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos Aires. Piados p. 228.

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Nos referimos a un espacio de tiempo que brinda el docente para reflexionar sobre los aprendizajes logrados:
¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué hicimos para aprender? ¿Qué nos ayudó a aprender? ¿Qué problemas se presentaron? ¿Qué tendríamos que hacer la próxima vez para mejorar nuestros aprendizajes?
Es un espacio de reflexión colectiva o de grupo pero la meta es que el alumno lo haga suyo de tal forma que lo utilice automáticamente.
Jossette Jolibert precisa que la sistematización metacognitiva es un proceso que se inicia al culminar la producción de textos. En este momento se realiza una síntesis de los aprendizajes logrados, es decir no basta que el o la docente a través de la mediación y retroalimentación ayude a los niños a construir un texto coherente, es necesario que tomen conciencia de lo que hicieron para lograrlo a través de la reflexión de los procesos seguidos identificando qué y cómo lo hizo; qué dificultades enfrentó y cómo logró superarlas. La riqueza de este momento es que esta reflexión personal puede ser puesta en común de tal forma que todos conozcan los procesos de cada uno para aprender.
La autora precisa además que debe existir una sistematización metalingüística es decir un análisis en grupo de los conceptos lingüísticos aprendidos a partir de la producción de textos (diagramación particular de una receta, las terminaciones de los imperfectos en una narración, el lugar y función de los pronombres, el uso adecuado de la puntuación, etc.).
Esta sistematización requiere de herramientas que perennicen los aprendizajes y conceptos clave y que se utilizará más adelante como referente para construir nuevos aprendizajes o consolidar los que ya se tienen. Estas herramientas no son conceptualizaciones sino esquemas que elaboran los propios niños y, por lo tanto, son fácilmente entendibles por ellos: siluetas de un tipo de texto, cuadros de recapitulación de distintos aspectos lingüísticos que quedan pegados en la pared o en su cuaderno y que se utilizan como referencia.
No son normas que el niño debe aprender sino que son conclusiones que ellos mismos elaboran y que sintetizan los aprendizajes construidos a partir de la producción de textos y que se van complementándose a medida que se hacen nuevos descubrimientos.
Cuando se revisa un texto, es necesario comprobar que se establecen relaciones entre las oraciones y las ideas que se plantean. Es indispensable tener claro no sólo lo que

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queremos decir, sino también la manera cómo lo vamos a decir para lograr nuestro propósito esencial: la comprensión del oyente o lector. Para esto hay que conocer los recursos que podemos utilizar para asegurar la cohesión y la coherencia textual.
Esos recursos son múltiples y podemos identificarlos directamente, cada vez que leemos un texto escrito, aunque sabemos que también los usamos intuitivamente, cuando construimos textos orales. Es lo que ha continuación desarrollaremos
RECURSOS DE COHERENCIA
Los textos tienen que ser coherentes, es decir, los enunciados, las oraciones, los párrafos que los forman tienen que guardar entre sí una relación significativa muy precisa.
Observemos los siguientes ejemplos:
1. Isaac es un excelente ingeniero. 2. Ya lo ascendieron a Gerente.
Lo que se dice en el primer enunciado justifica lo que se expresa en el segundo. Entre 1 y 2 hay una relación significativa que permite la construcción de un texto totalmente coherente.
Proceso de producción de textos
Planificación
La textualización o escritura del texto.
Revisión y mejoramiento del texto.

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Muchas veces construimos textos incoherentes porque no captamos la importancia de las relaciones significativas entre los enunciados que constituyen un párrafo.
Si queremos construir un texto coherente hay que hacer una especificación muy clara del contenido que va a ser abordado. No es suficiente la relación que se establece entre las oraciones. Esa relación tiene que estar conectada, además, con un tópico central, que obliga a tocar puntos muy precisos.
Para lograr la coherencia hay que cuidar la distribución de la información, que obliga a una selección minuciosa de cada una de las oraciones que se incluyen. Hay coherencia si hay relación entre el significado de cada una de estas oraciones y la información que ya ha sido suministrada.
Otro aspecto importante tiene que ver con el ordenamiento del texto. Hay que obedecer a principios que aseguran la coherencia, por ejemplo, ir de lo general a lo particular:
Ecuador es un bello país, tiene hermosos paisajes.
Esta es una expresión más coherente que
Tiene hermosos paisajes. Ecuador es un bello país.
RECURSOS DE COHESIÓN
La cohesión tiene que ver con la conexión que se establece entre las oraciones que integran un texto. Esto ocurre, por ejemplo, cuando usamos una palabra que sustituye y hace referencia a otra: Moisés se fue al campo. Ése ya no regresa. Luciana es inteligente. Luis la quiere por eso.
En los ejemplos anteriores las oraciones se relacionan a través de formas lingüísticas que se usan para evitar repeticiones innecesarias: el pronombre ‘ése’ evita que se repita el nombre Moisés; el pronombre ´la´ evita la repetición de la palabra Luciana. Esta es una

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manera de efectuar las relaciones de cohesión, esenciales para una correcta interpretación y producción textual.
La cohesión se expresa también mediante la eliminación de palabras para evitar su repetición. Este es el procedimiento de la elipsis, que puede observarse en los siguientes ejemplos:
- El bebé juega. Siente que es divertido.
En este ejemplo eliminamos la palabra él, que se refiere al bebe.
-¿Puedes correr? -Sí.
En este caso se quita el sujeto tú y parte del predicado “puedo correr”.
En expresiones de la vida diaria se evidencian también otros recursos cohesivos:
- ¿Te lavaste las manos? - Lo hice hace rato.
En este ejemplo, la expresión “lo hice” evita la repetición del verbo “lavar”, lo que asegura la cohesión del texto.
Para entender la cohesión no basta con memorizar los recursos cohesivos. Lo importante es analizarlos e incluirlos de manera precisa en los textos que construimos diariamente, sobre todo en el contexto escolar o de trabajo. Por esto precisamos a continuación otros recursos cohesivos, con los que se puede practicar la construcción textual efectiva:

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Sinónimos, usados en la cohesión léxica, llamada así porque en estos casos se sustituye una palabra por otra con igual significado dentro de un mismo texto.
Él es un gran alumno; un estudiante ejemplar.
Conjunciones (y, o, ni…), usadas en la cohesión conjuntiva:
Eugenia está contenta por su próximo viaje con Francisco y éste demuestra su alegría con una hermosa sonrisa.
Las diversas oraciones de un texto, mantienen numerosísimos tipos distintos de relación (coordinación / subordinación, oposición significativa, ordenación lógica, temporal, etc.) a través de conectores. Estas son palabras o grupos de palabras que permiten conocer la relación que existe entre las oraciones y párrafos que constituyen un texto. Esas relaciones son múltiples y muchas veces se expresan de manera directa (sin el uso de conectores). Estos establecen diferentes tipos de relaciones, entre las que podemos señalar: Relaciones temporales, tenemos por ejemplo: Él bailó; después llegó ella. Espaciales: El hotel es muy bello; abajo me gusta la piscina, arriba, el salón de baile. De adición: El nevado es inmenso, además proporciona una vista hermosa.

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El uso de los conectores varía de acuerdo con el tipo de texto. En el caso de los textos en los que predomina la narración, los conectores indican sucesión en el eje temporal: Luego, después, entonces, finalmente.
En el caso de la descripción, cuando se usan conectores, estos se refieren al eje espacial: Arriba, al fondo, a la derecha.
Si queremos establecer relaciones de coherencia en una exposición, tenemos que saber especificar, generalizar, contrastar… En este tipo de textos usamos diversos conectores: Además, por otra parte, por ejemplo, sin embargo, no obstante, por el contrario, en consecuencia…
En el caso de la argumentación tenemos que vincular los hechos entre sí y estos con una conclusión que representa nuestra posición frente a una situación o un hecho, para lo cual son efectivos, entre otros, los conectores: En suma, en fin, en conclusión, por lo tanto.
En los textos instruccionales, la coherencia se sustenta en la sucesión lineal de las acciones, que se presentan fuera de contexto. Aquí usamos conectores similares a los utilizados en la narración: Primero, ante todo, luego, después, a continuación

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TIPOLOGÍA TEXTUAL
Se plantean diferentes criterios para clasificar los distintos tipos de textos que existen, de ahí las diversas tipologías textuales válidas. Elegimos presentar aquí una de ellas, la cual ha sido concebida considerando la perspectiva de la realidad escolar y social.
Para elaborar esta tipología, Kaufman & Rodríguez2 realizaron primero una selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar.
Textos que aparecen con mayor frecuencia en el ámbito escolar
1. Textos literarios Cuento Novela Drama Poema Leyenda Fábula Dichos Adivinanzas
Poema: tiene ritmo. Está escrito en versos y puede tener rima.
Cuento: es un relato en prosa de hechos ficticios que tienen inicio, acción, nudo o problema y un desenlace. Priman el diálogo y la descripción.
2. Textos periodísticos
Noticia Artículo de opinión Editorial Reportaje Entrevista
Noticia: Es un relato imparcial de hechos de actualidad. Comienza con la descripción del hecho más importante para finalizar en el detalle.
Entrevista: se realiza mediante la conversación. Frecuentemente está combinado con hilos descriptivos y argumentativos, transcribe algunos fragmentos del diálogo, indicando con guiones el cambio de interlocutor.
3. Textos de información científica Definición Nota de enciclopedia Informe de experimentos Monografía Biografía Relato histórico
Definición: predominan, como en todos los textos informativos, las oraciones enunciativas, incluyen frases claras, vocabulario preciso.
Biografía: es una narración corta hecha por alguien acerca de la vida de otra persona, está enunciada en tercera persona.
4. Textos instruccionales Receta Instructivo
Receta: tiene tres partes: título, lista de elementos a usar (ingredientes), desarrollo de las instrucciones (preparación).
Instructivo: igual que la anterior, pero referido a objetos y juegos,
2 Kaufmann, A, M y Rodríguez, M.E. (1993): La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, 7° reimpresión 2001.

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5. Textos epistolares Carta Solicitud Anuncios Letreros Invitaciones Convocatorias
Carta personal: consta de encabezamiento, que hace referencia al lugar y al tiempo de producción, los datos del destinatario, la fórmula del tratamiento empleado para establecer el contacto, el cuerpo de la carta donde se desarrolla el mensaje, despedida, incluye saludos y firma a través del cual se incluye el autor en el texto.
Solicitud: tiene un estilo formal que recurre al uso de las frases de cortesía y a las fórmulas para apertura y cierre: me dirijo a Ud., tengo a bien, etc.
6. Textos humorísticos Historieta Chiste
Historieta: tiene base icónica, combina la imagen plana con el texto escrito. Son representadas en viñetas con personajes ficticios de la imaginación del autor, el diálogo se representa con globos definidos, los pensamientos en globos en forma de nubes y cuando se grita, con globos en forma de estrella
Chiste: es un relato que puede incluir un diálogo corto, expresivo, jocoso que produce hilaridad. Tiene lenguaje sencillo
7. Textos publicitarios Aviso Folleto Afiche
Afiche: presenta imágenes coloridas, textos breves con letras de diferentes tamaños y formas que permiten su lectura desde la distancia, ubicado sobre cartulina, cartones, papeles de grandes medidas.
Folleto: son como los afiches, pero expanden con mayor amplitud su base informativa, es mucho más descriptivo y en algunos casos, argumentativo, son de menor tamaño y se presentan en forma de cartillas o trípticos.
Si bien esta clasificación sirve para orientarnos, es necesario tener presente que los textos, como unidades comunicativas que son, expresan las diferentes intenciones del que escribe: buscan informar, convencer, seducir, distraer, sugerir estados de ánimo, etc. En general, los textos no cumplen una única función comunicativa, sino que manifiestan todas las funciones, privilegiando y haciendo predominar alguna de ellas.

