1. 1
Hoe krijgen we ze over de brug? Professionalisering van docenten
in de context van onderwijsvernieuwing in communities of
practice
Thea van Lankveld & Monique Volman
Onderwijscentrum VU, Vrije Universiteit Amsterdam
Paper gepresenteerd op het VELOV-VELON congres 2009,
Februari 2009, Gent
Correspondentieadres:
Onderwijscentrum VU
De Boelelaan 1105
1081 HV Amsterdam
e-mail: t.vanlankveld@ond.vu.nl
website: www.onderwijscentrum.vu.nl

2. 2
Hoe krijgen we ze over de brug? Professionalisering van docenten in de context van
onderwijsvernieuwing in communities of practice
Thea van Lankveld & Monique Volman
Onderwijscentrum VU, Vrije Universiteit Amsterdam
1 Inleiding
Dit paper gaat in op het leren van docenten in de context van een onderwijsvernieuwing die
van bovenaf wordt ingevoerd. Omdat docenten een cruciale factor vormen voor het slagen
van een vernieuwing, is het essentieel dat docenten zich de nieuwe rollen die zij krijgen eigen
maken. Het introduceren van deze nieuwe rollen impliceert dat docenten hun bestaande
routines en competenties moeten uitbreiden. Omdat het leren van docenten in de context van
onderwijsvernieuwing problematisch kan zijn, is het van belang hen daarin goed te
ondersteunen.
In dit paper wordt een vorm van gezamenlijk leren beschreven waarin docenten samen vragen
of twijfels voortkomend uit hun nieuwe rol bespreken en daarbij leren met en van elkaar.
Deze vorm van leren wordt ook wel community of practice genoemd (Wenger, McDermott &
Snyder, 2002). De literatuur over docentprofessionalisering noemt een community of practice
een veelbelovende vorm om het leren van docenten te ondersteunen. Echter, er is nog weinig
onderzoek verricht naar de opbrengsten ervan. We onderzochten of een community of
practice een goede vorm is om het leren van docenten te ondersteunen en welke opbrengsten
de deelnemers van deze vorm van leren ervaren.
2 Theoretisch kader
Het leren van docenten in de context van onderwijsvernieuwing
Kenmerkend voor veel van de vernieuwingen in het hoger onderwijs van de afgelopen
decennia is dat een docentgericht model wordt vervangen door een studentgericht model.
Voor veel docenten heeft dat ingrijpende gevolgen; traditionele rollen veranderen, nieuwe
rollen zoals die van leerprocesbegeleider, studieloopbaanbegeleider of consultant, komen er
bij (Vermunt, 2006). Het introduceren van deze nieuwe rollen impliceert dat docenten hun
bestaande routines en competenties moeten uitbreiden. Het is dan belangrijk docenten daarin
goed te ondersteunen. Immers, de docenten hebben een sleutelrol in het uiteindelijke slagen
van de vernieuwing. Hoewel het belang van ondersteuning van docenten door velen wordt
erkend (o.m. Basten & Geurts, 2006; Fullan, 1991; Vernooy, 2001), vindt professionalisering
van docenten bij onderwijsinnovaties in het hoger onderwijs niet op grote schaal plaats (Poell,
2007; Schuiling, 2007). In de praktijk maken de meeste docenten zich de nieuwe rol(len)

3. 3
zelfstandig eigen, zonder dat de instelling hen daarbij ondersteunt. Onderzoek laat zien dat
docenten nieuwe vaardigheden en inzichten vaak al doende ontwikkelen, op een ongeplande
manier. Hun leren is het onverwachte, toevallige resultaat van het uitvoeren van een taak, het
oplossen van een probleem of het spontane resultaat van een gesprek (Van Eekelen,
Boshuizen & Vermunt, 2005). Docenten leren al doende, in de dagelijkse onderwijspraktijk.
Het onderzoek naar het leren van docenten in het hoger onderwijs is beperkt. Onderzoek
onder docenten in andere sectoren dan het hoger onderwijs geeft een gedetailleerder beeld van
het leren van docenten in de context van onderwijsvernieuwing. Met name in het voortgezet
onderwijs is onderzoek gedaan naar de effecten van landelijke herzieningen op het leren van
docenten. Uit dit onderzoek komt een beeld naar voren dat het leren van docenten naar
aanleiding van onderwijsvernieuwingen niet onproblematisch is.
Van Veen (2003) laat zien dat docenten onderwijsvernieuwingen als bedreigend ervaren
wanneer hun professionele opvattingen niet overeenkomen met de verwachtingen die erin
besloten liggen over hun werk. Dit kan sterke negatieve emoties veroorzaken bij docenten,
omdat hun professionele identiteit onder druk komt te staan. Van Veen beargumenteert dat
deze negatieve emoties het leren in de weg kunnen staan, omdat “teachers who experience
negative emotions are obviously more concerned with survival than with learning” (p. 119).
Ook Miedema & Stam (2008) laten zien dat onderwijsvernieuwingen leiden tot negatieve
emoties wanneer men zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de
roleisen die vanuit die situatie gesteld worden. Zij noemen deze ervaringen grenservaringen.
Echter, anders dan Van Veen, laten Miedema en Stam zien dat het leren dat plaatsvindt bij
deze docenten, juist direct gekoppeld is aan deze grenservaringen. Ofwel: “Docenten leren
dus juist van datgene wat hen het meeste dwars zit en zij leren datgene wat ze het meeste
nodig hebben” (p. 393). Dit sluit aan bij andere literatuur waarin emoties juist als een
startpunt voor leren en ontwikkeling worden gezien. Smylie (1995; in Verloop & Kessels
2006) beschrijft dat onbehagen en verstoring van de emotionele balans juist één van de
condities is voor verandering; wanneer docenten ontevredenheid of onbehagen ervaren omdat
het bestaande handelingsrepertoire of perspectief niet toereikend is, vormt dat vaak het
startpunt voor leren en ontwikkeling.
Miedema en Stam (2008) noemen het gevoel dat ontstaat als de huidige routines en
competenties niet meer voldoen, een gevoel van discontinuïteit tussen de oude en nieuwe
situatie. Om dit gevoel van discontinuïteit te kunnen overbruggen, heeft men een gevoel van
continuïteit nodig, het zelfvertrouwen dat men de sprong zal kunnen maken. De onderzoekers
laten zien dat dat niet alle betrokken docenten lukt. De docenten die het niet lukt dit gevoel
van continuïteit te ervaren, verlaten uiteindelijk teleurgesteld de school. Bij de docenten die
het wél lukt om te leren, wordt een positieve spiraal ingezet: het leren leidt tot gevoelens van
voldoening, blijdschap en trots, welke op hun beurt weer leiden tot een grotere betrokkenheid
bij de vernieuwing en tot een grote bereidheid tot verder leren (Miedema & Stam, 2008: 393).
Een onderwijsvernieuwing blijkt een roerige context te vormen voor het leren van docenten.
Het lijkt een situatie van alles of niets: ofwel de emoties belemmeren het uiteindelijke leren,
ofwel ze vormen juist een startpunt voor leren. Daarom is de vraag relevant wat een
onderwijsinstelling kan doen om te zorgen dat de onderwijsvernieuwing (en de onzekerheden
die dat met zich meebrengt) als een startpunt voor leren gaan functioneren, en niet als
belemmering? Hoe kan het leren van docenten in de context van onderwijsvernieuwing
worden bevorderd?