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INCORPORAMOS NUEVAS PRÁCTICAS
En los últimos años escuchamos con mucha frecuencia el siguiente lema: Se aprende a escribir escribiendo, pero no basta que sea un acto mecánico o instructivo, requiere de una toma de conciencia de lo que se quiere escribir, el propósito que persigue, por lo tanto se aprende a escribir escribiendo pero teniendo un conocimiento claro de qué y cómo voy a escribir. Se afirma que ponerse a escribir, enfrentará a los niños con la tarea de resolver diversos problemas: Para qué se necesita escribir, qué se quiere lograr con el texto; A quién se le va escribir y por qué; Qué tipo de texto se necesita escribir en cada caso; Cómo es ese tipo de texto, qué partes tiene, cómo empieza, cómo termina; En qué espacio del papel se escribe; Qué es lo que queremos decir;
Pero... ¿Cómo se empieza? ¿Cómo procedemos y qué pasos seguimos para ayudar a nuestros niños a escribir sus propios textos?
Desarrollamos a continuación un ejemplo de producción de una carta de solicitud. Elegimos comenzar con este tipo de texto por dos razones principales: primero, porque es muy útil saber escribir cartas de solicitud y, segundo, porque en la carta se puede ver con mucha claridad aspectos tales como el destinatario, la situación de comunicación, el formato (características de forma de este tipo de texto) y la función social, entre otros.
A. Planificación Identificamos el proyecto que estamos desarrollando en el aula, una situación en la que tiene sentido y es necesaria la escritura de una carta de solicitud, por ejemplo: pedir autorización al director de la escuela para organizar un encuentro deportivo con los niños y niñas del “otro turno” algún día sábado; o para solicitar a los padres permiso para realizar un paseo fuera de la escuela; o para pedir al municipio que refaccione los baños de la escuela, etc. Conversamos sobre la situación de comunicación y orientamos a los alumnos para que vayan anotando las respuestas en un papelógrafo o en la pizarra. Al inicio del proceso de alfabetización, seremos nosotros, los docentes, quienes escribimos las respuestas de los niños, pero a medida en que ellos avanzan en su conocimiento de la lengua escrita, asumirán la responsabilidad de esta tarea.

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Veamos algunos posibles ejemplos:
Preguntas que nos hacemos
Posibles respuestas, según sea el caso
¿Por qué vamos a escribir?
1. Porque queremos dar un paseo al zoológico.
2. Porque los baños de la escuela están muy deteriorados y el municipio podría ayudar a tener la infraestructura de las escuelas en buenas condiciones.
3. Porque queremos conocer a los niños y niñas que ocupan nuestra sala en el otro turno y hacen esos lindísimos dibujos que dejan en la pared del aula.
¿Para qué vamos a escribir?
1. Para pedir permiso para salir de la escuela en horas de clase.
2. Para que reparen los baños.
3. Para pedir autorización para organizar un encuentro deportivo en la escuela.
¿A quién le vamos a escribir?
1. A la mamá o al papá, o a la abuelita, dependiendo de quien nos tenga que dar el permiso.
2. Al Alcalde de la ciudad.
3. Al Director de la escuela
¿Cómo vamos a escribir a esa persona? Por ejemplo: ¿Escribiremos de la misma manera a otros niños como nosotros y al Alcalde de la ciudad?
1. Con cariño y con confianza (porque son personas de nuestra familia).
2. Con respeto (porque es una persona mayor que nosotros y una autoridad que ha sido elegida por las personas adultas de la ciudad y porque no lo conocemos).
3. Con respeto y confianza (porque es una persona mayor que vemos todos los días en la escuela).
Ayudamos a los niños a recordar cuáles son las características del texto que van a escribir: ¿Cómo son las cartas? ¿Cuáles son sus partes? ¿Qué caracteriza a una carta? algunos niños, por turno, pueden encargarse de escribir las respuestas en un papelógrafo, mientras el resto lo hace en su cuaderno. ¿La solicitud? Les ayudamos a recordar y precisar las características formales de este tipo de texto:

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 Las cartas no son muy largas.
 Tienen la fecha del día y el lugar donde se escribe la carta, arriba y en el lado izquierdo de la página.
 Dicen a quién está dirigida un poquito más abajo y en el lado derecho de la página.
 Dicen por qué y para qué se escribe.
 Tienen una despedida.
 Al final, dicen quién la escribe.
Les ayudamos a pensar qué escribirán por medio de preguntas. Por ejemplo: ¿Qué quieren decirles a sus papás o mamás? ¿Qué les van a decir para convencerlos de que los dejen ir de paseo? Promovemos el intercambio oral de ideas. Escuchamos y valoramos positivamente todas las propuestas expresadas por niñas y niños. Orientamos para que escriban en otro papelógrafo o en la pizarra y en sus cuadernos, las ideas que se va a escribir en el texto. Por ejemplo:
 Pedimos permiso y pedimos ayuda para organizar una tarde deportiva en la escuela con los niños y niñas del otro turno.
 Un sábado en la tarde.
 Queremos conocerlos porque nos gustan sus dibujos.
B. Escritura del texto o textualización
Proponemos a niños y niñas que cada uno escriba por sí mismo el texto acordado, apoyándose en las ideas compartidas y resumidas en los papelógrafos.
C. Revisión y reescritura del texto Pedimos a los alumnos que se organicen en grupos de tres ó cuatro niños y que cada uno lea para su grupo lo que ha escrito. Sugerimos que comparen los textos que han escrito, buscando qué cosas son iguales y qué cosas son diferentes, tanto en la diagramación de la página como en las palabras que se ha usado.

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Sugerimos también que comparen lo que escribió cada quien con lo que dijeron que iban a escribir. También les pedimos que se fijen en cada una de las partes que tiene una carta: fecha, encabezado. Si corresponde, señalaremos que los niños se dirigen a las personas adultas que no conocen diciéndoles “usted”, y no “tú”. Podemos indicar que en nuestra cultura es la forma en la que las personas más jóvenes expresan su respeto por las personas mayores, etcétera. Les proponemos observar y “leer” los papelógrafos para encontrar alguna información útil que les sirva para escribir y mejorar su texto. Les solicitamos que realicen las correcciones que consideren necesarias. Evitamos emitir opinión o juicios sobre la calidad de la escritura de los niños cuando hayan terminado de mejorar su texto. Sabemos que para realizar verdaderos aprendizajes, nuestros alumnos no sólo tienen que hacer las cosas, en este caso, escribir un texto. También es importante que piensen y reflexionen sobre lo que hicieron, cómo lo hicieron y lo que aprendieron en el proceso de hacerlo (qué escribieron, cómo hicieron para escribir, qué aprendieron escribiendo ese texto). Hemos precisado además que este proceso se inicia con la sistematización metacognitiva y metalingüística. Alentamos los procesos de reflexión de nuestros niños preguntándoles qué se hizo, cómo se hizo y qué se aprendió, por ejemplo:
Maestra: ¿Qué hicimos hoy? ¿Qué escribimos?
Niños: Escribimos una carta.
Maestra: ¿Cómo hicimos para escribir?
Niños: Primero dijimos para quién era la carta.
Niños: Pensamos qué cosas íbamos a decir.
...
Maestra: ¡Exactamente! Primero, planificamos.
Maestra: ¿Qué aprendimos?
Niños: ¿Dónde se escribe la fecha de la carta?
Niños: Primero hay que decir para quién es la carta
…

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Si no lo hemos hecho hasta el momento, elaboramos cuadros de sistematización que nos servirán para futuras producciones, por ejemplo, podemos dibujar la silueta de la carta, o anotar en una lista cómo se inician las cartas o cuándo se usa letras mayúsculas. Por ejemplo: luego de producir la siguiente carta, la maestra favorece la reflexión sobre algunos aspectos en base a las siguientes preguntas:
Marcará 16 de Mayo de 2012
Señor
Enrique Luna
Presente.-
Señor Alcalde:
Somos alumnos del primer grado del Centro Educativo La Merced. Tenemos mucho interés en aprender a leer y escribir, por eso pedimos que nos regale algunos libros, revistas o periódicos usados para formar el sector de Lectura en nuestra aula.
Por favor conteste esta carta. Muchas gracias.
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(Firma de los niños)

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¿Todas las letras son iguales? ¿Cuáles son distintas? ¿Por qué? ¿Cómo se llaman las letras más grandes? En esta carta ¿en qué palabras las hemos usado?
ASEGURARSE DE QUE EL TEXTO CUMPLA SU FUNCIÓN
Recordemos que una de las características de los textos es que siempre tienen un sentido y cumplen una función social. De esta manera, daremos finalizado el proceso de escritura o producción del texto, cuando nos aseguremos que la carta llegue a su destinatario, cumpla el propósito para el cual fue escrita y salgamos de paseo o realicemos el encuentro deportivo, etcétera.
OTROS APRENDIZAJES ESPECÍFICOS DE LA LENGUA ESCRITA
Aprovechamos la producción de textos para realizar otros aprendizajes más específicos, por ejemplo, cuestiones referidas a la ortografía, a la conjugación de los verbos, a los pronombres personales, etc., dependiendo siempre del nivel (grado de estudios o nivel de aprendizaje) en el que se encuentren nuestros alumnos.
Los niños y niñas necesitan realizar diferentes y simultáneos tipos de aprendizaje en relación a la escritura:
Aprender a trazar de manera legible las letras y adquirir rapidez y mecanicidad en la graficación, aprendizajes que realizan de manera paulatina y paralela al proceso de familiarización y reconocimiento de las letras del alfabeto castellano;
Aprender los procesos internos (los secretos) que hacen posible la producción de un texto, es decir: cómo se hace para componer un texto coherente y con sentido, que comunique las ideas que uno tiene al interior de sí mismo sobre cierto tema, que logre el propósito para el cual se escribe un determinado texto, y que además, sea fácil y agradable de leer;
Conocer y habituarse a las reglas y convenciones sociales acerca de cómo son los diferentes tipos de textos que existen, es decir, aprender las características formales y específicas de los diversos tipos de textos que existen en la sociedad.
¿CÓMO TRABAJAR LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS?
En la etapa que comprende el primer ciclo de escolaridad, los textos con los cuales se trabaja mayormente son los literarios, como el cuento y la poesía; los informativos, como

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la noticia, los afiches y las cartas; y, los instruccionales, como las recetas e instrucciones de juego.
Cada uno de estos textos tiene un formato especial, lo que permite al niño establecer diferencias entre uno y otro, tanto al leerlos como al escribirlos. Las características propias de cada tipo de texto permiten introducir cuestiones relacionadas con la gramática, el vocabulario, la ortografía, etc.
TEXTOS LITERARIOS
El cuento
El cuento es el relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos perfectamente diferenciados:
Comienza presentado un estado inicial de equilibrio, en el cual, suele aparecer la descripción de los personajes, sus características, el lugar, el tiempo y otras circunstancias en las que tiene lugar el suceso;
Sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, lo que da lugar a una serie de episodios; generalmente, además, se agrega otros acontecimientos que constituyen parte del nudo.
La mayoría de las veces, el conflicto se resuelve en algún sentido; es decir, se cierra con la resolución del mismo, lo cual permite, en el estado final, la recuperación

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del equilibrio.
Estos momentos, se identifican con facilidad a partir de la organización secuencial de la información. Esta secuencia comprende un conjunto de elementos relativamente invariable de un relato a otro.
Ejemplo de como trabajar con el cuento
Armar el propio cuento Entregamos a los alumnos el texto de un cuento, dispuesto de manera tal, que se pueda recortar y armar siguiendo el número de páginas. Una vez armado, cada niño lee solo y en silencio el cuento. Posteriormente, recortan cartulina y confeccionan la tapa del mismo. Cada alumno ilustra las páginas del cuento. Finalmente, anotamos los datos que presenta la ficha bibliográfica del mismo, la cual es leída por el docente.
Leer el cuento entre todos:
 Nos sentamos cómodamente.
 Acordamos los turnos para leer.
 Decidimos cómo dividir la lectura. Puede ser por párrafos o por páginas.
 El que lee se toma el tiempo necesario, respetando los signos de puntuación y leyendo con atención.
 Los que escuchan, prestan atención para comprender el cuento y dejan que el lector termine de leer su parte.
Después de leer, opinar sobre el cuento:
 ¿Cómo empieza?
 ¿Qué sucede en la historia?
 ¿Cómo termina?
Los alumnos piensan y escriben:
¿Qué es lo más importante de cada parte del cuento?