4. 4
Leren met en van elkaar in communities of practice
In de literatuur wordt een ondersteunende collegiale omgeving beschreven als een belangrijke
voorwaarde voor de professionele ontwikkeling van docenten (Bergen, 2002; Shulman, 2004;
Verloop & Kessels, 2006). Men beschrijft dat docenten potentieel veel kunnen leren van en
met elkaar (o.a. Bolander Laksov e.a., 2008; Little, 2002; Schwarz McCotter, 2001; Snow-
Gerono, 2004). Communities of practice zijn zo’n vorm van gezamenlijk leren: “groepen van
mensen die hun kennis en ervaring rond een bepaald thema of vakgebied delen en met elkaar
leren om beter met de problemen en uitdagingen in de praktijk om te gaan” (Bood &
Coenders, 2004). De term community of practice werd in 1991 geïntroduceerd door Lave &
Wenger in hun werk ‘Situated learning: Legitimate peripheral participation’ en werd door
Etienne Wenger in 1998 verder uitgewerkt in zijn boek ‘Communities of practice: Learning,
meaning and identity’. In Nederland is het concept verder opgepakt en in de wereld van
kennisontwikkeling van professionals verspreid door Bood & Coenders (2004) en in het hoger
onderwijs door Hezemans & Ritzen (2004) en Dekkers et al. (2005). In het hoger onderwijs
bestaan voorbeelden van communities van professionals die kennis uitwisselen over
specifieke thema’s, zoals toetsing, vakdidactiek, digitale didactiek, leerproblemen en
schoolverbetering en innovatie (De Vries & Pieters, 2007). De communities zijn soms lokaal
of regionaal georganiseerd, maar meestal nationaal. Soms zijn de groepen georganiseerd rond
een digitale omgeving (zie ook Potters & Poelmans, 2008), soms ontmoeten zij elkaar face-to-
face. Hieronder worden de kenmerken van een community of practice verder uitgewerkt en
wordt de relevantie voor het leren van docenten beargumenteerd.
1. Vragen gerelateerd aan de werkpraktijk van de deelnemers staan centraal.
Een community of practice drijft op de problemen waar de deelnemers in hun werk tegenaan
lopen, de vragen die het werk bij hen oproept, of toekomstige ontwikkelingen waarmee ze
zich geconfronteerd zien. Het gaat daarbij niet om triviale vragen, maar vaak om vragen waar
geen “juist” antwoord op is, dilemma’s, vragen die een spanningsveld bevatten en/of
complexe problematische situaties, die meerdere complexe en met elkaar samenhangende
problemen kunnen omvatten. Bovendien zijn het bij uitstek vraagstukken die niet alleen voor
de individuele professional van belang zijn, maar ook voor de organisatie (waarvan zij deel
uitmaken) als geheel. Uit onderzoek blijkt dat docentprofessionalisering het meest effectief is
als het aanluit bij de problemen die de docenten in hun dagelijkse onderwijspraktijk ervaren
(Daudt, 2003).
2. Gezamenlijke kennisontwikkeling door te onderzoeken en te leren met en van elkaar.
De deelnemers aan een community of practice ontwikkelen kennis door de vragen die hen
bezighouden te onderzoeken en gezamenlijk te bespreken. Onderzoek wordt hier opgevat als
reflectie op ervaringen, het elkaar bevragen op impliciete vooronderstellingen, en het uittesten
en weerleggen van ideeën. Uit onderzoek blijkt dat docenten veel kunnen leren van en met
elkaar (Kwakman, 2002; Little, 2002; Meirink, 2007; Zwart, 2007). Communities bieden de
mogelijkheid om impliciete praktijkkennis te articuleren en eigen praktijkinzichten te toetsen
bij anderen. Ook bieden ze de mogelijkheid bestaande praktijken ter discussie te stellen en
samen nieuwe praktijkinzichten te genereren. Het gezamenlijk uitproberen van deze nieuwe
ideeën en het daarop terugblikken vormt een belangrijk element (Cochran-Smith & Lytle,
1999).
3. Zelforganisatie en doelgerichtheid.
In een community of practice worden de (leer)vragen geformuleerd door de deelnemers zelf.
Ook de werkwijze wordt door de deelnemers zelf bepaald en vormgegeven. Volwassen

5. 5
leerders hebben behoefte aan zelfsturing en willen vooral leren op basis van hun behoeften
(Bolhuis, 2001). ‘Staff development is more effective when it is owned by those to be
developed than by the developers’ (Elton, 2003).
Zoals gezegd worden communities of practice in de literatuur over professionele ontwikkeling
van docenten als veelbelovende leeromgevingen gezien. Ze worden beschreven als bij uitstek
geschikte vormen om het leren van docenten te stimuleren en ondersteunen. Echter, de theorie
loopt nog voor op de praktijk (Kwakman, 2002). Of communities werkelijk effectief zijn in
het ondersteunen van het leren van docenten is nog niet bekend (van der Bolt e.a., 2006). De
eerste onderzoeksvraag van deze studie is: vormen communities of practice een
ondersteunende omgeving voor het leren van docenten?
Ook weten we niet hoe de docenten dergelijke vormen van samen leren zélf ervaren. Wat
ervaren zíj al dan niet als opbrengsten van deze “veelbelovende” leeromgevingen? Onderzoek
naar de ervaren opbrengsten is relevant in die zin, dat deze de mate waarin docenten tevreden
zijn over de community of practice mede bepalen. Als de deelnemers de community of
practice ervaren als nuttig, dan zullen zij er deel van willen blijven uitmaken. Als zij
daarentegen ervaren dat de community hen weinig zinvols oplevert, dan zullen ze stoppen met
de bijeenkomsten bij te wonen. In die zin kunnen ervaren opbrengsten als relevanter worden
beschouwd dan ‘echte’ opbrengsten. De tweede onderzoeksvraag van deze studie is daarom:
wat ervaren de docenten als opbrengsten van communities of practice?
3 Methode van onderzoek
Deze studie betreft een kwalitatief exploratief onderzoek onder twee communities of practice
op de medische faculteit van de Vrije Universiteit Amsterdam (VU medisch centrum).
Context
Bij het VU medisch centrum werd recentelijk een competentiegericht curriculum van bovenaf
ingevoerd. Het onderwijsmodel aan ten grondslag ligt is wat een aantal uitgangspunten betreft
verwant met het probleemgestuurd onderwijs. De studenten studeren in leergroepen van
twaalf personen. In die leergroepen wordt wekelijks in een eerste bijeenkomst aan de hand
van studieopdrachten gebrainstormd. In een tweede bijeenkomst rapporteren de studenten in
trio’s over hun uitwerking van de studieopdrachten. In de tussenliggende periode van drie
werkdagen zoeken zij de antwoorden op de studieopdrachten en de aanvullende vragen die
zijn bovengekomen tijdens de brainstorm, op in de leerstof, in aanvullende literatuur en op
internet. De leergroepen worden voorgezeten door studenten zelf, daarin begeleid door een
tutor. Deze tutor heeft de taak de studenten te begeleiden in het gezamenlijke leerproces.
Daarnaast heeft de tutor een taak in het beoordelen van het professioneel gedrag in de
leergroep en van de wijze van presenteren. De twee communities of practice die in deze studie
werden gevolgd, waren gericht op deze rol van tutor. De rol van tutor was voor de meeste
docenten geheel nieuw. Alle docenten volgden voor aanvang van hun taak een tutortraining
van anderhalve dag en een terugkombijeenkomst tijdens de uitvoering van het tutorschap van
een halve dag. Daarnaast kregen zij eenmaal on-the-job coaching (lesobservatie en
nabespreking) door een professioneel observator.
De communities werden in 2007 opgericht op initiatief van één van de divisiecoördinatoren.
De divisiecoördinator merkte onder zijn medewerkers dat de training veel weerstand
opgeroepen had en te kort was. Daarom startte hij in 2007 de communities of practice.
Deelname aan de communities was vrijwillig. In het eerste jaar werden bij wijze van

6. 6
experiment alleen de helft van de tutoren uitgenodigd. 60% van de uitgenodigde tutoren deed
mee. Er waren in twee communities, beide bestonden gemiddeld uit acht tot tien docenten en
kwamen maandelijks bij elkaar (negen keer per jaar). De communities werden begeleid en
gefaciliteerd door de divisiecoördinator in samenwerking met de eerste auteur,
onderwijskundig adviseur van een expertisecentrum op het gebied van onderwijs. Iedere
bijeenkomst werd voorbereid door één of twee docenten. Telkens stond daarbij een thema
centraal, zoals bijvoorbeeld: hoe stimuleer ik de brainstorm?; hoe begeleid ik de rol van de
voorzitter?; hoe beoordeel ik mijn studenten?; hoe geef ik feedback? Soms had de
bijeenkomst het karakter van een casusbespreking, vaak werd een thema meer in zijn
algemeenheid besproken, soms aan de hand van literatuur. De uitwisseling van concrete tips
en ervaringen (Wat werkt? Wat werkt niet?) stond altijd centraal. De opkomst bij de
bijeenkomsten was gemiddeld 80%. De communities werden gevolgd gedurende één jaar.
Deelnemers en procedure
Halverwege het tweede semester werden de 16 deelnemers van de communities van dát
moment, gevraagd deel te nemen aan dit onderzoek. Twaalf van hen stemden hiermee in.
Eerst werd een vragenlijst verzonden per e-mail, waarop elf van de deelnemers (92%)
reageerden. Drie maanden later werden semi-gestructureerde interviews gehouden met tien
van hen. Deze groep bestond uit twee mannen en acht vrouwen. De interviews duurden 45 tot
60 minuten en vonden plaats op de universiteit.
Materiaal
Het onderzoek is gebaseerd op observaties, vragenlijsten en interviews.
- Observaties: Alle bijeenkomsten van beide groepen werden geobserveerd. Hiervan
werden verslagen gemaakt.
- Vragenlijst (n=11): Om een eerste indruk te krijgen van de ervaren opbrengsten, werd een
korte vragenlijst ontwikkeld over wat de communities de deelnemers opleverden (zie
bijlage). Enkele voorbeelden van vragen: Met welke verwachtingen begon je aan de
community? Wat heeft de community je tot nu toe opgeleverd? Wat zou de community je
nu nog moeten opleveren om (wat jou betreft) te kunnen spreken van een succes?
- Interviews (n=10): Vervolgens werden semi-gestructureerde interviews gehouden om hun
antwoorden verder te onderzoeken. Het interviewschema werd ontwikkeld op basis van de
antwoorden uit de vragenlijst en bevatte vragen over de ervaringen van de deelnemers met
het tutorschap in zijn algemeenheid en over de opbrengsten en verwachtingen ten aanzien
van de communities of practice.
Data-analyse
Voor de analyse van de interviewdata werd een fenomenografische methodologie gebruikt
(Marton, 1990) in drie ronden.
In ronde 1 werd op basis van de tijdens de interviews gemaakte aantekeningen een eerste
tussentijdse beschrijving (interim summary) gemaakt van de ervaren opbrengsten van de
communities. Zes categorieën van ervaren opbrengsten werden zichtbaar: inzichten,
gezamenlijke reflectie, creëren van een standaard, spiegelfunctie, versterking identiteit als
tutor en gemeenschapsgevoel. Deze zes categorieën vormden een eerste analyseschema.
In ronde 2 werd een transcriptie gemaakt van de data en in inhoudelijk samenhangende
segmenten opgedeeld en genummerd. Vervolgens werd van iedere geïnterviewde een
afzonderlijke interviewsamenvatting (participant summary) gemaakt. Deze participant
summary werd ingedeeld volgens de kopjes van het analyseschema (en bevatte referenties
naar de originele fragmentnummers). In een member validation procedure werden de
geïnterviewden gevraagd of ze zich herkenden in de participant summary. Hierop hebben