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Leen a sus compañeros lo que escribieron, para comprobar sus ideas sobre el cuento.
Descubren los personajes del cuento y trabajan el estudio de los verbos y adjetivos:
Los personajes
El patito feo
La mamá pata
Los otros patos
¿Cómo es? pequeño Oscuro bueno
¿Qué hace?
cuida sus huevos
Orientamos a los niños para que imaginen que los personajes son completamente diferentes.
Les pedimos que busquen palabras contrarias a las que escribieron primero y que elaboren un cuadro similar al anterior, pero ahora con las nuevas palabras.
Reflexionan sobre estas palabras ‘contrarias’.

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¿Cómo sería la historia con los nuevos personajes que han creado?
Los niños escriben su propia versión del cuento con los personajes que imaginaron.
Cada quien cuenta su nueva historia a los compañeros:
¿Cómo quedaron los cuentos?
¿Qué versión nos gustó más? ¿Por qué?
Evaluamos juntos las actividades:
¿Qué aprendimos? (tanto en relación al tema del cuento, como en relación a los adjetivos y verbos)
¿Qué nos gusto más? ¿Por qué?
¿Qué nos gusto menos? ¿Por qué?
Compartimos las ideas con todos los compañeros y con la profesora.
Juegos verbales
Bajo esta denominación se incluye los juegos con palabras que contienen los mismos sonidos iniciales o aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas; también se incluye las adivinanzas, trabalenguas y otros juegos lingüísticos tradicionales o creados por los mismos niños. Todos estos juegos ponen énfasis en el carácter lúdico y creativo del lenguaje y en una actitud exploratoria de posibles significados.
Rimas con los nombres
Pedimos a cada niño que presente a uno de sus compañeros como lo hacemos nosotros. Por ejemplo, así:
 Ella es Ale y ya se sale.
 Ella es Karina y come mandarina.
No debemos explicar la regla del juego la primera vez que lo realicemos, sino ofrecer tres o cuatro ejemplos y pedir a los alumnos que descubran cómo se juega. Luego continuamos el juego, aceptando cualquier intervención en la que la segunda oración rime con el nombre del niño o niña con quien se está jugando.
Podemos variar este juego utilizando los sonidos iniciales de los nombres. También podemos invitar a los alumnos a crear oraciones progresivamente más largas cuyas palabras comienzan con un mismo sonido.

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Trabalenguas
Para trabajarlos, se puede seguir la siguiente secuencia:
Solicitar a los niños que recuerden los trabalenguas que conocen. Podemos ayudarlos a recordarlos diciendo las dos o tres primeras palabras de los más populares: “Pablito clavó...”, etc.
Les invitamos a preguntar a sus familiares o amigos si conocen otros trabalenguas. Les pedimos que los digan para sus compañeros.
Sugerimos a los alumnos escribir los trabalenguas para no olvidarlos. Podemos elaborar un libro de trabalenguas.
Luego, podemos proponerles realizar transformaciones a los trabalenguas recopilados, para crear otros nuevos, por ejemplo:
Luego de crear los nuevos trabalenguas, pasamos a reflexionar con nuestros alumnos sobre lo que hicimos, indagando sobre el conocimiento que alcanzaron en relación con los diferentes juegos verbales, sus diferencias entre uno y otro y la manera como se pueden realizar.

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Poesías
La poesía es un texto literario generalmente escrito en verso, con características particulares: tiene líneas cortas que están agrupadas en estrofas, lo que da mucha importancia a los espacios en blanco. De esta manera, el texto tiene una silueta especial que nos prepara para introducirnos en los laberintos del lenguaje figurado.
Los poemas se caracterizan por poseer ese movimiento regular y medido llamado ritmo, que recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas que permite dar musicalidad al mismo cuando es leído.
Otra característica, aunque no obligatoria, es la rima.
En los poemas de contenido narrativo, suele observarse:
Ejemplo de cómo trabajar la poesía
Actividades previas.
 Propiciar momentos y espacios donde los niños lean o reciten poemas elegidos por ellos mismos o sugeridos por la maestra.
 Modelar la declamación de poesías, de manera que los niños se den cuenta que los poemas no se leen de la misma manera que los cuentos, historias o fábulas.
 Reflexionar sobre el contenido del poema leído.
 Buscar en el diccionario las palabras que son desconocidas.
 Proponer a los niños hacer rimas en un ambiente lúdico.
 Proponerles inventar comparaciones y metáforas en un ambiente lúdico.
Primer momento de la producción de textos: planificación.
 Acordar qué, para qué y para quién van a escribir una poesía.
 Crear un ambiente de tranquilidad que permita la escritura creativa.

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Primera escritura:
 Indicar a los niños que cada quien escriba de manera individual su propia poesía, asignando un tiempo determinado para la actividad.
Intercambio y comparación de los primeros escritos de los niños:
 Organizar a los niños en pares o en pequeños grupos para que intercambien sus producciones, observando las semejanzas y diferencias.
Confrontación con otros escritos del mismo tipo.
 Para ello utilizamos los poemas leídos en la etapa previa a la producción.
Interrogar los poemas según los niveles lingüísticos que se desea destacar:
 Trabajar sobre el contexto del texto: ¿Cómo llegó la poesía a nuestras manos?, ¿Es una hoja suelta o forma parte de un texto o antología poética?
 Identificar los principales elementos de la situación de comunicación: ¿Quién escribe? (enunciador), ¿A quién o a quiénes va dirigido? (destinatario), ¿Qué dice? (contenido)
De manera general, debemos ayudarlos a identificar qué tipo de poesía es:
 ¿Qué tipo de poema es?: costumbrista, romántico, fantástico, histórico.
Trabajar la estructura del texto:
Se trata de que el niño descubra los ‘secretos’ de los poemas. Los aspectos que hay que tomar en cuenta al interrogar un poema son los siguientes:
 ¿Cuántas estrofas tiene?
 ¿Cómo se escribe al inicio de cada estrofa?
 ¿Cuántos versos tiene cada estrofa?
 ¿Qué extensión tienen los versos?
 ¿Los versos tienen rimas?
Esquema dinámico del texto:
 ¿Qué hay en la parte superior? (Título del poema, nombre del autor).
 ¿Cómo comienza? (apertura).
 ¿Cómo sigue? (progreso)
 ¿Cómo termina? (cierre)
 ¿Hay espacios de una estrofa a otra estrofa?
 ¿Cómo están alineados los versos: a la izquierda, al medio o a la derecha?

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 ¿Los versos son largos o cortos?
Lingüística textual:
 ¿Está claro el contenido? (tiene coherencia)
 ¿En qué tiempo verbal está escrito?
Lingüística de las frases y oraciones:
 ¿Hay oraciones?
 ¿Qué tipo de oraciones?
 ¿Cómo se puntúan las oraciones?
Reescritura individual.
Elogiamos el trabajo realizado por los niños de manera descriptiva y apreciativa, al mismo tiempo que les damos algunas sugerencias: me gustan las poesías que han hecho, porque casi todas tienen rimas; talvez pueden volver a mirar sus poesías, tal vez pueden cambiar algunas palabras para que haya más rimas.
Evaluación:
Al final, abrimos un espacio de reflexión sobre las actividades que se hicieron para escribir poesías.
 Les pedimos que comparen el texto terminado con los primeros escritos.
 Les indicamos que intercambien y lean los poemas de los compañeros.
 Generamos un espacio para disfrutar y compartir las producciones de los niños.
TEXTO INFORMATIVO
Noticia
Los textos informativos se caracterizan por comunicar información acerca de un tema, suceso, etc. Son textos organizados en frases y párrafos y su intención está referida a la comunicación de información general, que no requiere un estudio profundo de la temática abordada.
En este tipo de textos están incluidos todos los producidos en el ámbito periodístico, es decir, diarios, revistas, folletos, etc., con sus distintos subtipos: noticias, reportajes, artículos diversos, anuncios.
Se incluye también en este grupo la correspondencia, a pesar de que puede haber cartas que corresponderían mejor en la categoría literaria. Sin embargo, la mayor parte de la

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correspondencia que recibimos y enviamos tiene como finalidad informar de algo concreto.
Las noticias son textos que por lo general tienen como soporte los diarios, periódicos, revistas, etcétera y muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Las noticias dan a conocer los sucesos más relevantes en el momento en el que se producen, por lo que tienen una vida efímera.
Este tipo de texto debería ser un relato imparcial de hechos de actualidad, sucedidos en las horas inmediatamente anteriores a su publicación. Su intencionalidad es informativa y su trama es narrativa.
El desarrollo de la noticia periodística responde al esquema de pirámide invertida: comienza con el hecho más importante para finalizar con los detalles.
Consta de tres partes claramente definidas: el título, el copete y el desarrollo. El título cumple la doble función de sintetizar el tema central y atraer la atención del lector. El copete (o entrada), contiene lo principal de la información, sin llegar a ser un resumen de todo el texto. En el desarrollo se incluye los detalles que no aparecen en el copete. La noticia se redacta en tercera persona y, se caracteriza por la exigencia de ser objetiva y veraz.

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Para la lectura de noticias periodísticas, es muy útil saber que este tipo de textos, generalmente responde a las siguientes preguntas:
Ejemplo de secuencia para trabajar la noticia
Situación previa
Para trabajar esta secuencia, previamente se ha abordado con los niños la lectura y comentario de noticias de interés para ellos, así como también se ha trabajado en el reconocimiento de las diferentes secciones del periódico.
Lectura de la noticia
 Presentamos una noticia, (entregando una copia a cada alumno), la cual estará sin ningún signo de puntuación.
 Primero, pedimos a los niños que lean solamente el título.
 Segundo: intercambiamos nuestras ideas. ¿De qué tratará la noticia? ¿Cómo nos damos cuenta? ¿Estábamos enterados de esta noticia?
 Tercero: para saber lo que dice la noticia los alumnos se organizan en parejas y leen por turno. El que lee, lee la noticia sin hacer pausas. El que escucha, lo hace con atención para comprender la noticia.
 Cuarto: Cambian de rol para leer y escuchar.
Luego de la lectura
 Los niños opinan con la orientación de nuestras preguntas: ¿Qué sucede cuando leemos sin pausa? ¿Se puede entender la noticia? ¿Qué le falta?

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 Pedimos a los niños que completen la noticia con los signos de puntuación que le faltan.
 Intercambian la noticia entre compañeros y se turnan para leerla.
 De nuevo comentan: ¿Cómo se lee ahora?, ¿Es más fácil de entender? ¿Todos los niños hemos puesto los puntos en el mismo lugar?
 Les pedimos que piensen en los signos de puntuación que utilizaron en la noticia: ¿Para qué los utilizaron?
 Finalmente, se elabora un cuadro de doble entrada donde se escribe lo que se conversó en relación al uso del punto seguido y del punto aparte.
Tipo de punto
Punto y seguido
Punto y aparte
Usos
Continuando el trabajo con la noticia
 Se pide a los alumnos que vuelvan a leer la noticia para luego contar los párrafos y encerrar cada párrafo con un color diferente.
 Les pedimos que comparen: ¿Han marcado todos los mismos párrafos? ¿De qué trata cada párrafo?
 Les pedimos que observen cómo comienza y cómo termina cada párrafo. Luego, en conjunto elaboramos una definición de lo que es un párrafo.
 Pedimos a los niños que, de cada párrafo, extraigan información que les permita responder a las siguientes preguntas: ¿Qué sucedió?, ¿Quiénes son los protagonistas?, ¿Dónde sucedió?, ¿Cuándo sucedió?
Evaluación
Para la evaluación final, orientamos a los niños para que vayan respondiendo a las siguientes preguntas:
 La noticia, ¿trata de lo que nosotros habíamos pensado?
 ¿Nos ayudó el título a darnos cuenta de lo que trataba la noticia?
 ¿Y la fotografía?
 ¿Cuándo entendimos mejor la noticia?
 ¿Son importantes los signos de puntuación? ¿Por qué?
 ¿Qué otras cosas aprendimos acerca de las noticias?
 Después de haber leído noticias, ¿podríamos definir lo que es una noticia