7. 7
zeven geïnterviewden gereageerd. Allen konden zich vinden in de samenvatting. Op basis van
de eerste drie interviewsamenvattingen werd een tweede interim summary van de resultaten
gemaakt. Op basis van alle tien interviewsamenvattingen werd een derde interim summary
van de resultaten gemaakt. Zo ontstond geleidelijk aan een steeds uitgebreider en
nauwkeuriger beeld van de opbrengsten die de deelnemers van de communities hadden
ervaren. Het proces van analyse gaf aanleiding het initiële analyseschema verder te verfijnen,
aan te vullen en bij te stellen. Het resultaat is het model van vijf categorieën en elf
subcategorieën, zoals in de Resultatenparagraaf hieronder zal worden gepresenteerd. Dit
paper beschrijft de voorlopige resultaten na ronde 2.
De volgende stap (ronde 3) zal zijn om terug te gaan naar de originele interviewfragmenten en
die aan de hand van het definitieve analyseschema te categoriseren. Vervolgens zullen per
categorie alle bijbehorende gecodeerde interviewfragmenten worden bestudeerd. Deze ronde
dient als check, waarbij ook specifiek gezocht zal worden naar additionele informatie én
tegenvoorbeelden, totdat verzadiging (saturation) optreed.
Daarna zullen twee interviews gecategoriseerd worden door een tweede beoordelaar en zal de
interbeoordelaarsovereenstemming berekend worden.
4 Resultaten
De opbrengsten die de deelnemers aan de communities of practice ervaren zijn in te delen in 5
categorieën:
- Kennisontwikkeling
- Emotionele steun
- Leren als organisatie
- Gemeenschapsgevoel
- Identiteitsontwikkeling
Vier van de ervaren opbrengsten zijn in te delen in 2 dimensies:
- cognitieve en emotionele opbrengsten
- individuele opbrengsten en opbrengsten voor de organisatie
De categorie identiteitsontwikkeling is een resultante van alle overige categorieën.
Het totaal is samen te vatten in het model in Tabel I.
Cognitief Emotioneel
Individueel
Kennisontwikkeling
(praktische tips,
gezamenlijke reflectie,
stimulans voor
professionele
ontwikkeling,
referentiekader)
Emotionele steun
(herkenning, bevestiging,
veilige omgeving)
Gemeenschappelijk
Leren als organisatie
(standaard creëren,
feedback)
Gemeenschapsgevoel
(onderdeel uitmaken van
gemeenschap)
Identiteitsontwikkeling
(serieus genomen voelen)

8. 8
Tabel I. Ervaren opbrengsten van docentcommunities
In het navolgende wordt elk van de categorieën beschreven.
1. Kennisontwikkeling (individueel cognitief)
De concrete, praktische tips die de tutoren in de community hoorden van anderen, vormen
een zeer belangrijke opbrengst voor de tutoren. Voor de meeste tutoren geldt dat ze, op basis
van de training en de schriftelijke informatie, nauwelijks een beeld hadden bij het tutorschap:
hoe handel je nu in de praktijk? In de community ontmoette men tutoren “die weten hoe het in
de praktijk gaat”. De tips die werden uitgewisseld waren heel concreet en daardoor direct
toepasbaar. Men hoorde van elkaar wat werkte (en wat niet) en hoe verschillende tutoren met
lastige situaties omgingen. Daardoor ontstond een steeds concreter en uitgebreider beeld hoe
men de tutorrol in de praktijk kan uitvoeren.
De concrete tips vormen een belangrijke opbrengst van de communities, omdat de docenten
ervaren dat de communities iets oplevert dat direct toepasbaar is; de meerwaarde van de
community wordt direct zichtbaar.
Daarnaast vormen de communities een plek voor gezamenlijke reflectie. Het bespreken van
situaties in verschillende leergroepen en de rol van de tutor daarin, zet de tutoren aan het
denken over wat hun eigen rol is in hun eigen groep, het stimuleert hen om naar zichzelf te
kijken zónder dat er sprake is van een probleem of conflict.
De gezamenlijke reflectie vormt voor de deelnemers een stimulans om hun eigen
functioneren verder te verbeteren en bezig te gaan met hun eigen ontwikkeling. Een voorbeeld
is Marian. Zij was zelf niet ontevreden over de manier waarop haar groep functioneerde, maar
in de docentcommunity werd ze door opmerkingen van anderen (die níet tevreden waren over
vergelijkbare situaties), aan het denken gezet over haar groep en haar rol daarin.
“Ik denk dat als je niet hebt deelgenomen aan zo'n bijeenkomst, dan word je minder snel met je eigen
handelen geconfronteerd. Omdat je denkt ‘het gaat eigenlijk best wel goed en zoals ik het doe is het
eigenlijk ook wel goed’. Maar dan hoor je hoe een ander het doet of waar een ander tegen aanloopt dat
je ook wel denkt 'goh'”. [Marian, fragment 23].
Omdat er ook meteen concrete handelingsalternatieven werden gepresenteerd op het moment
dat ze zich realiseerde dat het beter kon, voelde ze zich gestimuleerd om met die alternatieven
te gaan experimenteren.
In vergelijking met de literatuur over het leren van docenten in de context van
onderwijsvernieuwingen, valt op dat in de communities of practice leren plaatsvindt in een
context die niet gekleurd wordt door negatieve emoties. Het zijn hier niet conflicten of
problemen die de aanleiding vormen voor leren, maar het vergelijken met anderen. Het is de
tegenstelling ander – ik die aanleiding geeft tot nadenken, maar omdat meteen
handelingsalternatieven worden besproken hoeft deze tegenstelling niet te leiden tot veel of
langdurige stress.
Behalve dat de gezamenlijke reflectie de docenten stimuleert om zichzelf te verbeteren,
leveren de communities ook een referentiekader op voor de tutoren. Het uitwisselen van
verschillende perspectieven stimuleerde hen een situatie vanuit meerdere perspectieven te
bekijken. Omdat vaak niet één oplossing de beste was maar meerdere oplossingen mogelijk
waren, prikkelde dat de tutoren om na te denken over hun eigen gezichtspunt en een eigen