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TEXTO PUBLICITARIO
Afiches
Los afiches son textos breves que encontramos en cartulinas, cartones u otros papeles más o menos resistentes y de grandes medidas. Están especialmente construidos para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje, etc. Su función puede ser distinta según la intencionalidad que tenga: informar, invitar, animar a consumir, convencer, seducir.
Generalmente el afiche tiene dos componentes: el lingüístico y el icónico, que están estrechamente relacionados.
La lectura de un afiche puede realizarse con distinta profundidad. Una observación rápida posibilita captar algunos aspectos fundamentales: su tamaño permite la lectura a distancia;- tiene colores y figuras impactantes; la escritura suele no ser lineal; el espacio se usa en forma atractiva; tiene texto breve, pero cautivante. Una lectura detenida y crítica; posibilita extraer otras importantes informaciones: la intencionalidad del mensaje: incita a consumir, invita, advierte, informa, convence, etc., los destinatarios: edad, sexo, poder adquisitivo, nivel educativo, ocupación, gustos; información que no se incluye intencionalmente: precio o tamaño de un producto, duración de un evento...
El afiche se construye con un mínimo de recursos expresivos para llamar la atención. La especialización del texto sobre el portador, así como las imágenes que en los afiches más elaborados complementan el mensaje lingüístico, son de fundamental importancia: la efectividad del mensaje que se comunica depende en gran medida del color, de la diagramación, de la tipografía seleccionada y del tamaño de las letras que permita su lectura desde la distancia.

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Ejemplo de secuencia para trabajar el afiche
Situación Previa
Lectura y análisis de algún texto que aborde la temática ecológica y la necesidad de cuidar el medio ambiente.
Trabajando con afiches
 Preguntamos a los niños acerca de cómo podemos nosotros ayudar a mejorar la situación.
 Anotamos las respuestas.
 Sugerimos emprender una campaña para ayudar a cuidar la Tierra, mediante la elaboración de afiches ecológicos, para regalar a los diferentes cursos del colegio.
 Observamos diferentes afiches.
 Describimos entre todos lo que vemos. ¿Sobre qué hablarán estos afiches, serán de: salud, educación, ecología o deporte?
 Anotamos las repuestas en papelógrafo.
 Pedimos a los alumnos que reflexionen sobre los afiches: ¿Cuál me impactó más?, ¿Para qué se hizo los afiches?, ¿De qué tratan?, ¿Cómo son?, ¿Qué tipo de letras emplean?, ¿Se puede observar algunos signos ortográficos en los afiches?, ¿Dónde?, ¿Cuáles?
 Pedimos a los niños que comenten entre sí.
 Ayudamos a los niños a organizarse en grupos de cuatro para hacer un afiche. Les pedimos que contesten a estas preguntas: ¿Qué queremos decir?, ¿Qué esperamos que la gente piense al verlo?, ¿Qué tipo de letra emplearemos?, ¿Cómo lo ilustraremos?, ¿Qué papel podríamos usar? ¿De qué tamaño lo haremos?
 Esas preguntas ayudarán a los grupos a ponerse de acuerdo en cómo harán los afiches.
 Los niños realizarán el trabajo contando con nuestro apoyo, en caso de ser necesario. Después orientaremos a los niños para que lleven los afiches a los diferentes cursos de la escuela, explicando el por qué del regalo.
Finalmente, orientamos a los niños para que se hagan preguntas sobre los aprendizajes que han realizado:
¿Qué es un afiche?
¿Dónde encontramos afiches?
¿Cómo son?
(Descripción)
¿Qué se necesita para hacer un afiche?
¿Qué se escribe en un afiche? ¿Qué otras cosas se pone en un afiche?

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TEXTO EPISTOLAR
Carta
Las cartas son textos que buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto por el encabezamiento. Puede tratarse de una persona o de un grupo de personas designadas en forma colectiva. Generalmente se encuentran escritas en una o varias hojas de papel, las cuales se convierten en su portador. Presentan una estructura que se refleja claramente en su organización espacial. Sus componentes son:
Encabezamiento: hace referencia al lugar y al tiempo de producción, los datos del destinatario y la fórmula de tratamiento empleada para establecer el contacto. Cuerpo: parte del texto donde se desarrolla el mensaje. Despedida: incluye saludo y firma del autor del texto.
El grado de familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio que orienta la lección de estilo.
Las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa)
Ejemplo de secuencia para trabajar la carta
Etapa previa
Nos organizamos para salir de paseo con los chicos a algún lugar al que nos interese ir. Elaboramos un proyecto para salir de paseo. Una de las actividades que debemos realizar es elaborar cartas de solicitud de permiso para los padres de los alumnos y la directora o directora de las escuela.
Trabajando con las cartas
 Leemos en el aula diferentes tipos de cartas aportadas por los chicos o por la docente.
 Se invita a los niños a clasificarlas de acuerdo a distintos criterios tales como: cartas de solicitud, invitación, de interacción personal, antiguas o recientes; del país o del extranjero; largas o cortas, etc. Para ello orientamos a los niños a que descubran las características de las cartas a través de preguntas tales como: ¿Quién la escribió?, ¿A quién estaba dirigida?, ¿Por qué se escribió?, ¿Dónde se escribió?, ¿Cuándo o en qué