9. 9
positie te bepalen. Ook bood de community hen de mogelijkheid om het eigen gezichtspunt te
expliciteren en te toetsen aan dat van anderen.
“als je weet hoe anderen het doen, dat je in je hoofd zo’n bestandje hebt van, als ik iets doe, dat ik weet
hoe het gepositioneerd is ten opzichte van al die andere dingen, dan kan ik daar ook een keuze in
maken. Dat ik gewoon méér weet van, wat míjn keuzes betekenen, dat ik gewoon een referentiekader
heb, (…) kan ik het een beetje toetsen” [Floor, fragment 21]
Veel tutoren geven aan te worstelen (of te hebben geworsteld) met het tutorschap. Ze vragen
zich af “Hoe moet het?” en “Doe ik het wel goed?”. Zeker in het begin hebben ze hier veel
onzekerheid over. Ze hebben geen idee hoe anderen het doen, en weten daardoor ook niet of
ze het zelf wel goed doen. Door de communities ontstaat een referentiekader en kunnen ze
hun eigen functioneren beter plaatsen. Langzamerhand ontwikkelen zij zo niet alleen een
beeld van hoe het moet, maar ook een beeld van hoe het kan en vinden zij hun eigen
“tutorstijl” daarbinnen.
2. Emotionele steun (individueel emotioneel)
Door de gezamenlijke uitwisseling krijgen tutoren zicht op de vragen waar anderen tegenaan
lopen. Men hoort dat andere tutoren met dezelfde vragen zitten als zijzelf; zij zijn dus niet de
enige. Dit levert veel herkenning op. Door te horen dat anderen vergelijkbare vragen hebben,
hoeven ze niet langer te denken “dat het aan hen ligt”.
“zeker als beginnende tutor loop je overal tegenaan, ‘dit en dit is voorgevallen in mijn leergroep, oh jee,
is dat wel normaal?’, en dan zeg je ‘oh já joh, dat heb ik zo váák’, dat scheelt enorm veel voor jezelf’.
[Danique, fragment 19]
Ook vormt de community een bron van bevestiging. Andere tutoren bevestigen hen in het
eigen oordeel wanneer twijfels worden besproken.
“Dan kun je een beetje spiegelen. En denken van, wat zij zegt dat had ik zelf ook bedacht. Dat is wel
leuk dat ik dat zelf al bedacht had. Je krijgt misschien een beetje meer bevestiging van goh, wat je
kwaliteiten zijn. Soms zijn ook de dingen die je wél goed doet, die zie je zelf ook niet meer zo goed.
Want die gaan namelijk makkelijk.” [Tamara, fragment 23]
Een aantal tutoren ervaart de docentcommunity als een veilige omgeving, waar ze hun vragen
kwijt kunnen en waar ze zich serieus genomen en gerespecteerd voelen. De community is een
plek waar men zijn vragen en twijfels kan uiten.
De rol van tutor roept veel vragen op bij docenten. Eén daarvan is de vraag of ze het wel goed
doen. Omdat ze geïsoleerd opereren weten ze niet hoe ze het doen ten opzichte van anderen.
Bij problemen leidt dat tot extra twijfels (“ben ik gek?”, “ligt het aan mij?”). De communities
of practice halen de docenten uit die geïsoleerdheid. Wanneer ze horen dat anderen met
vergelijkbare vragen zitten, kunnen ze hun twijfels gemakkelijker relativeren en worden
onzekerheden weggenomen. Door zich te vergelijken met elkaar, merken de tutoren dat ze het
helemaal nog niet zo slecht doen. Daardoor groeit hun zelfvertrouwen.
3. Leren als organisatie (gemeenschappelijk cognitief)
Eén van de dingen die tutoren lastig vinden, is waneer ze er door studenten mee
geconfronteerd worden dat andere tutoren het anders doen (dat wil meestal zeggen: lagere

10. 10
normen stellen) dan zij. Tutoren vinden het heel moeilijk wanneer zij zich naar hun idee aan
de regels houden, maar in conflict raken met studenten die hen “te streng” vinden.
“Dat vind ik het moeilijkste, dat een student zegt ‘we zitten hier elke keer twéé uur, mijn vorige
tutorgroepje was na drie kwartíér al klaar’, en dan heb ik van binnen zo’n boos gevoel, dan denk ik van
‘nou, dan had je een beroerde tutor, dat kan nóóit, als die brainstorm in drie kwartier klaar was’. Moet ik
nu, (…) moet ik nu een beetje andermans fouten gaan herstellen of zo.” [Floor, fragment 44]
Er is om deze redenen onder de tutoren een grote behoefte aan wat meer uniformiteit, een
standaard. De docentcommunities leveren een belangrijke bijdrage aan het creëren van die
standaard. Door de uitwisseling bereikt men met elkaar (min of meer) overeenstemming over
wat goede interventies zijn en wat minder goede. Al pratende bakent men gezamenlijk af wat
bijvoorbeeld wel getolereerd wordt van studenten en wat niet en hoe sterk je aan de
voorgeschreven vorm vasthoudt.
Op die manier wordt in de uitwisseling gezamenlijk een bepaalde standaard gecreëerd. Dit
gemeenschappelijk leren blijft niet beperkt tot de groep, maar strekt zich ook uit buiten de
communities. Via de community worden regelmatig nieuwe ideeën (aanvullingen op het
systeem) ingebracht, getoetst bij anderen en zodanig verder verspreid. Daarnaast fungeert de
community als een plek waar misstanden of fouten in het nieuwe curriculum gesignaleerd
kunnen worden en feedback doorgegeven wordt naar de onderwijsorganisatie. De
communities slaan een brug tussen de tutoren en de onderwijsorganisatie. Naar aanleiding van
signalen of ideeën voor verbetering worden tutoren en daarvoor verantwoordelijken binnen
het VUMC met elkaar in contact gebracht en worden suggesties en ideeën doorgegeven. Ook
versterkt men elkaar in wat goed is aan deze onderwijsvorm. Dit bevordert de acceptatie van
het nieuwe curriculum.
De opbrengsten van de communities blijven dus niet beperkt tot het niveau van de individuele
docent; ook op opleidingsniveau ervaren de docenten opbrengsten.
4. Gemeenschapsgevoel (gemeenschappelijk emotioneel)
De deelnemers geven aan door de communities het gevoel te hebben dat ze deel uitmaken van
een gemeenschap van docenten die met het tutorschap (en de problemen die daar bij horen)
bezig zijn. Door de communities hebben ze het gevoel dat ze er niet alleen voor staan.
“Ik heb wel het idee dat ik me wat meer, ja gesteund is niet helemaal het goede woord, maar je kent
meer mensen die in hetzelfde schuitje zitten. Je zit wat meer met z'n allen op dezelfde weg.” [Sylvia,
fragment 11]
“Toen ik begon toen werkte ik nog op de faculteit, was ik de enige op de afdeling die het deed, toen
miste ik echt zeg maar de, ja het samen kunnen kletsen, in de wandelgangen, van goh joh wat ik nu
weer heb meegemaakt, dat iemand je ook echt begrijpt, ik merkte ook gewoon, als ik iets bij mijn
collega’s neerlegde, ja die weten toch niet waar je het echt, he die voelen niet écht met je mee, omdat
het gewoon te ver van hen vandaan staat.” [Floor, fragment 39]
Voor veel tutoren geldt dat zij geen mede-tutoren ontmoeten in hun eigen afdeling.
De tutoren zijn afkomstig van alle afdelingen van het VUMC en aangezien de taak per
semester rouleert, is het ontmoeten van collega-tutoren niet vanzelfsprekend. Zij hebben
echter wel behoefte collega’s te leren kennen die met hetzelfde bezig zijn. De community
voorziet in die behoefte.

11. 11
5. Identiteitsontwikkeling
De tutoren beschouwen het in het leven roepen van de communities als een signaal dat ze
serieus genomen worden door het instituut en dat de tutortaak een volwaardige taak is. Dit is
belangrijk, omdat het tutorschap op de faculteit weinig status lijkt te hebben.
“Er wordt een beetje neergekeken op het tutorschap, dat idee heb ik tenminste een beetje, dat niet iedere
tutor even enthousiast is daarover, of het even serieus neemt.” [Danique, fragment 14]
Ze voelen dat het tutorschap door hun omgeving minder serieus genomen wordt, en worstelen
daarmee. Sommige tutoren zagen het tutorschap zelf in het begin ook als een ‘slap baantje’ en
‘een moeizame bezigheid’, omdat je weinig inhoudelijke inbreng hebt en het beeld bestaat dat
je voor het tutorschap weinig inhoudelijke bagage nodig hebt. Ze merken en voelen dat ze
door collega’s ook zo worden gezien.
“Het líjkt of je niks hoeft te kúnnen hè, je bent natuurlijk toch vooral bezig met het proces en de
professionele ontwikkeling of persóónlijke ontwikkeling van die mensen, en eh ja, ja, inhóúdelijk líjkt
het nog steeds een beetje een eh, een slap baantje zal ik maar zeggen. Voor mij als dokter.” [Jacqueline,
fragment 7].
Door het in het leven roepen van de communities, geeft de onderwijsorganisatie echter (in de
ervaring van de tutoren) een signaal af dat de tutortaak niet minderwaardig is maar een
serieuze taak, waar men zich in kan ontwikkelen, en die gewaardeerd wordt. Men voelt zich
serieus genomen.
“ik voel me wel serieuzer genomen ook, als tutor, dat er ook in mij geïnvesteerd wordt. (…) Dat er
mensen en geld vrijgemaakt worden om mij te helpen bij het tutor zijn” [Floor, fragment 37]
De docentcommunity vormt een omgeving waar men zich gesteund voelt in het belang van
het tutorschap en het goede van het werk dat men doet. Dit versterkt de motivatie van de
tutoren. Ook voelt men zich meer betrokken bij het tutorschap en voelt men zich gestimuleerd
om zich verder te ontwikkelen. Door het spiegelen aan gelijkgestemden vindt men bevestiging
in wat men goed doet en zodoende ook in de professionele identiteit als tutor. De
communities blijken een belangrijke rol te spelen in de versterking van de professionele
identiteit als tutor.
De versterking van de professionele identiteit als tutor hangt samen met de andere vier
ervaren opbrengsten: kennisontwikkeling, emotionele steun, leren als organisatie en
gemeenschapsgevoel. De identiteit als tutor kan zich ontwikkelen omdát de tutoren kennis
ontwikkelen en daardoor steeds meer greep krijgen op het tutorschap; kennisontwikkeling en
identiteitsontwikkeling gaan hand in hand (zie ook Wenger, 1998). Men weet steeds meer
raad met hun rol als tutor en door de ervaren steun vóélt men zich groeien in het tutorschap.
Omdat men zich deel voelt uitmaken van een gemeenschap van tutoren, kan de professionele
identiteit zich verder ontwikkelen.
5 Conclusies en discussie
Geconcludeerd kan worden dat een community of practice een geschikte vorm lijkt te zijn om
het leren van docenten in het kader van onderwijsvernieuwing te ondersteunen. Wanneer
docenten te maken krijgen met een nieuwe rol, blijken ze geconfronteerd te worden met
vragen en emoties. Zeker wanneer docenten geïsoleerd opereren en niet vanzelfsprekend een