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época fue escrita?, ¿Qué hechos o sentimientos describe?, ¿Cómo empieza y cómo es el final?, ¿Para qué la escribimos? etc.
 Para clasificar adecuadamente las cartas, ayudamos a los alumnos a organizarse en grupos pequeños para leer tres cartas diferentes, observando las palabras y oraciones donde se encuentran las respuestas a las preguntas que se ha hecho. Por ejemplo, la respuesta a la pregunta: ¿Quién la escribió? estaría dada principalmente en la firma.
 Se estimula a los alumnos a reconocer la variedad de registros de lenguajes utilizados, según sea el destinatario de la carta. Por ejemplo, la carta de un padre de familia dirigida al Director, observa un registro de lenguaje respetuoso y formal; en cambio, la carta de una alumna dirigida a su amiga estará escrita en un lenguaje informal.
 Organizamos las cartas prendiéndolas en un papelógrafo previamente preparado, en la columna que corresponda al tipo de carta que es. Compartimos entre todos los hallazgos. En relación a ellos, determinamos cuál será la manera más correcta de elaborar la carta de solicitud de permiso para el director o directora y para nuestros padres.
 El docente realiza el modelado de la escritura de la carta a los alumnos, observando los siguientes pasos: definir el destinatario y el propósito de la carta; escribir la carta sobre el pizarrón o sobre un papelógrafo, verbalizando sus distintos componentes y su ubicación en la hoja; y, rectificar cuando sea necesario, las palabras o expresiones utilizadas.
 El docente, escribe la carta para la directora o el director en un papelógrafo a fin que todos sus alumnos puedan ver claramente cómo se redacta una carta formal.
 Reflexionamos acerca de lo aprendido hasta ese momento con relación a las cartas y el formato de las mismas. Se cuestiona acerca de sus semejanzas y diferencias con otros textos que ya se conoce y acerca de los propósitos de la misma.
 La secuencia no termina allí, sino que se invita a los niños a que escriban la carta para sus padres. Los niños planifican, escriben, revisan y rescriben si es necesario. Finalmente, se leen al grupo, se evalúan, se rescriben si hace falta y se mandan o entregan.
TEXTO INSTRUCTIVO
Recetas
Al hablar de textos instructivos, nos referimos a aquellos que tienen el propósito de orientar con precisión los pasos a seguir para realizar una receta de cocina, jugar un juego, hacer de un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, hacer funcionar o arreglar un artefacto, etc.
Los textos instructivos pueden ser de dos tipos:

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Los que asesoran sobre cómo accionar sobre algún aparato o sistema: teléfono celular, cajero automático, artefactos programables, etcétera. Estos textos contienen instrucciones y suelen ofrecer gráficos o esquemas para aclararlas. Los que explican cómo elaborar algo, a partir de ciertos elementos y procesos: estos, tienen dos partes que se distinguen: una contiene listas de elementos a usar (lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipulan en un experimento, instrumentos para arreglar algo, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.
Ejemplo de una secuencia para la escritura de una receta
 En un día previo, la maestra dialoga con los niños sobre una actividad que van a realizar para homenajear a las madres y les propone que elijan un plato para ofrecerles (tiene que ser fácil de realizar en el aula: ensalada de frutas, ensalada de verduras, jugos, limonada, etc. Anota el nombre elegido en la pizarra y les pide que le dicten los ingredientes necesarios para prepararlo. En forma cooperativa acuerdan traer dichos ingredientes al aula.
 La profesora recuerda lo conversado el día anterior y prepara con los niños lo que habían acordado.
 En equipos y en función de lo anotado, escriben el primer borrador de los pasos de preparación.
 La profesora muestra una receta similar donde les pide ubicar las partes importantes de su estructura y las cualidades de la presentación formal.
 Los niños revisan su escrito en base a lo presentado por la docente en el punto anterior (estructura y presentación)
 Los niños escriben la versión final de su escrito y acompañan con un dibujo.

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RESUMEN
El texto es un mensaje, hablado o escrito, que tiene sentido para quien lo produce y para quien lo lee o lo escucha. El texto constituye una unidad en sí mismo, una totalidad con sentido y coherencia, características que se manifiestan en situaciones reales y efectivas de comunicación.
El texto escrito posee, además, ciertas características físicas que lo definen como ‘una secuencia ordenada de objetos gráficos impresos, utilizados como signos y presentados de manera lineal, según las convenciones’ específicas del lenguaje escrito.
Existen muchos tipos de textos y diversos criterios para clasificarlos. Con fines didácticos, en esta unidad se ha optado por presentar una sola de entre las varias tipologías más conocidas. Así, según la tipología que utilizamos, los textos se clasifican en: literarios, periodísticos, de información científica, instruccionales, epistolares, humorísticos y publicitarios.
De los textos literarios, en el primer ciclo de primaria se trabajará principalmente el cuento, los juegos verbales y las poesías; de los textos informativos, se recomienda trabajar noticias, afiches y cartas; y, finalmente, de los instructivos, recetas e instrucciones de juego.
El cuento es un relato en prosa de hechos ficticios; tiene un inicio, acción, nudo o problema y desenlace; priman el diálogo y la descripción. Bajo la denominación juegos verbales, se agrupan los juegos con palabras que contienen aliteraciones o rimas. También se incluyen las adivinanzas, trabalenguas y otros juegos lingüísticos. La poesía se caracteriza por estar escrita en verso, poseer ritmo y, con frecuencia, rima.
La noticia es un relato imparcial de hechos de actualidad sucedidos en horas anteriores a la publicación impresa; comienza presentando la idea principal para finalizar exponiendo los detalles del suceso en cuestión. Los afiches presentan imágenes llamativas, textos breves con letras de diferentes tamaños y formas; se presentan en papeles de grandes dimensiones para hacer posible su lectura desde cierta distancia. Las cartas son comunicaciones personales que se caracterizan por su peculiar organización: comienzan con un encabezamiento en el que se identifican el lugar y el momento de su producción, los datos del destinatario y la fórmula del tratamiento empleada en el contacto; le sigue el cuerpo, donde se desarrolla el mensaje; finaliza con la despedida que incluye el saludo y la firma del autor del texto.
Las recetas y los instructivos tienen tres partes, un título, la lista de elementos a utilizar y las instrucciones propiamente dichas.