12. 12
netwerk van collega’s om zich heen hebben, kunnen communities, zo blijkt, heel
ondersteunend zijn. In deze twee casussen voelen de docenten zich dankzij de communities
bekwamer, meer ‘in control’, en vooral meer serieus genomen in hun nieuwe rol. Bovendien
blijken deze twee communities niet alleen opbrengsten te hebben voor henzelf, maar ook voor
de opleiding als geheel. Dit kan uiteindelijk leiden tot een kwaliteitsverbetering van de hele
opleiding.
Of communities of practice ook ondersteunend zijn bij het zich eigen maken van andere
docentrollen, zoals bijvoorbeeld beoordelaar/assessor, coach of onderwijsontwerper, zal
verder onderzoek moeten uitwijzen. Ook is meer onderzoek nodig om te bezien of
communities op een vergelijkbare manier ondersteunend zijn, wanneer gekozen zou worden
voor een andere invulling. Een beperking van dit onderzoek is dat maar twee communities
zijn onderzocht, waaraan de docenten bovendien vrijwillig deelnamen. Mogelijk zijn zij meer
enthousiast over dit initiatief dan andere tutoren. We weten niet of dezelfde positieve
opbrengsten gevonden zouden zijn wanneer alle docenten zouden hebben deelgenomen. Ook
hebben we geen inzichten in de belemmeringen die de niet-deelnemende docenten ervaren.
Hiervoor is meer onderzoek gewenst onder de tutoren die niet deelnamen. Welke
belemmeringen ervaren zij? Welke factoren spelen een rol in het ontstaan van negatieve
verwachtingen ten aanzien van communities?
Hoewel we hebben gezien dat communities of practice veel positieve opbrengsten kunnen
hebben, willen we ook een kanttekening plaatsen. Om ondersteunend te kunnen zijn, is goede
begeleiding van het proces een noodzakelijke voorwaarde. Het is belangrijk dat er iemand is
die het proces bewaakt en in goede banen leidt, anders bestaat het gevaar dat één of enkele
deelnemers gaan domineren en de veiligheid in de groep in gevaar komt. Ook is het belangrijk
dat bewaakt wordt dat de groep geen uitlaatklep wordt voor het uiten van frustraties en andere
negatieve emoties, maar dat deze worden omgevormd in een leervraag, waarna men
vervolgens gezamenlijk nadenkt over concrete handelingsmogelijkheden.
Deze studie laat zien dat de communities meer kunnen opleveren dan de leeropbrengsten
alleen. Dit betekent dat communities of practice een bredere doelstelling dienen dan alleen
een leerdoelstelling. Tegelijkertijd zien we ook dat de leeropbrengsten wel essentieel zijn,
want wanneer de docenten niet ervaren dat de bijeenkomsten nuttig zijn, zullen ze snel andere
prioriteiten stellen in hun drukke agenda’s. Het leren vormt dus wel de primaire doelstelling
van de communities.
Hoewel we geen empirisch bewijs hebben dat docenten bij een onderwijsvernieuwing van
elkaar méér kunnen leren dan van experts, laat deze studie wel de indruk na dat een aantal van
de ervaren opbrengsten uniek zijn voor het leren van collega’s. Wanneer docenten collega’s
die in hetzelfde schuitje zitten ontmoeten, merken ze dat anderen met vergelijkbare vragen
lopen als zij. Daaraan ontlenen ze zelfvertrouwen, ze merken ‘dat het niet aan hen ligt’. Ook
hebben ze door de groepen het gevoel dat ze er niet in hun eentje voor staan, maar dat ze deel
uit maken van een gemeenschap. Het lijkt daarbij overigens wel belangrijk om in de
bijeenkomsten de leerdoelstelling centraal te stellen, want anders bestaat het gevaar dat de
bijeenkomsten uitmonden in ‘mopperuurtjes’ waar de docenten elkaar juist versterken in de
negatieve emoties.
Een verrassende uitkomst van deze studie is dat de communities of practice een brug kunnen
vormen tussen de onderwijsorganisatie en de docenten. Verder onderzoek zou moeten
uitwijzen of de opbrengsten op organisatieniveau ook bij andere communities gereproduceerd

13. 13
worden. Literatuur op het gebied van docentcommunities suggereert dat dit zeker niet
vanzelfsprekend is; meestal leidt leren van docenten niet tot leren op organisatieniveau (e.g.
Tillema & Van der Westhuizen, 2006). De vraag is dan welke factoren verklaren dat bij de
twee communities uit ons onderzoek deze resultaten wel gevonden worden. Welke processen
hebben daarbij een rol gespeeld? Een vraag voor vervolgonderzoek zou kunnen zijn hoe de
processen verlopen in het tot stand komen van bepaalde standaarden. Welke rol spelen
docenten met verschillende posities (voortrekkers en volgers) in dat proces? Observationeel
onderzoek zou meer inzicht kunnen geven in deze vragen.
Een tweede verrassende uitkomst van dit onderzoek is de rol die communities of practice
blijken te kunnen spelen in de ontwikkeling van de professionele identiteit van de docenten.
Tegelijkertijd roept dit veel nieuwe vragen op. Hoe verhoudt zich de ontwikkeling van de
professionele identiteit tot iemands loopbaanontwikkeling? Zijn er binnen het docentschap
specifieke rollen die meer en minder aanzien hebben? Zo ja, waarmee houdt dat verband?
Meer onderzoek is nodig om hier een licht op te laten schijnen.
Referenties
Basten, F., & Geurts, J. (2006). De kenniskring als HRD-instrument – over het ontwikkelen
van nieuwe professionaliteit. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 24, 13-22.
Bergen, Th. (2002). De professionele ontwikkeling van leraren. In: B.P.M.
Creemers (ed). De professionalisering van de leraar. Onderwijskundig Lexicon
Editie 111, 76 – 92. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Bergen, Th., & Veen, K. van (2004). Het leren van leraren in een context van
onderwijsvernieuwingen: Waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 25(4), 29-39.
Bolander Laksov, K., Mann, S., & Dahlgren, L. O. (2008). Developing a community of
practice around teaching: a case study. Higher Education Research & Development,
27, 121-132.
Bolhuis, S. (2001). Leren en veranderen bij volwassenen: Een nieuwe benadering. Tweede
herziene druk. Bussum: Coutinho.
Bolt, L. van der, Studulski, F., Vegt, A.L. van der, Bontje, D. (2006). De betrokkenheid van
de leraar bij onderwijsinnovaties: Een verkenning op basis van literatuur. Leiden:
Stardes.
Bood, R., & Coenders, M. (2004). Communities of practice: Bronnen van inspiratie. Utrecht:
Lemma.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher
learning in communities. In Review of Research in Education, 24, 249-305.
Washington DC: American Educational Research Association.
Daudt, J.P.R.B. (2003). Betrokkenheid van wetenschappelijk personeel bij onderwijstaken.
Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.
Dekkers, A., Andriessen, D., Ritzen, M., Oomes, C., Klaasen, B., & Ropes, D. (2005).
Leidraad Communities of Practice in het Hoger Onderwijs. Digitale Universiteit.
Eekelen, I.M. van, Boshuizen, H.P.A. & Vermunt, J.D. (2005). Self-regulation in higher
education teacher learning. Higher Education, 50, 447-471.
Elton, L. (2003). Dissemination of innovations in higher education: A change theory
approach. Tertiary education and management, 9, 199-214.
Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.

14. 14
Hezemans, M., & Ritzen, M. (2004). Communities of Practice in de DU: Wat doen we ermee?
Digitale Universiteit.
Imants, J. (2001). Professionalisering en innovatie. In: Creemers, B.P.M. & Houtveen,
A.A.M. (2001). Onderwijsinnovatie. Onderwijskundig Lexicon, Editie III. Alphen aan
den Rijn: Samson.
Kwakman, K. (2002). Continue professionele ontwikkeling tijdens de beroepsuitoefening. In:
Creemers, B.P.M. (2002) De professionalisering van de leraar. Onderwijskundig
Lexicon, Editie III, 93-114. Alphen aan den Rijn: Samson.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Little, J.W. (2002). Professional community and the problem of high school reform.
International Journal of Educational Research, 37, 693-714.
Marton, F. (1990). The phenomenography of learning – a qualitative approach to educational
research and some of its implications for didactics. In: Mandl, H., De Corte, E.,
Bennett, S.N. and Friedrich, H.F. (eds.), Learning and Instruction: European Research
in an International Context, Volume 2.1. Oxford: Pergamon Press, p. 601-616.
Meirink, J. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams.
Academisch proefschrift. Leiden: Universiteit Leiden.
Miedema, W., & Stam, M. (2008). Leren van innoveren: Wat en hoe leren docenten van het
innoveren van het eigen onderwijs? Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Poell, R. (2007). Hoe krijg je slimme mensen aan het leren? Een pleidooi voor HRD.
Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25, 211-215.
Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele communities of practice in het onderwijs:
Bevindingen van 7 pilots. Working paper. Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit
Nederland.
Schuiling, G. (2007). Doen medewerkers er in het hoger onderwijs toe? Over HRM als
sturende kracht voor kwaliteit. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25, 202-210.
Schwarz McCotter, S. (2001). Collaborative groups as professional development. Teaching
and Teacher Education, 17, 685-704.
Shulman, L.S. (2004). Communities of learners and communities of teachers. In: Shulman,
L.S. The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San
Francisco: Jossey-Bass.
Snow-Gerono, J.L. (2004). Professional development in a culture of inquiry: PDS teachers
identify the benefits of professional learning communities. Teaching and Teacher
Education, 21 (3), 241-256.
Tillema, H. & Van der Westhuizen, G.J. (2006). Knowledge construction in collaborative
enquiry among teachers. Teachers and teaching: theory and practice, 12, 51-67.
Veen, K. van (2003). Teachers’ emotions in a context of reforms. Academisch proefschrift.
Katholieke Universiteit Nijmegen.
Verloop, N., & Kessels, J.W.M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden
en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83,
301-321.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Inaugurele rede
Universiteit Utrecht.
Vernooy, K. (2001). De leraar als spil van onderwijsinnovatie. In: Creemers, B.P.M &
Houtveen, A.A.M (Red.) Onderwijsinnovatie. Onderwijskundig lexicon, pp. 42-55.
Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Vries, B de., & Pieters, J. (2007). Exploring the role of communities in education. European
Educational Research Journal, 6(4), 382-392.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge:

15. 15
Cambridge University Press.
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.M. (2002). Cultivating communities of practice: A
guide to managing knowledge. Boston: Harvard Business School Press.
Zwart, R.C., Wubbels, Th., Bolhuis, S., & Bergen, Th.C.M. (2007). Teacher learning through
reciprocal peer coaching: An analysis of activity sequences. Teaching and Teacher
Education, 24, 982-1002.

16. 16
Bijlage
Schriftelijke vragenlijst
1. Met welke verwachtingen begon je aan de community?
2. Zijn je verwachtingen sindsdien veranderd? Zo ja, in welk opzicht?
3. Wat heeft de community je tot nu toe opgeleverd?
4. Wat had de community je nog meer moeten/kunnen opleveren om (wat jou betreft) te
kunnen spreken van een succes?
5. Hoeveel bijeenkomsten ben je tot nu toe aanwezig geweest?
6. Als je niet aanwezig was; wat was (waren) daarvoor de belangrijkste reden(en)?